建构主义理论的基本观点
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建构主义理论的基本观点范文第1篇
关键词: 建构主义 英语教学 “How to Make a Good Impression”
建构主义是西方教育心理学的一种教学理论,是认知理论的一个分支,被认为是目前最有前景的学习理论,由瑞士著名心理学家皮亚杰(Piaget)在20世纪60年代最先提出。从80年代开始,行为主义学习理论逐步让位于认知学习理论,建构主义学习理论作为认知学习理论的进一步发展在西方开始流行,在90年代迅速发展,并传入我国。近年来,多媒体和网络技术使建构主义理论思想在教育领域中倍受欢迎。笔者在此结合教学实际,初探建构主义方法论对英语教学的启示。
建构主义观点是由瑞士哲学家、心理学家让・皮亚杰(Piaget)于1966年提出的(奥布霍娃,1988),皮亚杰在1970年发表了《发生认识论原理》(The Principles of Genetic Epistemology)一书,主要研究知识是怎样形成和发展的。他提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构的观点,并提出了S-(AT)-R公式,意思是:一定的刺激(S)被个体“同化(A)”于认识结构(T)之中,才能对刺激(S)作出反应(R)。这种相互作用涉及两个基本过程──“同化(Assimilation)”与“顺应(Accommodation)”。“同化”是指个体把刺激纳入到自己已有的认知结构(“图式――Schema”)中,就好像消化系统将营养物吸收一样。“顺应”是指当外部环境发生变化时,个体原有的认知结构无法同化新环境有关的信息,从而使个体受到刺激或环境的作用而引起原有认知结构发生变化和创新以适应外界环境。“同化”是认知结构的扩充,是量的变化;而“顺应”则是认知结构的改变,是质的变化。认知个体就是通过“适应(Adaptation)”(包括“同化”与“顺应”)使这两种形式来达到相对“平衡(Equilibration)”。当个体去同化新信息时,事物得到认知,平衡被打破,就会修改或创造新图式(即“顺应”),以达到新的、较高水平的“平衡”。个体的认知结构就是在“平衡―不平衡―新的平衡”的循环中得到不断丰富、提高和发展,这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
二、建构主义教学观
建构主义观点中教师的作用如下:一是主导作用、导向作用、组织者(Organizer)。教师应当发挥“导向”的重要作用,发挥教学组织者的作用,努力调动学生的积极性,帮助他们发现问题,进行“问题解决(problem-solving)”。如在例文“How to Make a Good Impression”中开篇第一句话就是“Research shows we make up our minds about people through unspoken communication within seven seconds of meeting them.”,教师可以据此提出几个问题:1.What did you feel and think?2.How did you ‘read’ the other person?3.How do you think he read you?从具体的范式中揭示隐藏在其背后的思想方法,变具体为抽象,再变抽象为可知、可学、可用。二是哥伦布式的发现者(Explorer)。要高度重视对学生错误的诊断与纠正,并抱有正确的态度。错误很可能是学生再达到“新的平衡”的过程中的表现,要因势利导,抓住时机,促成“质变”。三是中介者(Intermediater)。教师是整个教育链中的重要一环,是学生与教育方针及知识的桥梁。既要把最新的方法知识提供给学生。如在课文“How to Make a Good Impression”中我们可以引导学生了解作者在写这篇文章时所用的列举法、设问法和举例法等。
三、建构主义的教学模式
建构主义理论产生了建构主义教学理论,即以学生为中心,教师在整个教学环境中是促进者、组织者、发起者,学生能动地利用各种条件对所学的知识进行建构,形成了以下几种主要的建构主义教学模式。
(一)随机进入(通达)式(Random-access Instruction)
源自于建构主义的“认知灵活性理论(或弹性认知理论)(Cognitive Flexibility Theory)”,是指对同一教学内容通过不同的途径、用不同的方式、在不同的时间与环境下、针对不同的目的开展教学,从而使学生获得对同一问题或同一事物的多方面认知。
(二)支架式(Scaffolding Instruction)
源自于维果斯基的“最邻近发展区理论,以他的辅助学习观点(Assisted-learning)为基础,形象地借用了建筑行业的“搭脚手架(Scaffolding)”的概念,是指在教学中将复杂的学习任务加以分解,以便把学生对该问题的认知,按照先小后大的步骤,逐步建构起整体的概念,从而达到深刻全面的认知,最后,撤走“脚手架”。该教学特点的要求是:教学走在发展的前面。如在“How to Make a Good Impression”中我们最终可以通过“You are the message.”“Be yourself.”“Use your eyes.”“Lighten up.”这几个概念而得到整体认知。
(三)情景式(或抛锚式)(Situated or Anchored Instruction)
也叫“实例或案例式教学”,形象地比喻为“像轮船被抛锚固定”一样,是指以具有感染力和代表性的实例(或案例)为基础,使学生对事物的性质规律及其与它事物的联系达到深刻的理解,即认知图式的形成,从而触类旁通,选定的教学代表事例即为“锚(Anchor)”。
(四)自上而下式(Top-down)
针对传统教学“自下而上式(Bottom-up)”提出的教学模式,即首先呈现教学的整体性任务,让学生自己去发现完成总任务所需的子任务。是要在教学实践中避免全面否定“自下而上式”的做法,应根据具体的教学目的和条件而定,对传统教学理论并非“形而上学”地全盘否定,而是一种“重建”、“创新”。
四、建构主义理论对英语教学的启示
建构主义认为个体的认知发展与学习过程密切相关,因此较清楚地说明了人类学习过程的认知规律,即学习如何发生、意义如何得以建构、概念如何形成,以及什么是理想的学习环境等,并在建构主义思想指导下形成了比较有效的认知学习理论,对我们的教学实践具有重要意义,使教学实践有了明确的基本立场,同时也给我们的教学实践提出了指导性的启示。
(一)发挥积极、主动性,注重创造性。
在教学活动中,学生和教师的双重积极性应同时并重,既重视师生之间的双边活动,也要充分调动学生之间的双边活动或者多边活动。知识传授―强化―记忆的传统教学模式对人才的培养有诸多弊端,因此,教育方针的贯彻、教学理论的采用、教学策略的实施、教学方法的设计、教材的选定等都要有利于师生发挥积极性、调动主动性,有利于创造能力的培养。
(二)注意打破“平衡”。
学习者的个体认知图式通过“同化”和“顺应”而不断发展,从一个“平衡”状态向另一个较高级的“平衡”状态发展,关键是通过“不平衡”的重建完成的。比如在“How to Make a Good Impression”中,当学生学习stride这一生词时,教师应着重讲解stride与它的最原型的概念walk之间的关系;向学生阐述清楚在以walk为核心和原型(prototype)的语义范畴(semantic categorization)当中,stride为一非典型成员,同样和stride处于同一地位的单词有:march,pace,stagger,totter,toddle,amble,stroll,wander,ramble,hobble,limp。讲授的目的在于使新知识与旧知识建立一种联系,并且激活学生大脑当中已经存在的认知结构即所形成的语言范畴。如果所列出的单词对于学生来说都是生词,那么单词的讲解都应该围绕walk这一范畴中的典型词汇展开。同样,所不能否认的是在讲授这些单词时,学生已有的汉语词汇的范畴也会被激活。这就要求教育工作者关心体贴、真正了解学生,做到教学实践“有心人”,才能创设引起不平衡的因素,使学习活动进入良性的、不断发展的循环之中。
(三)创造良好的学习环境。
建构主义非常强调学习环境在学习中的作用,认为“情景”、“合作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素。“意义建构”是指较深刻地理解事物的性质规律及事物之间的内在联系,从而在学习者的大脑中实现“图式化”,即所学的内容的认知结构。而“合作”和“会话”发生在学习过程的始终,其作用是可以做到使每一个学习者的智慧为整个“学习团体”所共享。因此,在社会文化背景大环境下的教学小环境即学习环境要给予足够的重视,并做到尽可能的“情景化”,但这同时对教育工作者提出了更高的要求,要能做到高屋建瓴,理论与教学的具体实际相结合。
(四)注重培养哲学思维与元认知能力。
建构主义理论认为教学的目的不但是使学生认识世界,而且要培养学生透过事物的现象把握本质的能力。要做到这一点,就要求具有辩证法的思想、逻辑的抽象思维能力,这就要培养学生的原认知能力,使之转化为自觉的意识和自觉的行动,这才是教育的基本目标。
参考文献:
[1]Piaget,J.The Principles of Genetic Epistemology.Translated by W.Mays.London:Routledge & Kegan Paul,1972.
[2]陈建生.认知词汇学概论[M].上海:复旦大学出版社,2008.
[3]张兼中.国外外语教学法主要流派[M].上海:华东师范大学出版社,1983.
[4]薛国凤,王亚晖.当代西方构建主义教学理论评析[J].高等教育研究,2003.
建构主义理论的基本观点范文第2篇
[关键词]哲学;建构主义;国际关系
20世纪70年代以来，西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面，朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后，这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视，成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起，成为了当代最有影响的西方国际关系理论，且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础，探讨的主题，考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联，或者说有着鲜明的哲学特征。
一、建构主义的哲学基础
建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域，曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域，“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中，通过“同化”与“顺应”两个基本过程，逐步建立起关于外部世界的知识，从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中，即演化为以学生为主体，教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P 58-60)
对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域，建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域，建构主义主要是指一种系统的社会学方法论，即从社会化、规范化的宏观整体出发，研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。
国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P 1)然而，作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论，建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基，建立与之相联系的深厚哲学基础。
哲学是什么?形而上地说，“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说，哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法，是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望，它的永恒主题是人。[3](P 4)
亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作，著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P 3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题，同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面，即第二层面问题，涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P 5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构，施动者，共有观念，建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构，而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的，而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。
从哲学的角度来理解，建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在，观念属于思维范畴，但是这一存在并不是先验的、绝对的存在，而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在，同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在，同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如，我们现在看到的太阳，其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒，而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说，建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性，并且可以认识，但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P 30)
建构主义试图以整体主义和观念主义的方法，诠释国际政治的体系和个体及其相互作用，对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”，追寻国际社会的和平与友谊的目标取向，则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。
二、建构主义与人、社会、观念
在国际关系的动力和构成问题上，建构主义认为，国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的，国家行动依赖于个人活动，个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念，“国家也是人”[4](P 272-278)。实际上，相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说，建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性，它揭示出，施动者(国家)是由个人组成的，个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念，从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人，但它是一个有观念和主观性的“人”，而不是一个客观的符号。从这一点来说，建构主义可以称得上是人本主义。
而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界，考察国际关系，实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。
建构主义认为，人是社会的人，社会关系规定了人的存在，而社会的人及其观念共同建构国家，从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系，从特征上看是扩大了的人际关系，是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此，国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的，不是先验的，而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”，而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样，是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人，人的观念和国际社会与国际关系的联系，把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离，使国际关系变得人性化，使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事，使人性回归国际政治。[4](P 31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。
三、建构主义的世界观与价值观
所谓世界观，通常是指人们对世界的总的看法和根本观点，而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”，注重价值观，世界观与价值观反映哲学的特性。
建构主义的世界观是明确的。它认为，“世界无政府状态”是一种特定事实，但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的，因而也是可变的。这在哲学上就是说，世界是我们所认识的世界，也是我们的世界，人对世界来说不是无为的。这样，建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性，肯定了新现实主义关于世界体系的结构性，又修正了这两者的观点，把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来，并且深入研究，进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P 1)。与此同时，建构主义用辩证主义哲学的方法，把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用，作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P 380)简言之，这个国际关系的世界，实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。
与此相应的，在国际关系的发展趋势和方向问题上，建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立，在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题，提出了理性的“理想主义”。它认为，既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合，世界体系是由施动者及其共有观念建构的，体系也建构了施动者的身份和利益，而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要，那么也就有理由相信，国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化，从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化，从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为，国际体系结构可以变化，变化的方向是向前的、进步的、乐观的，从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论，在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同时，展望了国际社会的光明前途，并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论
建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代，实践的需要呼唤理论的创新，建构主义国际政治理论由此应运而生。但是，理性主义方法统治国际关系理论界已有多年，建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚，从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?
建构主义的方法论特征是整体主义，它从国际体系结构的总体出发，强调体系对国家的建构作用，特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先，它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提，通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念，[4](P 40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的，国家之间彼此的看法也不是一成不变的，这一点人人皆知，因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后，进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实，可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的，它只能由我们，站在各自不同的位置，带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说，完全客观的现象即使存在，对于人来说也是没有意义的，理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象，它不能脱离物质因素的作用，但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质，就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法，向人展示了一个建构主义的国际关系世界。
但是，如果我们追问，建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系，体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的，恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。
五、结 语
从哲学视角考察和分析建构主义，无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的，它重视理念的作用，又不否定物质;它是实践的，它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时，它实际上是真正承认现实的理性主张，却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人，从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P 2)，却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。
[参考文献]
[1] 何克抗 建构主义革新传统教学的理论基础[J] 中学语文教学，2002(8)
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[3] 胡军 哲学是什么[M] 北京:北京大学出版社，2002
[4] [美]温特 国际政治社会理论[M] 秦亚青 上海:上海人民出版社，2000
建构主义理论的基本观点范文第3篇
关键词：建构主义 英语听力 教学
在听、说、读、写这四项基本技能中，学习者经常抱怨听是最难获得的技能之一。为什么学习者的听力能力差呢？这种情况是由很多的原因造成的，但是其中一个重要的原因就是在英语教学当中听力部分常常被忽视了。课时安排不足、听力材料陈旧或有限等都给学生造成了不容忽视的影响。而建构主义的教学观认为，学生是教学活动的主体，重视学生在教学活动中的参与，以及学生对知识的主动性，它提倡学生主动渴求知识、自觉学习和积极实践。在这种教学模式中，学生是知识的主动构建者，而不仅仅是被动的接受者；教师应该成为学生主动构建知识的引导者、组织者，而不是知识的传授者与灌输者。因此建构主义理论符合当前大学英语教学的实际，同时对大学英语听力教学会产生重要的指导意义。如何能把建构主义理论运用到大学英语听力教学当中是本文将要探讨的问题。
一、建构主义理论简介
建构主义是20世纪末备受关注、影响日益深广的学习理论。建构主义的基本观点是：知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，它们处在不断地发展之中，而且在不同情景中，它们需要被重新建构；学习者不是空着脑袋走进教室的，在以往的生活、学习和交往中，他们逐渐形成了自己对各种现象的理解和看法。相应地，学习不单是知识由外到内的转移或传递，更是学习者主动地建构自己的知识经验的过程。建构主义认为知识是主体在与情境的交互作用中、在解决问题的过程中能动地建构起来的，知识不是价值中立的，而是蕴含着主体的价值追求。因此，建构主义教学观本质上是对人的主体价值给予充分尊重的教学观，体现了教学论的发展方向。建构主义教学观认为，所谓“学习”，即学习者从体验与理解事物的由来与反思自己的经验中主动构建知识与培养能力的过程。教师的任务是为学生创造真实的环境，以及提供条件与机会，让学生能根据自己的思维模式、运用他们理解的规则构建知识，并鼓励学生在此过程中分析、说明与预测各种信息。建构主义教学观还十分重视环境对学习者的影响，它认为无论物质的或是社会的环境都影响着学习者的学习过程。在我们以往所提的互动是指英语课堂教学中教师与学生在语言与行为方面的交流，而建构主义教学观关于学习者与环境的互动却包括前者与物质、社会与语言等多方面周围环境的交互作用。
二、大学英语听力教学的现状
我们现在上听力课还遵循着传统模式的教学形式，即老师先解释题意，然后让学生听听力材料，最后老师核对答案。这样的“三步法”在两个小时的听力课上会完成大量的练习，但是对提高学生的听力能力效果不好，长时间下来学生会感到没有兴趣。而且在这一过程中学生一直是处在被动的状态，只是单方面的接受信息，并没有机会去建构和诠释新的信息。所以说这种传统教学模式的特点是以教师为中心，教师讲、学生听，主要靠教师向学生灌输知识，作为认知主体的学生在教学过程中自始至终处于被动状态，其主动性、积极性难以发挥。既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，更不利于创作型人才的成长。那么面对当前大学英语听力教学现状，我们应该如何改进教学模式，以一种什么样的教学模式来应对当前学生们的需求呢？
三、大学英语听力教学改进建议
大学英语听力作为一门实践性很强的课程，学生在语言学习和运用实践中的表现是千差万别的。我们在听力教学的课堂中，既要充分考虑学习者的个性发展，又要注重传授丰富的教学内容和多元化的知识，采用能够展现素质教育内涵的课堂教学设计，可以把优秀的素材渗透于大学英语听力教学课堂中去，主要是模拟人们在社会、学校生活中运用语言所从事的各类活动，把语言教学与学习者在今后的日常生活中的语言应用结合起来。建构主义注重在教学中充分利用各种信息资源。建构主义认为，教师在教学过程中要为学生提供各种所需的工具盒信息资料，比如说文字资料、音像资料、CAI与多媒体课件以及网络等现代信息技术，支持学生的自主学习和协作式探索。随着信息化技术的发展，多媒体为英语听力课堂教学的情境创设提供了非常便利的条件：声音、图像、动画、影像等多媒体的集成，通过它巨大的容量可以充分提供情境素材。所以利用多媒体网络技术来进行听力课程的设计可以激发学生学习的兴趣，为学习创设情境，从而提高其学习效果。例如以往的录音机辅助教学，虽然有正确的语音语调可以联系听力，但是缺少视觉刺激，做练习也只能凭课本，学生常常感觉比较枯燥。而多媒体可以弥补这一缺憾，它为外语教学提供了非常有利的物质条件。同时我们可以利用先进的语音设备，对学生进行严格的语音听力训练。每一节课都可通过听说设备，合理安排听力时间，组织学生聆听。听力材料可以选择当下最时尚的、或当前的热门话题等，让学生接触到正确的、地道的发音，从而增强学生对材料的兴趣感，力求打好听力的基础，同时在教学过程中通过中央控制台与学生进行师生问答训练、进行学生对讲训练、让学生进行情景场景的自由发挥等。作为人类口头交际活动的基本形式，听总是领先于说。听不仅是接收和理解声音符号信息，更是积极思考、重组语言信息、创造性地理解和吸收信息的心理语言过程，涉及学习者的认知、情感因素，如学习者感知语音、辨别词汇、句法、句意的能力等。
总之，建构主义理论符合新时期的大学英语听力教学。用建构主义理论来指导大学英语听力教学既可以为学生提供完善的学习环境，还可以全方位地帮助和指导学生顺利完成对知识的意义建构。将建构主义理论与大学英语听力教学结合起来能更有效地改善与提高大学英语听力教学的效果。
参考文献：
[1]H.Douglas Brown. Teaching by Principles： An Interactive Approach to Language Pedagogy [M]. Foreign Language Teaching and Research Press， 2001.
建构主义理论的基本观点范文第4篇
关键词: 建构主义 高职教学 应用
在当今经济全球化的形势下,我国社会对高层次、高素质人才的需求量日益增加。与此同时,以培养应用型、技术型人才的高等职业技术教育实现了跨越式发展,现已占我国高等教育的半壁江山。但我国高职教育现状不容乐观,在教学中许多教师仍沿用传统的“满堂灌”“填鸭式”的教学方法,使学生完全处于被动状态,成为知识的消极接受者,师生之间缺乏互动,生生之间缺乏合作。这种教学方法无疑压制了学生学习的积极性、主动性和创造性。如何在有限的课程资源基础上提高课堂教学效率成了高职教学中至关重要的问题。多年来,国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家从理论与实践两个方面对此作了大量的研究与探索,提倡学生主动学习的建构主义理论正是这种努力所取得的主要研究成果。
一、建构主义理论概述
建构主义(Constructivism)又称作结构主义,是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的结果。建构主义认为知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助他人的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得的。建构主义理论的基本观点为:“1.所谓知识,并不是对存在于外部世界的某种东西的模写,学习是立足于业已建构、阐释的知识之上建构的;2.新的经验与素材是在业已建构的知识构造与体验世界的交互作用之中得以解释,并引入了某种独特的表征的;3.学习者拥有各自独特的见解与视野,在业已解释的知识之上建构的世界与他者的持续的交互作用之中,能够使得我们关于世界的表征得以确凿;4.借助专家的支援,学习者能够建构知识;5.‘情境认知’‘基于参与的知识建构’‘实践性知识’构成了关键的概念”。①
二、建构主义理论在高职教学中的应用
(一)建构主义指导下的教学步骤
第一,分析教学目标即对整门课程及各教学单元进行教学目标分析,从全局把握本门课程的思想。
第二,创设教学情境即创设与本次课内容相关的、尽可能真实的情境。建构主义认为,学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的,在真实情境下进行学习,可以使学生利用自己原有认知结构中的有关经验去同化学习到的新知识,从而赋予新知识以某种意义。教师可从以下方面创设教学情境:1.把握学习心理,创设问题情境。利用直观、生动的问题情境激发学生的学习兴趣,引导学生带着好奇心去主动学习,主动建构自己的知识体系。2.温故而知新,创设类比情境。建构主义认为,学习的过程是一个积极建构的过程,这一过程要求学习者把接收到的新信息和自身已有的知识网络联系起来。创设类比情境,将问题信息与已有的同类知识相比较,促进学生对知识的迁移进而形成自己的知识网络。3.运用感官教学,创设直观情境。直观情境是以直接感知为主的方法,它是指教师通过实物或直观教具的演示和组织教学性参观等,使学生利用各种感官直接感知客观事物或现象而获得知识的方法。②直观教学情境的创设能使课本中抽象的知识形象化,静态的思想动态化,有助于更明了地揭示事物的本质特性。
第三,搜集信息资源。教师不直接告诉学生解决某一问题的方法而是向学生提供解决问题的相关策略,鼓励学生利用各种工具和信息资源(如文字材料、书本、音像资料、CAI与多媒体课件及Internet上的信息等)来搜集到自己需要的资料。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持,而且学生之间也可以相互协作和支持。
第四,分组协作学习。在这一环节中,学生被分为几个小组,它包括小组讨论、同桌讨论、相互评价、相互激励、互帮互学等合作形式,不同的组织形式服务于不同的教学目的。通过讨论、交流、观点的交锋,补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。在共同分享集体讨论成果的基础上达到对当前所学内容比较全面、深入的理解,让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案即最终完成对所学知识的意义建构。
第五,评价学习效果,包括学生自评和学生互评。主要从以下三个方面进行评价:自主学习能力;协作学习过程中作出的努力;是否达到意义建构的要求。通过自评和互评,学生更清楚地了解自己从而认识自我、发现自我、提高自我,有利于教师在有限的课堂教学中培养学生自我认知、自我教育和自我进步的能力。
(二)有效运用建构主义理论应注意的问题
在教学过程中应用建构主义意味着教师和学生的地位、作用与传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下,如果仍然沿用传统的教学理论与方法,显然是不适宜的。为了有效将建构主义理论应用于高职教学实践,应注意以下几个方面。
第一,以学生为中心,强调“怎样学”而不是“学什么”。建构主义理论下的教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换。教师不单单是知识的呈现者,而是学生学习过程的策划者、引导者、合作者,在学习过程中充分发挥学生的主动性,让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识,引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
第二,合理设计教学情境。建构主义认为,知识存在于个人和群体的行动中。随着个人参与到新的情境中并在新情境中进行协商,知识就产生了。知识和能力的发展发生于真实情境中不断进行的利用知识的活动中。知识学习不可能通过对普遍、抽象的概念和命题的记忆进行,只有在特定的情境中才有意义。
第三,学习过程的最终目的是完成意义建构。建构主义理论认为,意义建构是学习的最终目的,所谓“意义建构”是指:对事物的性质、规律及事物之间的内在联系达到深刻的理解。这就要求学生由传统教学模式下被动的知识接受者变成主动的信息加工者、知识的主动建构者;教师的教学不是简单的“告诉”,而是与学生共同针对某些问题进行探索,并在此过程中相互交流和质疑,了解彼此的想法,彼此作出某些调整,培养学生主动学习、学会创新、学会合作。
本文通过对建构主义理论的介绍及其在高职教学中的应用,证明了建构主义理论一系列新的设想对于我国高职教学有着重要的指导作用。教师应从“主导”转变为“指导”,学生应从“要我学”转变为“我要学”;教学方法应从“学什么”转变为“怎样学”。只有这样,我国高职教育才能造就出具有创造力和创新精神、具有丰富的理论知识和较强的实践能力的高级技能人才,才能使学生与时俱进,成为国家的真正有用之才。
注释:
①钟启泉.建构主义“学习观”与“档案袋评价”[J].课程・教材・教法,2004,(10).
②李秉德.教学论[M].北京:人民教育出版社,2001.192.
参考文献:
[1]彭贤智,刘玉娟.优化课堂教学环境的研究[J].中国教育学刊,2005,(6).
[2]吴建设,丁继安,石伟平.基于建构主义理论的高职实践教学体系的整体构建[J].中国高校研究,2004,(11).
建构主义理论的基本观点范文第5篇
关键词：皮亚杰；建构主义；自主学习；培养
1引言
建构主义可以说是历史悠远。作为一种社会思潮或教育中的认识论，建构主义有着自身的思想渊源与演变过程。早期苏格拉底、柏拉图等哲学认识论中就经包孕了建构主义的因素。在现代，意大利哲学家维科、德国哲学家康德成为建构主义的先驱。现代，维特根斯坦的后期哲学思想则为当代建构主义思想提供了重要的理论支持，成为其重要的理论源泉。长期以来，我国大学英语教育局限于传统的教学观和教学方法。老师仅仅是知识的传授者，学生只是被动的接受者。老师教，学生记，学习的好坏单纯的看成绩的高低，培养了一大批只会考试，只会记忆而没有应用能力，没有学习积极主动性的大学生，严重影响了我国全面实施素质教育的目标，亟待改进。建构主义理论在认识论、学生观、教学观等方面都有自己独到的见解，以建构主义为理论依据切实改进我国大学英语教学模式，必将促进学生自主学习能力，改进教学效率。
2皮亚杰建构主义学习理论的基本观点
皮亚杰认为：“学习是建构内部心理表征的过程，学习者并不是把知识从外部‘搬’到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外部环境的相互作用来建构新的图式”。他强调说，学习者的学习过程不应该只是对某种刺激做出相关的特定反应，而是应该掌握问题解决的方法与程序，从而采取行而有效的学习，全身心地投入到思考的整个过程，在头脑中重建认知的图式。
3建构主义理论指导下的大学英语自主学习
3.1创设“情景”，保持双向互动
英国著名语言学家彼德•科德曾说过：我们实际上不能“教”给学生一门外语，而只能为学生创造一个适宜的语言学习环境。语言学习是与一定的社会文化情景相联系的。建构主义认为，人总是将个人意义带入自己的认知世界，高成效的教学是教师与学生分享自己所发现的具有个人意义的东西。因此，教师不再是狭隘的信息传递者，而是学生建构知识的中介者。反映到课堂教学中就是，如果只是教师讲，学生听，那么教师与学生的交流就是不是相互的，教学的效果自然也不会好，学生也不会对学习产生兴趣。教师对建构主义英语教学的最好实践就是以解决问题的方式，通过对话向学生提出概念、论点和任务，由学生去探究，而不是向学生灌输和再现信息。在英语教学过程中，教师要创设与英语教材内容相关的情境，如用歌曲猜谜、故事抑或是与所学内容相关的视频材料等多种方式激发学生学习的热情，活跃课堂气氛。还应针对所要学习的内容设计出具有思考价值和启发意义的问题，让学生去思考、去讨论，这样既可以让他们表达观点，纵深思考，同时可以锻炼能力，增加实践机会。这就要求英语教师要尽可能寻找时下流行或是与学生生活贴近的素材，教学材料也要尽量取自与现实生活息息相关的真实材料，创设好的问题情境，让学生在情境中参与问题解决，建构新的知识。还可以组织各种类型的交际活动，创设生活情境。在英语课堂上可以组织多种交际活动如角色扮演、模拟、游戏、配音等来达到教学目的。
3.2鼓励学生积极主动地参与课堂生活
建构主义理论认为，教师的意义在于帮助学生以探究、主动、合作的方式进行学习。学生应成为英语学习过程中的主体和教学情境中的主角。因此，教师在教学情境中要充分尊重学生的主体性，因为学生只有在教学情境中能够发挥主动性，才会积极主动地参与教学过程。“学生中心、主动学习”，有效的课堂应该凸显这样的特征，这就要求教师给学生提供体验的机会。教师在教学环节应促使学生积极思考，主动学习，成为学生学习过程中的引导者、辅助者、资料提供者。在教学活动中，教师应该给学生提供更多的机会和充分的时间去从事探索知识、发现问题、评估成绩以及对自己的想法做修正等活动，而不应该只是简单的灌输者，告诉学生结果和答案。教师应给学生想象的自由，帮助学生对所学内容进行分析和理解。建构主义主张为理解而学习，通过问题解决来学习。在英语教学中不能只进行应试教育，过分地强调英语单词，语法，句子，采取题海战术，让学生死记答案。应该将知识进行合理化的处理，使之系统化，整体化，结构化。这样学生才可以将已有的英语知识灵活应用，提高自身交流沟通的能力。这就要求教师要充分调动学生积极主动学习的热情，既要给学生设置相关的问题，将学生带入到思考探究的情境中去，又要引导学生学会合作，在相互帮助，互相激励的良好氛围中解决问题。
3.3培养学生探究与创新能力
建构主义认为学习者具有主观能动性，学生在学习过程中应该是积极主动的。对学习而言，学生是主体，任何学习都离不开学生，只有学生积极主动地参与，教学才可以有效地开展。而对教学而言，教师是主体。教师的主要作用不是可以传授多少知识，而是在于积极利用教学资源，激励引导学生发挥其主体性，促进学生自主学习。形象的比喻是：教师不应该是自来水，而是可以根据学生的需要提供帮助的支架。学生可以踏着教师搭建的支架主动学习，建构知识。当学生能力增长，自身知识建构形成体系时可以撤去支架，不依赖教师的帮助。学生学习的主动性在知识的建构过程中起着至关重要的作用。教学不是简单的知识传输，而是通过不同形式的活动来激发学生学习英语的兴趣，产生求知欲并积极主动探究知识。在英语教学中，应全面调动学生的主动性，采取问题情境教学方法，帮助学生全方位的理解所学知识，探究新知识，给予学生新的感受和成就感，对各种问题的观点和见解形成自己的知识建构。学生只有兴趣浓，才会学得主动、轻松、高效。这种基于建构主义的学习，更利于激发学生学习兴趣和动机，激发他们不断地探索新知。
3.4教学评价要趋于多元化
自主学习教学倡导教师设计弹性化的教学内容，在深度和广度上要具有一定的阶梯性，以适应每一个学习者的发展需要，引发学习者对所学内容的兴趣，即最大限度地满足学习者的学习需要。根据皮亚杰的观点，学习不是简单地让学习者占有别人的知识，而是学习者主动建构自己的知识经验，这种建构是一种自我调节的过程。因此，知识的掌握情况如何以及如何更有效地促进学习等问题，更需要学习者自己去把握和调控。建构主义理论认为学习过程就是知识建构过程，应重视对动态的、发展的学习过程及学习者所取得进步的评价，主张评价应成为学习者学习经验的一部分，评价不是孤立的检测手段，而应纳入正常的课堂教学中。传统的教学评价多以纸笔测验为主，以学生记住多少教师教的所谓知识为基本依据和结果。在这种评价体系中学生往往处于被动地位，不能充分发挥其主动性，而且对于学生英语的实际应用能力也无法真正地评价。英语教育要促进学生素质的全面发展，也要反映时代要求，体现时代特征。这就需要教师重视对学习者所取得进步的评价。为了保障自主学习的开展，教师可以根据自己学校的具体情况建立英语自助学习中心。有聊天室，英语沙龙，英语论坛，学习讲座等，学习者可以开展自助听力，自选阅读，自由对话，还可以根据自身特点利用自助中心制定学习任务，教师定期进行学习方法指导，帮助学习者调整学习方案，并可以定期检测其学习效果。还应重视评价方式的多样化和评价主体的多元化。21世纪的英语教师，要能够利用现代教育技术如网络技术、CAI技术来开发英语教育资源，拓宽学生学习英语的渠道，提高学习英语的效果。通过这种教育手段使学生的视觉、听觉、触觉等多种感觉器官调动起来，更有助于学生全身心地投入到知识的建构过程中去，帮助学生建立自信心，帮助其养成良好的学习习惯。同时教师也能得到对于教学的及时反馈，准确了解学生的学习情况和需要，从而调整教学内容，改进教学方法，提高教学效果。
4结束语
只有改革传统的大学英语教学模式，才会真正体现出学生的主体地位，给教师和学生带来挑战与创新。皮亚杰建构主义理论提供的坚实基础为大学英语教学改革及培养学生自主学习能力提供了重要的启示。大学英语教师必须牢牢把握这一理论，明确学生的主体地位，作为学生学习的组织者、引导者和合作者为学生创造出良好的英语学习情境，激励他们主动探究，互动交流，发挥自身学习的主动性，将新旧知识融会贯通，从而建构新的知识结构，为将来终身学习打下牢固的基础。只有将英语教学真实化，变单纯的语言学习为有目的的综合能力的培养，才能培养出英语语言基础好、能力强、懂学习、爱学习的适应社会发展的新人才。
作者:吕林 单位:渤海大学
参考文献：
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