建构主义方法论概念

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建构主义方法论概念范文第1篇

[关键词]哲学;建构主义;国际关系

20世纪70年代以来，西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面，朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后，这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视，成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起，成为了当代最有影响的西方国际关系理论，且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础，探讨的主题，考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联，或者说有着鲜明的哲学特征。

一、建构主义的哲学基础

建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域，曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域，“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中，通过“同化”与“顺应”两个基本过程，逐步建立起关于外部世界的知识，从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中，即演化为以学生为主体，教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P 58-60)

对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域，建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域，建构主义主要是指一种系统的社会学方法论，即从社会化、规范化的宏观整体出发，研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。

国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P 1)然而，作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论，建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基，建立与之相联系的深厚哲学基础。

哲学是什么?形而上地说，“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说，哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法，是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望，它的永恒主题是人。[3](P 4)

亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作，著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P 3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题，同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面，即第二层面问题，涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P 5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构，施动者，共有观念，建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构，而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的，而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。

从哲学的角度来理解，建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在，观念属于思维范畴，但是这一存在并不是先验的、绝对的存在，而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在，同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在，同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如，我们现在看到的太阳，其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒，而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说，建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性，并且可以认识，但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P 30)

建构主义试图以整体主义和观念主义的方法，诠释国际政治的体系和个体及其相互作用，对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”，追寻国际社会的和平与友谊的目标取向，则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。

二、建构主义与人、社会、观念

在国际关系的动力和构成问题上，建构主义认为，国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的，国家行动依赖于个人活动，个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念，“国家也是人”[4](P 272-278)。实际上，相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说，建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性，它揭示出，施动者(国家)是由个人组成的，个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念，从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人，但它是一个有观念和主观性的“人”，而不是一个客观的符号。从这一点来说，建构主义可以称得上是人本主义。

而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界，考察国际关系，实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。

建构主义认为，人是社会的人，社会关系规定了人的存在，而社会的人及其观念共同建构国家，从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系，从特征上看是扩大了的人际关系，是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此，国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的，不是先验的，而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”，而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样，是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人，人的观念和国际社会与国际关系的联系，把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离，使国际关系变得人性化，使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事，使人性回归国际政治。[4](P 31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。

三、建构主义的世界观与价值观

所谓世界观，通常是指人们对世界的总的看法和根本观点，而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”，注重价值观，世界观与价值观反映哲学的特性。

建构主义的世界观是明确的。它认为，“世界无政府状态”是一种特定事实，但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的，因而也是可变的。这在哲学上就是说，世界是我们所认识的世界，也是我们的世界，人对世界来说不是无为的。这样，建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性，肯定了新现实主义关于世界体系的结构性，又修正了这两者的观点，把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来，并且深入研究，进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P 1)。与此同时，建构主义用辩证主义哲学的方法，把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用，作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P 380)简言之，这个国际关系的世界，实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。

与此相应的，在国际关系的发展趋势和方向问题上，建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立，在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题，提出了理性的“理想主义”。它认为，既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合，世界体系是由施动者及其共有观念建构的，体系也建构了施动者的身份和利益，而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要，那么也就有理由相信，国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化，从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化，从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为，国际体系结构可以变化，变化的方向是向前的、进步的、乐观的，从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论，在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同时，展望了国际社会的光明前途，并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论

建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代，实践的需要呼唤理论的创新，建构主义国际政治理论由此应运而生。但是，理性主义方法统治国际关系理论界已有多年，建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚，从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?

建构主义的方法论特征是整体主义，它从国际体系结构的总体出发，强调体系对国家的建构作用，特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先，它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提，通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念，[4](P 40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的，国家之间彼此的看法也不是一成不变的，这一点人人皆知，因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后，进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实，可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的，它只能由我们，站在各自不同的位置，带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说，完全客观的现象即使存在，对于人来说也是没有意义的，理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象，它不能脱离物质因素的作用，但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质，就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法，向人展示了一个建构主义的国际关系世界。

但是，如果我们追问，建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系，体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的，恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。

五、结　语

从哲学视角考察和分析建构主义，无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的，它重视理念的作用，又不否定物质;它是实践的，它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时，它实际上是真正承认现实的理性主张，却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人，从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P 2)，却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。

[参考文献]

[1]　何克抗 建构主义革新传统教学的理论基础[J] 中学语文教学，2002(8)

[2]　郭树勇，叶凡美 试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J] 国际观察，2002(1)

[3]　胡军 哲学是什么[M] 北京:北京大学出版社，2002

[4]　[美]温特 国际政治社会理论[M] 秦亚青 上海:上海人民出版社，2000

建构主义方法论概念范文第2篇

一、建构主义的哲学基础

建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。

对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。

国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。

哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。

亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。

从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。

建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。

二、建构主义与人、社会、观念

在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。

而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。

建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。

三、建构主义的世界观与价值观

所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。

建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。

与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论

建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?

建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。

但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。

建构主义方法论概念范文第3篇

摘要：建构主义理论虽然起步较晚，但是其在借鉴和吸纳了诸多国际关系理论流派的精髓之后，取得的进展却是显著的。在建构主义理论发展过程中，不可忽视的是亚历山大·温特所做出的重大贡献，他奠定了建构主义跻身主流国际关系理论的基础。凭借着严密科学的理论体系，建构主义在反思主义阵营中崭露头角，跃居国际关系理论主流行列，但其自身同样存在着不可忽视的缺点。

关键词：建构主义；理论体系；温特；认识

20世纪80年代，建构主义应用于国际关系研究领域。建构主义作为一种思想理念，它的产生有着深刻的历史渊源。在大量吸收社会学、语言学以及其他学科养分的基础上不断地发展壮大，在建构主义阵营中，最引人注目的，最具有标志性的莫过于温特的理论。本文将通过介绍建构主义理论的发展历程、理论体系和理论观点，从而对建构主义进行评价，并对其在中国的发展前景作出相关思考。

一、建构主义理论的发展历程

（一）思想渊源

首先从社会学方面说，建构主义的根源应溯及涂尔干和韦伯。涂尔干认为社会世界的核心概念是观念，观念具有自我完整性，无法简约为其他因素。而韦伯认为社会科学可以独立成为体系，人具有赋予世界以意义的特殊能力，这是自然界所没有的，这在很大程度上影响了建构主义的认识论。

其次语言学是建构主义国际关系理论的另外一个主要思想源泉。这种对于语言学的借鉴在建构主义产生的早期较为明显。后期的维特根斯坦、奥斯丁和塞尔等语言哲学家对建构主义理论的发展也作出了重要贡献。此外，建构主义理论也直接借鉴英国学派、新功能主义和交流沟通理论等流派的思想。

（二）理论产生

上世纪八十年代，新现实主义与新自由制度主义这两个占据主流地位的国际关系理论之间的争论为开拓新的研究领域提供了客观环境。九十年代以来，出现了一系列对主流理论发起了挑战的理论。建构主义是其中的重要一支。

冷战的结束与建构主义理论的兴起有重要关系。1989年奥努弗首先提出了“建构主义”这一概念。到后来温特的《国际政治的社会理论》的发表，期间经历十年的发展，建构主义形成了相对完善的理论体系。从总体来看，建构主义重视文化、规范、认同、实践、主体间性、知识等社会性因素在国际关系中所起的作用。

二、建构主义的理论体系

从本体论而言，建构主义是反理性主义的，认为国际政治的社会性结构不仅仅影响行为体行为，更重要的是建构行为体的身份和利益。在方法论上，建构主义是整体主义。从世界观而言，建构主义不否认物质的客观存在，但反对把物质的客观存在作为解释行为体行为的惟一和最主要原因的单纯物质主义观点。建构主义是理念主义的观点，认为权力主要是由观念和文化情境建构的。权力分配的意义在很大程度上是由利益分配建构的，利益的内容在很大程度上又是由观念建构的。因此，正是由于观念建构作用的存在，才使得权力和利益的作用得以充分发挥。

建构理论采用科学实证主义的认识论，但其解释模式是根据部分规律（每一阶段的规律）的个性化模式，即研究者解释某一事件是通过对引起该事件发生的前后一系列情况进行详尽的描述。

三、亚历山大·温特的主要理论观点

建构主义的兴起与温特的贡献息息相关，特别是《国际政治的社会理论》的问世，奠定了建构主义与传统主流学派并驾齐驱地位的基础。

（一）施动者与结构互相建构

温特建构主义的核心是结构与施动者之间的建构关系。温特认为施动者与结构是相互依存的，施动者是受结构界定的，结构只有通过施动者及其活动的中介才会存在。施动者与结构的相互建构对于解释社会行为是很有意义的：并不完全由个体行为就决定了社会形式，也不是完全由社会形式决定了个体行为。

（二）身份、利益与行为

温特认为由于身份具有不同程度的文化内容，所以利益也有不同程度的文化内容。身份和利益是共同起作用的，身份决定利益，利益决定行为，兼顾考虑身份、利益、认识，才能解释行为。

（三）无政府状态的三种文化

温特反对将无政府状态作为国际关系研究的理论前提和基本假设。温特认为，无政府状态是一种体系结构，通过行为体间的相互作用机制，不同的行为就可以产生不同特征的无政府状态。因此，温特提出了可能存在的三种无政府文化：人人为敌的霍布斯“敌人”文化、自己生存也让他人生存的洛克式“对手”文化和非暴力互助康德式文化。建构主义更加强调对外政策决策者的行为选择。

四、对建构主义理论的认识

建构主义推动了国际政治社会学研究的深入、系统发展。建构主义将一些主流理论忽视的概念或主流理论认为是假设前提、自变量的变量重新提了出来，它从认识论、方法论上升到本体论，涉及无政府状态、实践、国家、身份、利益、权力、、制度等几乎所有的基本概念，以社会学的最新工具，达到一种国际政治社会学研究的新的理论综合。建构主义理论的主要贡献之一就是重视和强调观念因素的建构作用。

每一种理论范式的强项也正是其弱点所在，建构主义也不例外。建构主义阐明并丰富了为新现实主义忽略的国际生活的一些方面，但在解释力和预测力方面建构主义无法与新现实主义匹敌。建构主义的不足还在于至今未建立起关于观念认同产生发展的系统理论，使其陷人解释历史强于预测未来的境地。

总之，我们不能期望有一个理论强大到可以解释当代世界政治的全部纷繁复杂的问题，当然我也不认为存在那样一种理论。每个时期都会有不同的特征，理论会随着时代应运而生，甚至同一时期不同阶段，不同事件也会有不同理论加以诠释。和只有一个正统理论相比，更希望有不同的理论声音及其争论。

五、建构主义在中国的发展前景

总的来说，建构主义在中国前途乐观，一方面是因为中国具备建构主义发展的社会土壤，另一方面是它在世界秩序、中国和平崛起以及台湾等问题上拥有较强的解释力。建构主义理论在客观上满足了处于社会转型期的中国的需求，特别是随着当前国际形势的变化，中国在国际社会的地位的变化和角色的调整，运用建构主义国际关系理论的身份、利益和行为等相关的理论观点，将有助于我们更加全面、清晰地认识和观察当今国际社会形势的演变过程。而这对于中国塑造和平与负责任的大国形象，以更加建设性的姿态投身到国际组织与国际事务的活动之中，积极构建和谐世界和与相关国家建立新型大国关系具有十分重要的启迪作用。

正是由于建构主义国际关系理论范式与中国传统文化的特质有某种程度的契合性以及建构主义对中国和平发展道路的解释功用，使得这一理论在中国找到了合适的土壤并得以迅速发展。但同时也必须认识到，建构主义并不是中国的国际关系理论，它产生于西方的文化环境，因此必须使之本土化以为我国的国家利益和和平发展服务。（作者单位：河南师范大学）

参考文献：

[1]（美）亚历山大·温特.国际政治的社会理论[M].秦亚青译.上海：上海人民出版社，2000.

[2]姚勤华.建构主义对国际关系理论发展的影响[J].社会科学，2010（12）.

[3]白云真、李开盛.国际关系理论流派概论[M].杭州：浙江人民出版社，2009.

建构主义方法论概念范文第4篇

关键词：建构主义 学习方法论 教学观

建构主义者认为，虽然世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的，人们是以自己的经验为基础来建构或者解释现实，个人由于经验以及对经验的理解不同，所以对于外部世界的理解也不同。但是通过学习者的合作，可以使得理解更加准确、丰富和全面。建构主义的这些观念为我们更好地探讨一种课堂教学理念提供了坚实的理论基础。

一、有效的教学应引导学生积极地、主动地参与学习

用建构主义的观点看，因为知识是不能传递的，教师传递的只是信息，知识必须通过学生的主动建构才能获得。也就是说学习是学习者自己的事情，谁也不能代替。因此，教师教学的有效性首先体现在能否调动学生的学习积极性，促进学生对知识的主动建构。而学生对知识的主动建构主要体现在以下两个方面：

1.学习者参与目标的提出和确立

建构主义者认为，只有学习者清晰地意识到自己的学习目标并希望获得预期的成果时，学习才可能是成功的。因此强调让学习者参与目标或子目标的提出或确立，当然不是所有课的目标都能由学生自己提出。许多课是需要教师在备课时事先设计出各种任务、课题，但应该引导学生在课堂上自己确立这些任务，明确自己要解决的问题，即由学生确立目标，教师再教导学生去寻找实现的方法和途径，启发和鼓励学生根据学习需要对目标进行分解或转化为其他目标。

2.学习者在“做”中进行学习

在传统的教学中，教师一般先传授所要学习的概念和原理，然后再让学生去做一定的联系，尝试去解答有关习题，其潜在的假设是，学和做是两个独立的过程，只有先学会了才能去做。建构主义所提倡的现代教学理念是，先鼓励学生去做，在做中学，因为在做的过程中，学生需要综合运用原有的知识经验，甚至查阅有关资料，分析解决当前问题，形成自己的假设和解决方案。在这一过程中学习者可以建构起与此相应的知识经验。

二、有效的教学应使教师与学生，学生与学生间保持有效互动的过程

如果只是教师讲，学生听，那么教师和学生的交流是单向的。教师应该认识到学习不仅仅是个人的行为，还是一种社会性的行为。根据建构主义的观点，个人根据自己的经验所建构的对外部世界的理解是不同的，也存在局限性，通过意义的共享和协调，才能使理解更加准确、丰富和全面。教学过程不但包括师生之间的互动，还包括了学生之间的互动。知识是合作掌握的，学习是学习者、教师和其他学习者之间相互作用的结果。

三、有效的教学应为学生的主动建构提供学习材料及时间上的保障

建构主义反对过于简单化地处理学习内容，希望把学习置于真实的、复杂的情境之中，从而使学习能适应不同的问题情境，在实际生活中有更广泛的迁移。教师提供的学习材料应更多取材于现实生活，并在很大程度上与问题解决联系在一起，让学生学会用材料提供的原始数据去进行分析和思考，提出假设，检验假设，得出结论。比如，在学生学习统计知识时，传统的教学往往给出一些人为编造的数据，让学生学会如何计算平均数、标准差，并记住这些计算公式。而建构主义倡导的教学是，教师提供给学生的，可能是一个班全体学生的身高的原始数据，让学生分别计算出男生和女生的平均数和标准差，并对它们加以解释。学生需要对原始数据进行分类统计，需要利用计算器完成较为复杂的数值运算，并最终解释男、女学生的差异表明了什么规律或信息。

在教学中教师要为学生的知识建构提供充足的时间保障。因为，在学习者面对一个新问题的时候，必然先要求他们用自己的头脑独立思考，在有了一定的想法和努力方向后，才开始尝试用一些方法对该问题展开探索。根据尝试的后果，学习者还需要在自己的小组中准备需要交流的信息。在小组讨论时，一方面让别人理解自己的解题策略，另一方面还要努力理解别人的解题策略，不断回顾和反思自己与他人在解题策略上的异同，比较不同方法间的特点等等，这些环节都是知识建构的必要过程，只有给予时间上的充分保障，学生的知识建构质量才能提高。

四、有效的教学旨在使学习者形成对知识的真正理解

教学中应重视学生对知识的真正理解，而不是表面的理解。如果在课堂上通过提问“你懂吗？”或“你们还有什么问题？”来判断学生是否真正理解，就会变得毫无意义。学生是否形成了深层次的理解大概可以从以下方面来判断：

1.能否用自己的话去解释和表达所学的知识；

2.能否基于这知识作出推论和预测，从而解释有关现象，解决有关问题；

3.能否运用这一知识解决变式问题；

4.能否综合几方面的相关知识解决比较复杂的问题；

5.能否将所学知识迁移到实际问题中去。

这些方面，教师通过有效的课堂提问是可以判断学生对知识的真正理解和掌握程度的。而要做到这些方面，教师不仅要关注学生的学习的结果，还要关注学习的过程，因为只有理解和关注学生是怎样学习的，才能促进学习者形成对知识的真正理解。

五、有效的教学应使学生获得对学科学习的积极体验及情感

学生在学习某门学科时，总是带有一定的情感的。这种情感的投入与学生在学习该门学科的过程中所获得的体验密切相关。积极的体验会使得学生不断产生浓厚的兴趣和快乐。而积极的体验建立在民主和谐的学习氛围上，建立在不断取得的成功与进步之上。建构主义的教学观认为，教师对学生在学习过程中的每一次成功与进步的评价会促使学生获得对此学科的积极体验。这种评价不能简单地形式化为一种肤浅的表扬。比如，教师对学生的评价如果只是“回答得很好”、“回答得不错”的话，这种评价包含的信息量就太少，对学生的能力发展不能起到很好的促进作用。如果教师在评价时善于抓住学生在回答问题过程中表现出来的思维、语言表达、解题策略、或合作意识和技巧等方面的优点加以表扬，比如“你想的方法真是与众不同”，“说得太好了，思路比较清晰”等等，通过这些评语，受表扬的学生更能够充分地感受到教师的真诚，因此受到鼓舞而信心倍增。

总而言之，通过学习方法论可以对教学规律和教学理念有更加深入地了解，并将之应用到教学实践中以促进更好地教学。以上是学习了建构主义方法论后跟教学观结合的几点体会。

参考文献：

［1］马忠林等编.数学学习论.广西教育出版社，2001.

建构主义方法论概念范文第5篇

[关键词]：社会建构主义：语言教学：中介者

中图分类号：G40　文献标识码：A　文章编号：1002-6908(2008)1020109-02

一、引言

社会建构主义(social consacuctivism)，由两位英国著名学者Williams和Burden问共同提出，主要以建构主义为基础，在吸取诸如行为主义、认知主义、互动学习等多种学习理论的基础上发展的。“社会建构”(socialconstruction)表明了人们是通过彼此间的社会接触来建构自身的观点。

在教育学科领域。社会建构主义推崇的学习者通过人际互动对知识意义的主动建构观点已经对以主客体关系分离为特征的传统教学模式产生了冲击。教学模式的变化引发了人们对教学各要素角色的重新审视。文章拟从社会建构主义角度讨论教师在教学中起到的帮助和促进学习者构建意义的中介者(mediator)作用。

二、社会建构主义的学习观和教学观

作为一种不同于实证主义和客观主义研究取向的社会认识论和方法论， 社会建构主义教学观体现了教学过程中的建构性，社会性，互动性，系统性的特点。社会建构主义理论强调学习的社会环境，强调教师、学生、任务或活动之间的相互作用和它的动态性。该模式确认了学生、教师、任务、环境四个方面的多种因素对学习过程的影响，而处在中心位置的是知识建构的主体――学生，后三者则构成学习的中介因素和环境，对学习者的个人知识建构起着极为重要的作用。而这四个方面是相互联系和相互作用的。在社会建构主义看来知识是由个人自己建构的。而不是由他人传递的，但这种建构发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。在认知过程中，学习者主体不是去发现独立于他们头脑之外的知识世界，而是通过先前个人的经验世界重新组合，通过与外界的相互作用来建构一个新的认知结构，也就是说，学习是主动建构知识的过程。因此，学习者原先个人所特有的知识背景，价值取向，情感等主观因素及人际交往环境对建构新知识具有非常重要的作用。基于这种观点，社会建构主义认为真正有意义的教学应该充分考虑学生的主观因素，教师在教学实践中应多使用对话以充分发挥学习者的主体性，引导他们自主探索和解决学习中遇到的问题，而不是将学生视为“容纳器”的灌输式教学。教师的角色相应地也由知识的传授者、灌输者变为学生主动构建意义的帮助者、促进者。正如杜威所说：“教育并不是一件‘告诉’和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程。”

三、社会建构主义视角下语言教师的中介作用

前苏联社会心理学家维果茨基间在其心理学著作中提到的一个重要概念是中介作用，指儿童身边对他有重要意义的人在他认知发展过程中所起的作用。学习者有效学习的关键在于其和“中介人”(mediator)，如父母、老师、同伴之间互动的质量。这种中介作用主要是通过语言交流实现的。教师以适当的语言引导、点拨和监控、反馈学习行为，可以使学习者达到高一级的认知水平，即维果茨基的“最近发展区”(Zone of proximaldevelopment，ZPD)(vygotsky，1978)。因此，在社会建构主义看来。教师的作用不同于信息的传递着，而是整个教学过程的组织者。管理者，促进者和中介者。社会建构主义理论对语言教学有着特殊的意义。这是因为对语言教师来说，语言不仅是师生互动重要的中介工具。而且也是语言教学目的。作为中介工具，语言本身就是一种社会建构，它既有建构的特征，又有社会的属性。但作为语言教学的目的，教授语言就是帮助学生建构个人知识，这体现了语言教师在语言教学中重要的中介作用，私以为，教师的中介作用体现在各个教学要素中：

1　学习者

社会建构主义认为，个体学习者总是要把自己的知识和经验带入学习中，因此，学习本质上是个人化。个别化的，没有两个人会完全一样地学习。个体怎样看待世界，他们怎样理解这个世界中的自己将会在个体学习和知识建构中起重要作用。而且，每个外语学习者的语言功底，学习策略，外语学习经历以及对外语学习的自我概念，如：自我效能，自我形象等都存在差异。因此外语教师要客观地评估学习者自主建构语言知识所达到的程度，为相对落后的学生提供适合他们认知水平的语言材料并为他们尽可能多地提供进步的机会，同时应鼓励他们树立积极的自我概念。另一方面，外语相对于其他学科其交际性和社会性更突出，学习者的文化信念，融入目的语社会的倾向和动机对外语学习无疑影响巨大。社会建构主义的动机理论认为动机从根本上说是行动的选择或决定。强调每个人的行为动力有不同的机制，他们按自己的内在性格行事并以独特的方式加以归因。一般认为教师影响学生动机有两大因素，即：教师的性格和教师的方法。希昂提出了教师作为“反思性从业者”(reflective practifion0)的概念：教师监控自己的教学观念，提高自我意识，及时地调整自己的教学行为，更好地发挥促进学习者学习的中介作用。

教师的中介作用还体现在教学中师生间的互动。在社会建构主义看来，人际互动对学习是很重要的，语言学习尤其如此。目的语不仅是师生进行教学的重要中介工具，而且也是教、学的目的。因此，外语教师不仅要促进师生间、生生间的言语互动，帮助他们构建语言知识，而且要通过语言的中介作用为学生创造良好的学习氛围，帮助他们树立良好的自我形象并运用更好的学习策略。

另外，教师要成为学生建构意义的协助者，不仅要求教师在教学过程中帮助学生在具体学科中发展进步，学会学习，还要帮助他们获得独立思考和独立解决问题的元认知能力，以适应各种文化情境和社会变化。语言本身就是一定的文化构建结果，因此语言知识的结构是开放性的，必然会随着社会，经济，文化等的发展而变化。从这一点上说，培养语言专业学生的元认知能力非常重要。

2　任务

Pnbhu 认为任务是指要求学生通过思维过程并由教师控制和调剂这个过程而得到结果的任何活动。社会建构主义认为，教师的教学思想和中介作用以及学生的自主知识建构都要通过任务才能得以实现。教学过程不是一个机械直观的反映过程，而是一个在教师引导下，学生个体积极主动的掌握过程。教师的作用是在教学内容与学生之间搭起通畅的桥梁。

首先，教师根据教学内容和对学生先前学习经验的了解选择或设计多样化的学习任务。这里需要注意的是：由于任务是一定学习理论的体现，教师在教学经历中也建构了高度个人化的教学理念和价值取向，因此

任务的选择将不可避免地受到教师隐含的教学观念的影响。私以为，准确适当地选择和设计任务需要教师将个人隐含的教学理念明晰化并加以揣摩和反思，其次，教师在提出和执行任务阶段积极发挥中介作用。在提出学习任务时，教师必须使学习者认识到该学习任务的意义：对他们个人具有什么样的价值，当前的学习经历除了眼前的价值外还有何更深远的意义。因此教师必须有清楚的意图并让学生明白这个意图并对其作出反馈；在帮助学习者理解和解决任务时，教师为学生提供与任务相关的背景知识和资料等帮助，同时也要留意学习者的个体差异。根据社会建构主义观点，学习者虽然自己会建构任务的意义，但其对任务的理解和情感反应却因人而异。教师要根据这些反应帮助他们学会自我调控自己的学习，注意言语互动对学习者行为和积极归因的影响。最后，教师对完成任务的情况作出点评和总结，同时为进一步修正自己教学方法奠定基础。可见。作为教师和学生之间互动枢纽的任务无时不体现着教师对教学的个人认识。从而出现了同一教材而风格各异的教法。

3　环境

学是在一定的环境(concc)中进行的，因此环境对学习具有重要影响。语言学习所在的宏观教育环境(如：国家相关部门制订的外语教育政策)、微观课堂物质环境(如：环境条件、情感条件、社会交往条件等)和人际环境(如竞争型、合作型和个人型)对个体的学习将产生深远影响。与传统学习环境理论所不同的是，社会建构主义强调个人对环境的感知，认为对学习过程和结果真正起到作用的与其说是环境本身，不如说是学习者对该环境的个人感受。同处在一种学习环境之下，各人对它的感受和理解却不相同，因此没有一种学习环境会永远地令所有学习者满意。这就要求教师密切注意学生对课堂环境感受的差异性。在此基础上创造有利于调动学生个体学习积极性的环境。一个好老师通过设计一种让学生感到无忧无虑的又可以探索、表达、分享思想、计划和产品的自我完善的空间，来创造意义建构的场地。只有当课堂能使每个参与者有能力对自己的成长负责时，这个课堂才会变成一种真正的学习文化的空间。

另一方面，语言教学的环境有其自身的特殊性，由于教授的语言既是外语教学的内容又是师生互动的中介工具。因此，语言教师在课堂上使用的目标语不仅为学习者提供模仿范例和语言输入，而且可以通过其中介作用来增加师生的互动，调节课堂气氛，激发学生学习热情等辅助功能。在此过程中，师生交流的增多，师生关系的改善，又会促进教学的顺利开展。由此看来，语言教师在创造良好的学习环境方面的中介作用是多媒体教学不可取代的。