人本主义和建构主义的区别

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人本主义和建构主义的区别范文第1篇

关键词：英语教学；情感因素；情感教学模式

一、引言

随着人本主义在20世纪60年代的兴起和发展，语言教学中的情感问题越来越受到重视。人本主义心理学认为，教育应该以促进人的全面发展为目标，而要实现该目标就必须把认知和情感两方面统一起来。然而，实际教育中人们过于强调大脑的理性和认知功能，忽视了非理性方面的发展，造成“情感空白”（emotional illiteracy）（Goleman，1995），由此导致相当部分学生英语学习的失败。这种倾向在语言教学中表现为过分强调语言学习的认知因素，忽视情感因素对语言学习的影响。基础教育改革要求教师在教学中重视情感因素，充分利用情感因素的积极因素完善教学目标，优化教学过程，提高教学效果，从而实现学生的认知能力与情感素质的和谐发展。因此，从现实角度看，情感教学是对教学实践中普遍存在的重认知、轻情感这一现状的矫枉（卢家楣，2000）。

二、英语情感教学模式的理论基础

2.1人本主义

人本主义教育思想的核心是人性化，他们认为人具有先天的优良潜能，教育的作用在于使人的潜能得以实现，他们提出了以学习者为中心的教学观点，强调教师要相信学生的自我发展，尊重学生的人格、情感、意见，建立良好的融洽的师生关系。人本主义尤其重视情感陶冶，把情感活动视为心理整个机能。

2.2建构主义

建构主义认为知识是学习者在一定情景下，借助学习过程中其他人（包括教师和学生伙伴）的帮助，利用必要的学习资料（文字资料、音像资料、网络信息等），通过意创造性构造理论提出者克拉申认为学会外语主要靠自然习得，学习者可在目的语环境中用语言进行交际。情感因素起着对输入过滤的作用，消极者对外语的输入起着阻碍的作用，积极者将获取更多的输入。

三、外语教学中的情感因素

J.Arnold（1999）把外语教学中的情感因素分为两大类：一类是学习者的个体因素，包括焦虑、抑制、性格、动机等；另一类是学习者之间以及教师之间的情感因素，包括移情、课堂交流、跨文化意识等。虽然外语教学的情感因素错综复杂，他们相互联系、相互作用，有时很难将其影响归咎于某一种或某几种因素。但一般认为，对外语学习产生直接影响的情感因素至少包括以下几种（项茂英，2003；李银仓，2005）：（1）焦虑（Anxiety），指学习者需要用外语进行交流时所产生的恐惧或不安心理，担心出错而受到老师的批评或同学的嘲笑或因学习任务本身难度大，而据此作出的评价结果对学习者又至关重要。焦虑与学习者的学习成绩、考试成绩、口语及书面表达能力以及自信心、自尊心等都存在负相关性；（2）抑制（Inhibition），指为自我保护而采取的回避或退缩行为。学习过程中出现的各种语言错误，得到的若不是善意的指正、帮助和鼓励，而是批评或嘲讽，就会极大地伤害学习者，尤其是性格内向、腼腆害羞的学习者的自尊心。受到的批评、嘲讽越多，自我保护意识就越强，抑制程度也就越高，结果使他们产生畏惧或厌恶心理，开始有意回避课堂活动与交流，从而导致厌学或不学的严重后果；（3）动机（Motivation），这是语言学习者的动力源泉，与学习者之所以学习外语的原因或目的有关；（4）自尊心（Self-esteem），指学习者对自身价值和能力的评价与认识。在自尊心受到保护和鼓励的环境中，学习者的认知活动最为有效；（5）移情（Empathy），指设身处地地想象和理解他人的思想情感并产生共鸣。移情并不意味着要放弃自己的情感体验，也不是必须同意他人的观点，而是对他人的思想、情感、行为方式的尊重、理解和接受。

四、情感教学策略

4.1优化学习氛围，创设会话情景，激发学习兴趣。

在实施过程中主要遵循以下原则：1）针对性：要根据教学内容，抓住基本概念和基本原理，紧扣教材的中心及重点、难点设疑。2）启发性：设问要联系学生已有的感性认识和生活体验，提出的问题应是学生乐于思考又易于联想的。创设一种将课程内容与学生实际情况相结合的教学情景，引起学生相关的情感体验。3）挑战性：问题的提出，要难度适中，问题太容易，会使学生厌倦的心理；太难则会使学生望而生畏。4）趣味性：新颖奇特的问题会吸引学生的注意，调动学习情趣，使学生学习起来兴趣盎然。

4.2在英语课堂教学中建立新型的师生关系

罗杰斯说：“成功的教育依赖于一种真诚的理解和信赖的师生关系，依赖于一种和谐的安全的课堂气氛。”外语教学不仅仅是语言知识、技能的传授过程，而且还伴随着师生间的情绪、情感交流，伴随着态度和行为方式的相互作用和影响。教师要以组织者和帮助者的身份参与课堂教学活动，缩小师生间的距离，加深师生间的情感，努力使课堂成为一个轻松愉快的语言习得环境。整个教学中教师首先应热爱尊敬学生，以身作则，以自己敬业爱生的情感感染学生，激励学生对教师的热爱和尊敬。从而使学生产生“亲其师，信其道，乐其学”的良好的教学效果。

4.3正确地处理学生在英语学习中所犯的错误

英语学习是一个漫长的内在转化过程。错误是学习过程中不可避免的。而纠错，特别是当众纠正某种程度上起着一种惩贬性质的评价作用，处理不当往往会挫伤学生语言表达的积极情感。因此要求教师在纠正时，要区别不同类型的错误，讲究艺术和策略。如学生在复述课文时，或对教师的提问做较复杂、较长时间的回答时，由于紧张、口误或马虎而出现的错误，教师应采取宽容的态度，教师可稍加提示，由学生自己改正，改正后应予以鼓励。对于那些必须当场纠正的语法错误，可以采取先表扬做得好的地方，后纠正错误的做法，千万不要讽刺挖苦，使得学生产生逆反、受挫、失败等消极情感。

五、结语

尽管情感因素不能取代认知因素，不能解决英语学习中的所有问题，但教师在英语课堂上的情感投入有助于引起学生的学习兴趣，形成教师与学生相互作用的互动过程，营造出和谐的课堂气氛。

参考文献

[1]Arnold，J.（1999）.Affect in Language Learning.Cambridge：Cambridge University Press.

[2]Lazarus，R.S.（1991）.Emotion and Adaptation.New York：Oxford University Press.Lazarus，R.S.（1991）.Emotion and Adaptation.New York：Oxford University Press.

[3]乔建忠（2005），The Role of Emotion in Teaching.US-China Education Review.

[4]乔建忠（2003），Emotion Research：Theory and Method.南京：南京师范大学出版。

[5]李银仓（2005），论外语教学的情感目标，《外语教学》。

[6]卢家楣（2000），《情感教学心理学》，上海教育出版社。

[7]张行涛 郭东岐（2003），《新世纪教师素养》，北京：首都师范大学出版社。

人本主义和建构主义的区别范文第2篇

【关键词】人本主义教学原则；实践；学生主体；合作交流；交际任务

中图分类号：G633.41 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2016）02-0147-02

英语教学中现阶段流行的以学生为中心的教学法和任务型教学法等交际性教学法是以建构主义为基础的，其本质就是人本主义的教学法。而无论是以学生为中心的教学法还是任务型教学法，都具体体现了人本主义的诸种教学原则。这些原则是什么呢？它们在英语课程标准中的目标中表述得很明确。《英语课程标准》第四部分“实施建议”中的教学建议明确提出，教师应“鼓励学生通过体验、实践、讨论、合作、探究等方式，发展听、说、读、写的综合语言技能”；“关注学生的情感，营造宽松、民主、和谐的教学氛围”；“做到教学相长”。在教学评价的建议中，《英语课程标准》提出：“评价标准要体现评价主体的多元化和评价形式的多样性和灵活性。”这些都与人本主义教育的原则一致。综合起来，人本主义的教学原则是：实践，教师主导、学生主体，合作交流以及“整合了语言点教学的交际性任务”设计等原则。

一、实践――由理性走向感性的人本主义教学原则

实践的过程是人与具体形象的事物打交道的过程。人对具体形象的事物产生的感觉是想象的基础，想象是创造活动的精髓，是人的内在需要，它激发了人的探求兴趣。南加利福尼亚大学创造力测验包括14个分测验，都是发散思维类型的任务。如提供一个字母，要求被试者尽量写出包含该字母的单词；给出一类事物的总称，要求尽量列出具体事物等。这些任务都要求被试者从总到分用自己所具有的具体形象的知识来完成。把此结论――“具体形象能激发人的兴趣”应用于语言学习中，提高教师对任务活动设计得形象生动性和艺术性，从而激发学生参与活动、学习新知的兴趣。不论是头脑风暴法还是猜测、假设、想象，都离不开一个基础，即具体知识。某领域的具体知识并不是创造的出现，但它是创造性活动的必要条件。

总之，人本主义的语言教学要求我们坚持实践的原则，教学任务的设计要尽力模仿真实世界中的交际活动。实践中具体形象生动的词、场景和事件又引人联想和想象。当然笔者在此谈论具体形象的目的是：在强调其重要性的同时，研究如何利用它来激发学生学习的兴趣。在当今这个知识大爆炸的时代，要接收大量的信息还要以简洁经验为主，仅仅依靠具体形象的直接经验是不能满足社会的要求的。而且，已进入高中阶段的学生正逐渐脱离以形象思维为主的思维方式而转入以抽象思维为主。但是，百科全书式的具体形象的知识和生活的识记永远都是令人感兴趣的内容。所以，在设计教学任务时，老师要调动自己的一切生活实践经验，从细节入手，才能体现任务的真实性，才能调动学生的生活体验，吸引其注意力，打动其内心。

二、教师主导、学生主体原则

（一）教师的地位――由主体走向主导的原则。在传统的教学中，教师的任务就是备课――讲课――改作业――考试。在这个教学过程中，老师讲，学生听。这样的单向活动是无法建立良好的师生、生生关系的。人本主义以凸现了二者的平等地位，是教学思想民主化的结果，大大拓宽了学习者的精神和思维空间。学生需要的是真正的学习的促进者，老师仅只有靠建立良好的师生关系、生生关系来促进学生。真诚、无条件积极关注和同感理解这三个人本主义的重要原则是老师对待学生的态度的三个原则；它们要求老师不要以高高在上的姿态对待学生，而要首先认同他们、接受他们、平等地对待他们。只有先让学生感受到了你的认同，他们才会接受你的引导。

（二）以学生为中心的原则。我们经常发现在老师想让学生学的内容和学生所说所写的内容上反应出的他们真正的想学的内容之间有着很大的区别。要想理解学生学习欲望背后的复杂过程，就必须按着他们的观点，他们看问题的角度看待问题。要弄清他们想学什么，以及他们想如何着手这一学习任务。这正是以学习者为中心的教学与其它教学的不同之处。学生自由地不设防地与人交流，表达自己的态度、观点，老师作为促进者提供学生学习的教养环境，这样做，发挥了学生的主体地位，从而避免了知识的灌输。

（三）合作交流原则。课堂教学离不开用目的语进行的交流。“合作交流”激发学习的正面情绪。在“竞争”前加上“合作”是为了强调此交流具有交流双方的善意的而非敌意的、进攻性的或竞争性的态度，学生在此宽松的环境下感受对方的善意、爱心，达到在无压力的状况下无情感阻碍的情况下学习语言的目的。

1.师――生之间的平等交流原则。师生之间进行的交流是教学成功的重要一环。其内容主要有日常生活方面的交流、人生观价值观方面的交流、就语言知识进行的交流等等，几乎无所不包。但在交流的过程中，要坚持平等的原则，不要把自己看成是人生观的传道者、知识的权威拥有者。要知道学生只是在他自己的对生活的体验的过程中才能建立自己的价值体系和知识结构。

2.学生之间的合作交流原则。人本主义的以学生为中心的课堂教学主要采用小组合作学习的方法。这种为了克服困难进行的彼此沟通培养了学生的合作精神、团队意识，也锻炼了学生的交际能力。

关于“合作”的对应面“竞争”，许多人有不同的看法。我们也见到很多课堂上老师都把“竞争”作为激发学生活力的一大法宝，而且确实也引得课堂上的学生为了输赢而积极参与到教学中来，对语言的学习起了很大的促进作用，但是从对学生的整体发展各个方面来看（尤其是心理养成方面），过多地强调竞争，把它作为课堂教学的常规方法绝对不是一种积极的做法。正是因为人类社会中竞争愈演愈烈，导致了作为自然人的异化，使人为了去满足不必要的欲望，牺牲了人与人之间、人与自然之间的和谐关系。所以，老师要把握好竞争的度。以游戏的形式进行竞争，会降低竞争的严肃性和紧张感，从而有利于学生积极情感的培养。问题设计、活动设计、小组活动都要仔细激化安排好，才能使学习者积极参加进来。老师的鼓励、同学的鼓励都能使学习者的自信心增加，同时减少紧张焦虑感，这样做才能使学生在宽松温暖的环境中发挥最佳水平。

（四）“整合语言知识的交际任务”设计的原则。外语学习内容应与真实世界及学生的交际实践相联系，但我们学习语言时对语言点的学习也是必不可少的。应该如何处理交流的内容和语言点的学者的关系呢？

实际上交际语言教学法给我们就二者定了位。交际性语言的特征之一就是“语言技巧是被设计出来满足学习者对语用和语言功能的需要，以此达到意义交流的目的。规范的语言形式不是学习的主要目的，而是为了满足学习者交流的目的”处理二者的关系时要“使语言尽可能自然、真实；给语言设计语境，以使语言不会成为一系列的不相关的语言样品”。一直以来，语言学界基本上就二者达成了共识：将“语言点”整合到“交流内容”中。学习新知识的任务如何设计呢？最佳方案是要能找到大量使用该语言点的真实情境。“交际性任务”的设计如果没有真实世界中的活动为基础就失去了其交际性。

三、结束语

外语教学实践中，关于人本主义教学的原则还有很多，本文通过简单地梳理，总结和归纳出了以上几点，由于客观条件的制约，仍有空白层面有待以后的学者进一步研究。

人本主义和建构主义的区别范文第3篇

关键词 杜郎口 教学模式 数学教学

中图分类号：G424 文献标识码：A

On "Du Langkou Teaching Model" Throughout the Mathematical Point of View

YANG Huan

（College of Mathematics and Information Science， Shaanxi Normal University， Xi'an， Shaanxi 710119）

Abstract In this paper， through comparative analysis on the differences between "Du Langkou" middle school teaching model and the traditional teaching mode in mathematics teaching "Fractional Equation"， gives a higher rating to Du Langkou. At the same time， pointed out some problems in "Du Langkou" teaching mode.

Key words Du Langkou； teaching mode； mathematics teaching

1 当预习不是一项任务，而是一种习惯

传统的教学模式中，学生或者根本不预习，或者把预习当作是一种任务，而在杜郎口模式中，预习是重中之重。每一个学生要做到深度预习。例如在北师大版数学八年级下册“分式方程”的教学中，教师会给出明确的预习任务。

前置作业：

（1） 自学课本“问题解决”之前的内容。

（2） 学习下面两例解方程的过程，并仿照此格式完成课本习题。 = 1+ ， = + ，教师提前给出详细的解题步骤，以供学生参考。

（3） 回答下列问题：A、什么叫分式方程？B、解分式方程的一般步骤？C、什么是增根？D、增根产生的原因是什么？

在杜郎口中学教学模式中，学生会自觉地预习，梳理新知识。在亲身实践教学中，惊讶于大部分学生在课前都领会新课内容。当然课堂上教师会检查预习内容，这也是一种鼓励督促的措施。像分式方程这一课例中，通过批阅作业，大量的采访调查研究，发现学生在课前基本上都能解决相关问题。当然，教师在明确学习任务时，一定要注意学习者的已有发展水平，在学生已有知识的基础上，科学地布置任务。

传统教学模式中，学生几乎没有自觉性。上课之前没有养成预习的好习惯，更没有前置作业在等待他们，从心理学的角度看，学生缺少一种驱动力。上课的时候即便集中注意力，也难以达到一种高效率、高水准的课堂。教学的有效性大大降低。因此，对比之下，杜郎口模式的这一点是值得我们去学习的。

2 小组合作交流，人人参与的课堂

建构主义和人本主义认为，教学过程要以学生为中心，教师只是组织者、引导者和促进者。建构主义还认为，任何学习者都有自己的经验世界，针对某一个问题可能会形成各式各样的假设和结论，通过合作交流、小组讨论、意见整合等形式，可以促进学生之间的交流，恰当地表达自己的思想、学会彼此接纳、理解、互相帮助。所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。

在杜郎口模式中，建构主义和人本主义的思想被完美地演绎出来。课堂上真正体现了尊重学生、相信学生、发展学生的特点。当然，教师的角色也发生了转变：由传授者变为策划者；由主演变为导演；可谓真正达到了教学的一种境界：“教是为了不教，让学生超过自己。”同时，学生的学习方式和角色也发生了改变：由对知识的接受变为对知识的探究；由内向羞涩变为大方勇敢；由一言堂变为百家鸣；小组合作交流已渐渐成为学生的一种习惯，某一节课如果没有合作交流，整个课堂便会少了一分灵动。教师把学生分为若干小组，首先每个组都要选拔相对优秀的学生作为组长，其次让表达能力强的同学积极行动起来，并在班级及时评选课堂参与积极分子，这样外向而且基础好的学生带动基础稍微差一点的学生，最终带动全班。这一切除了得益于老师们的不断鼓励外，还有赖于一套行之有效的评价方式，从学校层面来看，评判一堂课成败的关键是看学生的情绪是否积极，学的过程是否快乐。从班级层面来看，每个班都实施合作学习的形式，将不同层次的同学编制在一个小组，学生学习的评价是放在小组内进行。

传统教学模式中，一般评价学生只是以学习成绩为主要参考标准。成绩好就是“好学生”，成绩差就是“坏学生”。课堂上也只注重尖子生，忽视学困生，这本身就是教育的失败和悲哀。

同样，在小组交流、讨论交流的过程中，同学们会以小组为单位解决本节课的重点难点，同时选出一个小组，一个同学在黑板上写出——（以分式方程为例）分式方程的定义，另一个同学则用投影仪去展示自己的理解。该小组若表现优秀，则给予加分鼓励。这样显然能使得课堂上活跃起来。其余的三个问题则由全班学生共同解决并且补充。教师则会在其中穿插各种习题巩固提升。最后一个环节便是练习了，本节课主要是增根的问题。教师会给出相关习题进行测评，使学生对增根产生的原因能从习题中体会。

如： = ，分式方程两边同乘以3（），3（）=4 + 103（）， = 2。显然这个“2”只使得化简后的整式方程成立，而在原分式方程中使得分母没有意义。因此“=2”是此分式方程的增根。

此时，在传统教学方式中，教师很可能自己直接总结出增根出现的原因，不给学生留足够的思考空间，长期下来，学生依赖教师，形成一种惰性思维，创新思维大大丧失。

“三三六”模式中，教师此时会让学生自己思考增根产生的原因，给足学生充分思考的空间，最终解决问题。在真实的教学情境中，学生往往是能够总结出“增根产生的原因是在分式方程化为整式方程时，扩大了未知数的范围而致”。

3 “杜郎口”教学模式存在的几点问题

俗话说得好——凡事都有两面性。杜郎口模式自推广以来，引起了广大教育者的深思。

第一，在农村推行起来比较困难。在农村，由于学生的信息来源渠道没有城市那么发达，导致一些农村学生思想较城市学生而言相对保守，在预习环节难以达到要求。加之农村的教育设施比较落后，教室里边没有多媒体资源，课堂展示环节存在着重重困难。因此，笔者认为国家应该大力扶持农村教育，让每一个学生享受同等的待遇。教育是立国之本，应当从每一个学生抓起。第二，会滋生一种“唯分是图”的气氛。在“三三六”教学模式中，教师会采用加分鼓励政策。虽然学生们看似积极地回答问题，但是追溯其根源，学生是为了分，动机不是以兴趣为前提的。每个小组中，后进生容易遭到别的同学的歧视。因此，这种加分政策最好不要以分数作为衡量指标。第三，在文科教学中相对难以实施。语文的教学中，没有固定的答案。学生的思维千变万化，展示出的结果只能是一个，难以照顾学生们的多种需求。

每一个学校都有自己的情况，面对形形的教学模式，千万不能照搬照抄，拿过来就使用。我们应该视情况而定，找出最适合自己的教学模式。对于好的教学模式借鉴即可。

参考文献

[1] 曹才翰，章建跃.数学教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

人本主义和建构主义的区别范文第4篇

吕叔湘先生早就指出：“学习语言不是学一套知识，而是学一种技能。”[1]在第二语言教学中，言语技能一般包括听、说、读、写等方面。第二语言教学的根本目的就是培养学习者的言语运用能力和运用目的语进行交际的能力。[2]（P66）这就是说，语言教学中我们在给学生传授语言知识的同时，更重要的是要让学生熟练地掌握言语技能、进行言语交际。

传统的语言教学组织采用PPP模式，即：呈现（presentation）、操练（practice）和产出（production）。在此3P模式下，教师首先教授生词或短语句型，把语言形式尤其是语法分成一个个独立的语言项目由教师讲解，然后用口头或书面的方式进行操练，基本是控制内操练；在最后的表达阶段，教师希望学生顺理成章地把学过的语言项目整合到自己的语言系统中，希望学生在需要的时候能够自由地运用。但是，此时学生只会因考虑如何在操练中用上教师所讲形式而失去表达阶段的实际意义。这样，学生综合运用语言的能力较低，在课堂上学到的语言形式在实际中运用率很低。因此，改变传统语言教学模式、使语言教学真正符合语言的实际运用势在必行。

二、语感培养的重要性

心理学认为，所谓能力，就是完成一种活动必须具备的个性心理特征。语言能力，就是上文讲到的言语技能（听、说、读、写等），更准确地说，就是言语能力，这种能力的心理学表达被称之为语感。言语能力不同于语言认识过程。这种区别主要在于：语言认识过程主要靠知识，语言运用过程主要靠语感。[3]叶圣陶说：“语言文字的训练，我以为最要紧的是语感训练，就是训练对语文的敏锐感觉。”[4]（P163～164）

三、语感习得的心理机制

关于语感的心理机制，皮亚杰的同化理论认为，人的认识从来不是从空白开始的，而是从已有的经验和观念出发。这已有的经验和观念就是个体对世界的知觉、理解和思考的方式，即图式。语感的心理机制在于图式对言语对象的加工作用，语感的培养就是要使学生心理世界形成这种对言语对象进行加工改造的图式结构，这种图式结构就是语感图式。人们理解和生成言语离不开原先储藏于无意识中的语感图式。皮亚杰指出，“认识起因于主客体的相互作用”，它包含着“从客体到主体”和“从主体到客体”两种方向相反的活动。在认识过程中，主体把来自客体的信息整合于主体正在形成中或已经形成的图式之内——即所谓的“同化”，或是自己的图式在一定条件下发生变异以适合客体——即所谓的“顺应”。语感的生成机制是语感图式，语感图式必然不断地接受外来的新的言语信息发生同化或顺应，“同化”使原有的图式结构得到强化，“顺应”使原有的图式结构得到发展，两者不可或缺，语感图式在两者的共同作用下形成发展。

四、任务型教学模式中的语感培养

周健认为语感的获得有两种方式，其中之一是“自觉言语实践”，即在教学理论的指导下，有意识地学习具有典型意义的言语材料和语言知识以及作为语言背景的社会文化知识，总结语言规律。[3]

在不断的教学实践和探索与理论学习中，我们发现，基于建构主义学习理论和人本主义学习理论、以学生为中心的任务型教学策略在提高学习者语言交际技能和促进学习者形成良好的语感等方面有着较好的效果。

（一）任务型教学法概述

目前，任务型教学法在我国的英语教学界已引起了广泛重视。2001年我国教育部正式颁布实行了国家《英语课程标准》，明确提出“倡导任务型的教学途径，培养学生综合语言运用能力”“教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用‘任务型’的教学途径”。任务型教学法是当今一种充满活力的教学法，研究如何将任务型教学法运用到第二语言语感培养中，是非常有价值的。

（二）任务型教学法的理论基础

任务教学法（task—based approach）最早是由英国教育学家N.Prubhu经过教学实验并于1983年正式提出，即让学生完成教师设计的一系列实际运用的任务。此后任务教学法引起众多语言学研究者的兴趣，并就任务型教学中的核心概念“任务”展开广泛争论。

任务型语言教学的思想起源于多种学习理论，如学习理论、认知理论、心理发展及教育理论，以及杜威等的“做中学”理论、人本主义的教育理念等，其最重要的理论基础是语言习得理论和建构主义理论。本文主要从这一点入手探讨任务型教学方法对汉语语感形成的作用。

1.语言习得理论

任务型教学法的理论基础之一是Krashen的语言习得理论。Karshen提出两个语言学习概念：学习（1earning）和习得（acquisition）。学习是指通过教学有意识地学得语言，而习得则是通过交际无意识地接触语言系统而掌握语言。他强调，掌握语言大多是在交际活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。因此，他主张在第二语言教学中，在新的语言点介绍后，尽可能让学生进行大量的语言活动，增加使用语言的机会，从而逐渐发展自己的语言系统。

2.建构主义理论

建构主义理论是任务型教学法的重要理论基础。建构主义认为学习是学习者主动地去建构知识的过程，是原有知识经验与所要建构的知识的相互作用，以及由此引起的知识结构的同化与顺应过程。我们知道，学生在学习第二语言时，他们对社会已形成各种各样的认识，有自己的知觉经验，有已形成的认知结构。在学习新知识的过程中，新旧知识经验相互作用不断产生新的问题，学生要解决这些问题，就要进行思考和分析，综合运用原有的知识经验作出合理的推论、形式假设和方案，进而找到解决问题的方法。由于这种认知矛盾是在学习者内部产生的，问题是自己提出的，所以学习者更能发挥自己的主动性。因此，知识的获得过程是一个不断产生问题、分析问题、解决问题、进而不断形成新的认知结构的过程。

Jane Willis在她的《任务型学习的理论框架》（A Frame work for Task-based Leaning）一书中提出了任务型语言课堂教学活动主要包括三个阶段：

Pre-task

Introduction to topic and task[任务前]（准备活动）

Task cycle

Task[任务中]（任务链活动，也叫任务环）

Language focus

Analysis

Practice[任务后]（语言分析阶段的活动——语言焦点）

（三）任务型教学法为语感培养提供了有效途径

第二语言教学的最终目的是培养学习者的言语交际能力，而言语交际能力只有通过科学、系统的训练才能实现。任务型语言课堂教学活动恰好为真实的言语交际和运用提供了有效的平台。使用“任务教学法”的模式无需新的教学技巧，大部分交际活动也都较真实，学生可以从第三阶段的语言点学习中较准确地运用语言。

从语感习得的心理机制来看，语感图式是语感生成的基础，任务教学法是语感图式形成的过程和手段。第一阶段，教师可以根据教学对象，设置各种难易程度不同的任务，学生的准备过程就是将原有的知识、观念、经验等置于一种准备状态；在第二阶段，学习者通过以双人或小组的方式完成任务——读、听或解决问题等，然后准备汇报任务结果；第三阶段，以口头或书面形式汇报结果。在二、三阶段中，学习者一旦接受外界信息，立即自动将外来信息组织进原有的图式结构的恰当位置，与原有的图式结构结合在一起，这就是同化。而当图式结构对外来信息无法组织时，图式就会重组结构以适应新的信息，即顺应。语感能力的高低体现了对外来信息同化或顺应的灵活性，“同化”可以认为是语感在发挥功能的表现，“顺应”可以说是语感提高的表现，整个过程也是无意识的。当然，一次任务并不可能一蹴而就，这需要通过大量且长期的任务实践，才能实现语感的质变，这其中还伴随着学习者的个体差异、任务难易等其他因素。

五、结语

在汉语教学中，使用任务型教学法是为了培养学生的语言应用能力、为学生创造言语交际实践的机会、让学生尽可能多地体验实境汉语，并能在实践中得到巩固，从而形成一种语言习惯。这种教学法有利于语感的培养和建立，它能激发学生在真实语境中使用语言，为学生在自然言语实践中“顿悟”创造条件。因此，在语感教学中，任务型教学法是一种有效的教学手段。

注释：

[1]吕叔湘.吕叔湘语文论集[M].北京：商务印书馆，1993.

[2]黄锦章.对外汉语教学中的理论和方法[M].北京：北京大学出版

社，2004.

[3]周健.论汉语语感教学[J].汉语学习，2003，（1）.

[4]叶圣陶论创作[M].上海：上海文艺出版社，1982.

参考文献：

[1]刘询.对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言文化大学出版社，2000.

[2]赵金铭.对外汉语教学概论[M].北京：商务印书馆，2004.

[3]靳洪刚.语言获得理论研究[M].北京：中国社会科学出版社，1997.

[4]皮连生.学与教的心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2003.

[5]程晓堂.任务型语言教学[M].北京：高等教育出版社，2004.

人本主义和建构主义的区别范文第5篇

【关键词】引导探究教学模式创设情景激发兴趣

随着新课标的实施，构建以活动为中心，把自主、探究、合作教学策略落到实处就成为提高物理教学成效的关键。经过两年的探索与实践初步形成“引导探究教学模式”。实践证明“引导探究教学模式”体现了新的教学理念，注重学生能力的培养。

下面就“引导探究教学模式”的理论依据及具体的做法浅谈如下：

一、“引导探究教学模式”符合新课程理念。

新课程的理论基础就是人本主义理论、建构主义理论和多元智能理论，而人本主义理论强调“以人为本”，在教学活动中就是以学生为本，要把学生看做一个个发展中的人、成长中的人、不断完善中的人，所以，在教学中强调学习方法的学习和掌握，强调在学习过程中获得知识和经验；强调最好的学习是学会如何进行学习；要给学生创设“自我实现”的积极体验。建构主义理论强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成。多元智能理为新课改提供了新支点、新依据、新视角。注重学生的语言智力、数理智力、节奏智力、运动智力、空间智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察智力等的均衡发展，全面发展。“引导探究教学模式”正好符合这些新的理念。

二、“引导探究教学模式”的构建

古人云：“疑是思之始，学之端。”引导探究教学重在三个环节，创设问题情境诱发学习热情，自主探究学习构建学习能力，交流学习成果分享学习乐趣培养合作精神。

（一）、创设问题情境诱发学习热情

情景创设的优劣直接影响学生的学习兴趣、动机、理解、态度、方法等因素，适宜的情景又促使学生从消极旁观者转变为积极参与者。那么如何来创设情景？我在实践中摸索出创设物理情景的五种途径：

1、利用学生生活体验创设情景

许多物理知识与生活实际相联系，列举学生生活实例，激发学生求知欲望，培养学生理论联系实际的能力，如学习物态变化“蒸发”时，让学生回忆夏天未下水前站在岸上凉快？还是从水中出来站在岸上凉快？学生很快就会给你回答出第二种情况凉快。教师这时追问为什么凉快？怎样会更凉快？这样学生很快就进入蒸发这一节的教学。

2、实验演示创设情景

新奇的实验现象与学生的经验判断往往能激发强烈的探究热情。如在讲大气压强这节课时，通过设计演示实验激发学生强烈的好奇心，拿一个空杯子盖上硬纸板，手压纸板倒过来松手，学生看到纸板下落，让学生分析原因，那是因为纸板受到重力的缘故，再给杯中装满水，重复以上操作，松手前先让学生猜想会发生什么？学生的判断与实验现象产生矛盾，激发学生学习热情。

3、画图创设情景

讲压力和压强一节时为了引出压力的物理概念，在同一图上标出重力和压力，让学生区别，从而激发学生思考讨论压力的概念。

4、以音乐创设情景

在学习声现象时，通过播放高音和低音歌曲让学生感受声音的不同，激发学生学习热情。

5、以物理故事创设情景

我们在进行物理教学时，可以故事形式向学生展示情景，如在讲斜面一节时，我给学生讲了这样一个故事：古时候，有一个设计师，设计一个全部由石头做材料的凉亭，可是当时石顶凿好后，石柱立好，石顶却搬不到石柱上去，这下可把设计师难住了。设计师去请教一位老道人，道人说：“贫道乃山野废人，土已埋到脖子”，说完就闭眼打坐了。设计师仔细琢磨道人的话，顿时豁然开朗，他马上召集工匠，用土将石柱埋起来，众人沿土坡将石顶拖到柱顶按好后将土清除，石凉亭就这样建造起来。（稍停）其实这个设计师用的是一种简单的机械，这就是我们这一节要研究的斜面。

（二）、自主探究学习构建学习能力

学生是探究的主体。学生进入情景后，教师着眼于引导他们解决问题并掌握方法，教师如何来引导呢？

1、利用学生已有的知识和生活经验引导学生进行探究，我在平时讲初中物理比热容一节时，先让学生思考。

（1）将半壶水烧开与将一壶水烧开哪个需要的时间长？学生很快会回答烧开一壶水需要的时间长一些。从而提出：水吸收热量的多少与哪个因素有关？有什么关系？学生经过思考回答出与水的质量有关，水的质量越大吸收的热量越多。

（2）将一壶水烧开与将这壶水加热到50℃，哪个需要的时间长？学生马上就回答上来将这壶水烧开需要的时间长，这又说明了什么？

学生在教师的不断设问、点拔及反复的讨论中，说出质量相同的水温度变化越大吸收的热量越多。

综上所述，水吸收热量的多少与质量有关，和升高的温度有关，水的质量越大，温度升高的度数越大，吸收的热量越多，别的物质也是这样。然后提出问题，所有的物质在质量相等，升高温度相同时，吸收的热量是不是一样？通过实验，让学生能够将生活实际与物理知识联系在一起，亲身经历使们有一种成就感，对物理更有自信，更有兴趣，愿意积极去探索下面的问题。

2、突出学科特点，尽力做好物理实验，培养学生各种能力

物理是一门以实验为基础的科学，很多的规律和概念都要通过实验得出结论，特别是对某些抽象概念和规律的建立，从实验入手更为重要。实验让学生获得生动、鲜明的感性认识，从实验现象的特征出发提出概念，总结规律，并可以加强对概念和规律的理解和巩固，使学生对研究的问题产生强烈的兴趣，大大在增强学生的信心，激发学生的求知欲，因此做好实验尤为重要。在讲到电话、电压、电阻的关系时，我先利用生活实例引入新课，然后启发引导学生结合实际合理选择器材，精心设计实验方案，指导学生动手操作，点拨学生排除实验故障，处理实验数据，归纳实验结论。以此来培养学生观察能力，运用知识能力和归纳总结的能力。在两年多的教学中我总是想方设法克服困难，尽力创造条件做好各个实验，努力培养学生的各种能力。

3、创造条件让学生有动手机会

由于学生的好奇心很强，又对物理有着浓厚的兴趣，于是教师应多创造条件让学生有动手实验的机会，学生在实验过程中手、脑并用又培养学生多种能力。平时在讲平面镜成像一节时学生根据预习将准备好的实验器材（两节大小完全相同的蜡烛、玻璃、彩笔、尺子）按教师的指导来操作，当学生观察到两支蜡烛完全结合时这说明？（学生马上就回答出物像很大），用彩笔沿玻璃底边画线，标出物像的位置并用彩笔连接前后组对比，让学生观察有什么特点？（物像等距、物像连线与镜面垂直）最后让学生观察平面镜所成的像是实像还是虚像？学生也很快回答上来。学生在整个课堂中始终保持一种主人翁感，自己动手，自己思考，自己总结，亲身经历，用实验探索真知，学生的学习积极性大大增强。

（三）、交流学习成果分享学习乐趣培养合作精神。

一方面，学生在合作群体中讨论与交流，有不同观点的交锋、补充、修正与探索，这些都可以加深每个学生对当前问题的理解、实验技能的提升，对学生知识技能发展具有积极的促进作用；另一方面，在组成合作群体与实施合作的过程中，学生需要掌握和运用一定的交际手段来与他人交往和相处，这就从社会维度发展了学生的适应性。

三、“引导探究教学模式”教学效果的评价

通过“引导探究教学模式”的实践，发现学生不仅语言能力与数理逻辑能力得到了大幅度的提高，科学素养和独立自主的学习能力得到了锻炼，还让学生体验到了获得知识的成就感，让学生学会了会学，有利于学生的长远发展，体现了人本主义理念。既促进学生发展，教师也得到了提高。

总之，引导探究式教学教给了学生一种新的学习方法，使学生学习起来更轻松而不再是教师灌输知识，学生简单的记忆，教师在课堂上应留给学生足够“动”的时间，尽量让学生说，学生做，而教师应切实做好其引导的工作。利用多种教学方法和教学手段，并适时、合理、有目的的点拨引导，激发学生的求知欲，调动学生的主动性和积极性。教学实践证明，一种好的教学方法可以让学生受用终身，正如谚语所说：授之以鱼，只供一食之需，授之以渔，可供终身受用。

参考文献

[1]何开进《基础教育研究》2002年第S2期