建构主义的思想渊源

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建构主义的思想渊源范文第1篇

在建构主义的表述上，有的加上“理论”两字，冠以尊称，有的直接表述为“建构主义”，看上去更是一种思想的潮流,这不仅仅是一个表述的问题，而且是认识上的混乱。从侧面我们也能够得知建构主义本体的含混或建构主义理论体系的缺失，正如美国心理学家斯拉文（R.slavin,1994.同：斯拉维因）在其著作中的表述：“当前教育心理学正在发生一场革命，人们对它的叫法不一，但更多的把它称为建构主义”[1]。

建构主义并非一时兴起，建构主义有其深刻的历史渊源，这种历史渊源首先源于心理学上的理论。建构主义是对20世纪六七十年代行为主义的深刻反思，是对认知主义的超越。首先，行为主义强调的是刺激和反应之间的联合，这种观点体现出的是一种机械论，显现出客观主义的认识论。认知主义正是在完善了行为主义理论的基础上发展起来的，可惜的是认知主义在某种程度走向了另外的极端，体现出了主观主义。其次，建构主义最早的历史原型可以追溯到瑞士心理学家皮亚杰。皮亚杰强调儿童与环境相互作用中“同化”和“顺应”的两种形式，并不断的求得平衡以促进认知结构的发展。最后，建构主义受到了众多理论的影响。其中，即有心理学上的继承又有哲学上的影响。如：心理学上，维果斯基的“文化历史发展理论”、奥苏贝尔的“有意义学习理论”、布鲁纳的“发现学习理论”等；哲学上，后现代主义、新等；另外，还受到了科学社会主义理论等的影响。总之，“建构”作为理论的基本概念或者称其为理论的思维原核，已经无处不在。建构主义的广泛存在，促使了建构主义不同的主张和类别的分化，但主要包括：“激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会建构论和控制论系统”[2]。

借助于美国斯坦福大学菲利普教授的“二阶分类”[3]，上述几类建构主义又可以分为三大类，心理学建构主义、哲学建构主义、教育学建构主义，笔者重在讨论教育学视野下的建构主义的主要观点。

二建构主义的观点

众所周知，在狭义的教育观下无非是教师和学生两个主体间的交往，本文正是基于狭义的教育来论述建构主义理论（以下简称建构主义）。建构主义的基本观点主要分为三个方面：

1建构主义的知识观

首先，建构主义强调知识不是纯客观存在的，知识是人类创造出来的，必然受到环境和主观的影响。其次，知识的永恒性被打破，知识的获得是受人们主观意识制约，知识是价值负载的，知识是在与环境的交融中建构起来的，人们对于知识具有发言权。最后，建构主义对于知识的观点延伸到教育中来就构成了对于教学的本质认识，也深刻的颠覆了传统的教学观念，深化了人们对于知识传授和学习的认识。

2建构主义学习观

建立在建构主义知识观点的基础之上，建构主义的学习观重点强调主动建构、互动建构、情景建构，从而进行意义的建构。首先，建构主义理论重视“人”的存在，重视人的主观能动性，认为知识不是一成不变的而是主体自主的能动的建构意义。个人不是被动的接受知识，而是根据先前的知识经验去编码信息、积极表征的过程。显然，建构主义是继承了布鲁纳的发现学习理论。“老师教什么，学生学什么；老师讲什么，学生听什么；老师写什么，学生记什么；”正是对以往学习观念的讽刺。学生不是空着脑袋学习的，而是主观的、能动的建构意义。其次，除了强调人的主观能动性外，还特别重视“人与人”之间的交往。学习不是学生一个人的学习，而是在于其他社会成员之间相互交流、相互协作、相互沟通中学习的,旨趣是一种“对话”的学习。最后，建构主义反对把知识在抽象中让学生去学习知识。建构主义者提出，知识是存在于具体的情境中，是可以被感知。

3建构主义教学观

叶圣陶先生曾经说过教师教的方法要依据学生学习的方法，可见在我国教育史上其实早就存在着建构主义的色彩，建构主义的教学观从三个方面来说：首先，强调要重视学生的知识背景。学生对于文本的理解并不是凭空想像的，学生是根据自己的先前知识背景来理解文本的意义的。其次，积极的开展多重的对话。学生和学生、学生和教师、学生与自己、学生与知识之间存在着多重的对话，知识也正是在多重的对话中不断发展的,这就要求教师要给予学生以开展对话的权利和环境。最后，重视学习环境的营造。知识的获得和能力的培养都是存在于一定环境中生成的，这就要求教师要注重学习环境的营造。教师应该积极的创设情景，让学生通过已有的知识经验去建构、生成。

三建构主义与语文阅读教学的契合

2001年国家教育部出台了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》[4]，其中对阅读的要求是：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感；能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文；在发展语言能力的同时，发展思维能力，启发想象力和创造潜能，为继续学习和终身发展打好基础”。2003年，制定并颁布了《普通高中语文课程标准（实验稿）》[5]提出了“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。从两个语文课程标准中，我们能够看到建构主义理论在语文阅读教育中的彰显。“美国宾夕法尼亚洲《阅读评价手册》中将阅读描述为是一种读者与文本相互作用，建构意义的动态活动”[6]。

显然易见，国内外都把阅读理解为是学生在主观意识上与多方面开展的“对话”，建构主义成为了阅读的一种理念、一种方式。建构主义和语文阅读教学在某种程度上实现了高度的契合。首先，建构主义改变了传统单线的阅读教学。传统的语文阅读教学往往是教师直接替代学生的阅读，即使有学生的阅读，也是种阅读形式的存在。学生是对文本进行了阅读，但是怎么展开阅读往往是含混不清。其次，建构主义注重了阅读中学生的意识。建构主义重视学生对于文本的个性化解读，或者发展到鉴赏性阅读。传统的语文阅读教学往往成为既定答案下的阅读，阅读教学存在着一种预设的解读标准，学生对于文本的解读不是意义的阅读，阅读文本变成了对权威意识的寻求，或演变成对于考试的模拟，功利化倾向蔚然成风。最后，建构主义重视学生展开多方面的对话。传统的阅读教学是学生和文本的单线对话，建构主义变单线对话成为多重对话。教师的教和学生的学展开了心灵的沟通，这对于阅读教学来说是具有积极作用的。传统的语文阅读教学的弊端基本上可归纳如下：第一，文本解读的权威化和单一化；第二，语文阅读教育中，阅读内容的虚空化和阅读方式的功利化；第三，语文阅读情景的非真实化。建构主义的基本观点极其有利于转变传统的语文阅读教学弊端，建构主义恰为改变这种弊端起到了理论上的指导，尽管这是在观点上的契合，但对于语文阅读教学这一点来说具有突破性的引领，甚至对于整个教育面都有着重大的意义。

综上所述，语文阅读教学和建构主义在很大程度上谋求了契合。应该用建构主义革新我们的学习观念和教学观念，更准确的说是我们的教育观念。从观念的引领下走上实践的道路，只有这样才能改变语文阅读教学中少、慢、差的局面。我国正在基础教育改革的热潮中，借此背景下开创语文阅读教育的新局面，已经成为了语文教育工作者和学习者的共同期待。

四建构主义与语文阅读教学的背离

西方的建构主义与语文阅读教育的“契合”，是不是完全的适宜？我们不得不认真的审视建构主义，而非一味的崇拜。传统的语文阅读教育中主要是重视浏览性阅读和理解性阅读，对鉴赏性阅读、借鉴性阅读、探究性阅读，往往是忽视甚至是漠视。理解性阅读中往往也是教师根据自己的理解传递给学生、学生也往往是在教师的理解上的理解，缺少了学生根据自己的知识经验对于文本的解读，其中的弊端可想而知。建构主义理论正是在这样传统的教育观念中扎根与我们心中的，它不是“无源之本，无水之木”。阅读在本质上主动的认知活动,语文阅读更是建立在语文本质观指导下的阅读。

语文本质观的分歧更是严重的影响着语文阅读教学的展开，语文阅读教学在本质上是对于语言或言语的阅读，更是在教师指导下的阅读。片面的遵从学生的个性阅读对于语言或言语的学习是不利的，语文阅读的实施应该基于以下三个方面：首先，应该是在阅读文本的基础上的阅读，并非是基于生活经验或常识性的阅读。其次，语文阅读情景的营造是有利于学生阅读的营造，并非是对于文本所描绘环境的营造。抹杀学生和文本的直接接触，在其中增添情景这一中介，并不见得有利于学生的阅读，反而增添了障碍。最后，从理论上来说，建构主义本体的发展并不有利于语文阅读教学的“质”变。建构主义只是语文阅读教学的外因，真正的原因是在理论上对语文阅读教学本体的缺失。在理论的横向来说，语文的本质是什么？阅读的本质是什么？这些逻辑起点在阐述上混乱是根源所在。从理论的纵向上来说，语文阅读教学怎么实施？语文阅读教学实施的怎么样？等基本技术理论或称之为应用理论得不到深化是实践的盲目。近些年来在教师理解和运用建构主义理论中，出现了机械的、照搬的倾向，让人们看上去怎么也像是“二张皮”。建构主义理论弱化了教师的引导作用，否定了讲课和考试的教育过程。同时，无限了夸大了学生的知识经验，而且出现不分年龄阶段的误用倾向。大家都知道我国的基础教育阶段主要分为：小学阶段、初中阶段、高中阶段。在小学阶段和初中阶段，学生的认识往往是以感性的认识为主，本应在教师的理性认识之下引导学生阅读，建构主义却无限的放大了学生的阅读能力。单单的“建立”却不见了“构造”，实乃糟蹋主义，这是非常危险的！

“美国在20世纪90年代后期和21世纪初，在教育信息化进程快速实现的前提下，基础教育质量不仅没有提升，其教育部门的高层主管还承认有较大程度的削弱”[7]。在西方建构主义理论也才刚刚发展起来，所以说如何促进建构主义与语文阅读教学在视域上的最佳融合，掌握好“度”的问题，是我国基础教育工作者应在在内心掂量一番的。殷切期待我国语文阅读教学早日铸成理想境地。

参考文献

[1][2][3]陈琦,刘儒德.当代教育心理学(第二版)[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[4]中国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001.

[5]中国教育部.普通高中语文课程标准（实验稿）[S].北京：人民教育出版社，2003.

建构主义的思想渊源范文第2篇

关键词：建构主义；教学基本问题；述评

中图分类号：G420文献标识码：A文章编号：1671—1580（2013）06—0069—03

一、该研究的目的和意义

建构主义是伴随着对认知心理学的批判和发展，于20世纪80年代流行于西方的一股强大的“洪流”，90年代得到中国教育学界的极大关注，国内学者开始研究建构主义。但因建构主义学习理论本身存在着某些缺陷，学派内部观点纷争不断，又因对建构主义的认识不够全面，导致将建构主义应用于教育实践过程中存在困惑或偏差。因此，在对建构主义的认识有所混乱的情况下，对建构主义视野下的教学基本问题进行厘清是有必要的。在此基础上，对各学者对建构主义的述评的争鸣进行有限的综述，对于我们能正确地认识建构主义，在实践教学中“有所取，有所保留”地运用建构主义是有一定的实践意义的。

二、建构主义视野下教学基本问题的厘清

在对教学基本问题进行厘清之前，应对建构主义本身有清楚的认识。建构主义源自儿童认知发展理论，是当代心理学理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，被喻为是“当代教育心理学中的一场革命”。 正如建构主义本身强调的个体经验之上的建构意义，建构主义学派并没有一个稳定的、统一的体系，也正如麻省理工学院的依迪丝·阿克曼所说，“有多少建构主义者就有多少种建构主义”。

（一）建构主义对知识的解读

建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。另外，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。

知识是由围绕着关键概念的网络结构组成的。在原有知识结构的基础上，通过不断建构形成一个具有无限发展可能性的知识网络。

（二）建构主义对学习的解读

建构主义指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程，而意义建构是双向的。学习要以学生为中心，从个体出发，重视学生知识经验背景的丰富性和差异性。学习任务要有情境性，学习内容既要有现成的结构性知识，也要建构非结构性知识，学习过程要重视师生、生生之间的合作、沟通与讨论，要重视学生反思性和创新性的培养。

（三）建构主义对学生角色的解读

建构主义者认为，学生是意义的主动建构者，是信息加工的主体，而不是外部刺激的被动接受者。总的来说就是强调学生的中心地位，强调学生对知识的主动探索和对所学知识意义的主动建构。

（四）建构主义对教师角色的解读

格拉塞斯费尔德指出：“我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物。教师的作用将不再是讲授‘事实’，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。”因此，教师不再是知识的传授者，而是意义建构的帮助者、促进者；是真实学习环境的设计者，学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。

（五）建构主义对教学的解读

根据建构主义，整个教学模式可以概括为：充分以学生为中心，教师利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性，教师适当进行指导、帮助和促进，最终使学生有效地实现对所学知识的意义建构。

三、各学者对建构主义的述评

（一）针对建构主义本身进行述评

1建构主义的认识论是主观主义还是主客观统一

乔纳森认为不同的教学方式或学习方式需要不同的学习理论与认识论支撑，而建构主义也只能应用于特定的教学方式或学习方式（如图1）。

根据乔纳森的观点，知识是依赖个人经验，在学习者与环境交互作用过程中自主建构的，是因人而异的纯主观的东西。因此它不可能通过教师传授得到，在学习过程中学生必须处于中心地位。从这点出发，许多学者就提出疑问，如何克抗、唐卓，提出“建构主义的认识论到底是主观主义还是主客观统一”。

他们对此表达了自己的观点，何克抗认为教师应该启发、引导学生自主学习，使学生真正成为学习的主人，而不是“外部刺激的被动接受者”。从这个意义上来说，强调以学生为中心是对的。但是再仔细分析上述二维图形，以乔纳森为代表的西方建构主义者，他们所强调的以学生为中心是建立在纯主观主义认识论的基础之上的。这就否认了知识的客观性和可传授性，否认了教师的作用。然而建构主义提倡的以学生为中心的教学设计的每个环节都离不开教师的指导和促进作用，这就与他们所认为的“主观主义”相矛盾。美国在90年代后期和21世纪初，基础教育的质量不仅没有提升，甚至还有较大程度的削弱，这与美国教育界把主观主义认识论作为建构主义的哲学基础是有关系的。因此，对建构主义的认识也应重新审视，即要抛弃主观主义，坚持主客观相统一的认识论。

而唐卓先肯定了乔纳森主观主义的极端，根据建构主义的理论渊源——皮亚杰的认识发生论，认为建构主义应是主客观统一。

刘儒德针对乔纳森的观点，也提出了自己的看法：客观主义的对立面是主观主义，这是一对范畴，涉及知识的主观性和客观性、绝对性和相对性问题；建构主义的对立面是预成论（先验论和经验论），这是另一对范畴，涉及学习的认知过程机制问题。建构主义不等同于主观主义。

2对理论本身存在的问题的质疑

（1）“意义建构”的意义指的是什么。彭红卫和蒋京川质疑建构主义“意义建构”中“意义”的含义，“意义”是指学生对所学内容的主观理解，还是指事物内在规律的客观体现。如果是前者，不同的学生对同样的学习内容有不同的理解和意义建构，在课堂教学中如何把握学生意义建构的限度。如果是后者，这与传统的反映论的区别又在哪里？

（2）评估建构主义学习的标准是什么。将建构主义运用于课堂实践，让老师感到很困惑的一个问题是怎样对学生的学习进行评估。建构主义强调在个人知识结构基础上对知识的意义建构，那意义建构有没有标准，如果学生建构有误，教师应该怎样指导？

（3）如何取得情境与去情境化的平衡。认为建构主义又走向了极端，即过分强调了教学的具体与真实，而忽略了教学中抽象与概括的重要功能。

（二）针对建构主义各教育思想进行述评

1建构主义教育思想是“以学生为中心”还是“主导——主体相结合”

西方建构者一贯标榜建构主义在教学过程中“以学生为中心”的思想是与杜威“以儿童为中心”的教育思想一脉相承的。何克抗据此提出了怀疑，尽管标榜以学生为中心，但建构主义教学设计的每一个环节都离不开教师的主导作用的发挥。所以，正确的教育思想应该把“以教师为中心”和“以学生为中心”有效结合起来，从而做到“主导——主体相结合”。

2质疑建构主义对教学基本问题的解读

岳中方在《建构主义教育影响及其反思》中对建构主义对教学基本问题的解读进行反思，首先建构主义的学习观强调学习者的主动建构，及其与环境的相互作用，这是有一定的积极和进步意义的。但是知识是有不同种类的，有些知识可以通过思维产生出来，而有些则无法从逻辑上推导出来。其次建构主义教师观认为教师是学生学习的帮助者、引导者或合作者，但并不能完全忽视教师知识传授者的角色，毕竟这两种角色不是对立的，教师需依据不同的教学情景发挥不同角色的作用。再次建构主义拒绝对绝对知识的直接确认，容易滑向真理观的相对主义，陷入不可知论或怀疑主义的泥潭。彭红卫等也对是否知识都需要通过意义建构获得提出质疑，他认为学生学习的基本特点之一就是以间接经验的学习为主，辅以具体经验的学习，如果只强调一种，则会失之偏颇。

（三）针对建构主义运用于实践的述评

1孙喜亭对建构主义的教学模式——即通过问题的解决来学习运用于实践提出质疑

首先，“问题”的选择总处于困惑、茫然、随意之中。其次，“问题”序列的构成与教学目标要求是否能够一致，学生必须掌握的科学原理、事物间的关系、事物的本质认识等，通过“问题的解决”是否能获得。再次，任何“问题的解决”都要靠学生自己求索、发展，这势必需要充分的时间。然而教学中有一个矛盾，即学习时间有限与知识无涯之间的矛盾。作为教学活动，通过问题的解决来学习，这可能吗？应该吗？最后，“教学情景”的设计是否能保证“问题的解决”，这不仅需要物质条件，而且设计必须十分周到。

2彭红卫等对建构主义运用于实践有可能遇到的阻碍进行了阐述

主要的阻碍包括：来自于教师方面的阻力，教师面临着从知识传递者向建构合作者的角色转换问题，同时还面临着教学技术上的困难；来自于学生方面的阻力，要学生从被动的接受者转换成为学习的主体者，履行一种全新的角色，这使许多学生感到无所适从；来自予社会的阻力，社会文化中固有的习惯势力，往往影响建构主义这种理想化学习理论的实施。

3谭顶良等人认为建构主义学习理论令教育工作者存在着诸多困惑，在教育实践指导中也可能存在诸多问题

他们认为要预防建构主义在教学目标设置、教学过程实施以及教学评价等方面偏差的发生，就必须从以下几方面着手：

建构主义学习理论强调知识的个体性、相对性和情境性，会陷入主观主义之中，因此有学者主张，“教师有必要鼓励学生去进行个人意义的建构，并认识到他们也必须建构一种被社会广泛接受的意义”。并且还导致教学目标的不确定性，进一步导致教学评价标准的多元化，甚或自由化。因此，要强调知识的个体性但更应追求普遍性。

有学者主张，权威的干预和协调是必要的。因为对学生而言，经验本身是不够的，需要教师提供必要的经验，以此能对知识达到科学的理解，科学地理解事件与现象之间的关系。因此，要发挥学生主体作用但不应轻视教师指导。

4何克抗对是否将建构主义作为指导当前深化教育改革的主要理论基础进行了反思

他指出在更好地贯彻创新人才培养的素质教育目标这一点上，强调建构主义的指导是完全有必要的，但这种建构主义必须是建立在“主客观统一”和“主导——主体相结合”的教育思想上的，并且是多元的又是一元的。

四、相关问题的进一步讨论和展望

建构主义是一种理想化的教学思潮，给教育学界带来了清新的空气。但教育工作者包括运用建构主义的一线工作者还有许多尤待解决的问题，如如何使建构主义适合本国教育国情；如何对建构主义“取其精华，去其糟粕”，使其进一步完善；如何在建构主义实施过程中减少来自各方面的阻力；如何真正地解除教育工作者运用建构主义所面临的困惑……

但我们也应看到，只要我们能对建构主义有个正确的认识，并且正确运用它，建构主义一些合理的、新颖的教学思想必将能对中国的教育改革产生有效的促进作用，必能给课程改革带来新的活力！

[参考文献]

[1]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997.

[2]谭顶良，王华容.建构主义学习理论的困惑[J].南京师范大学报（社会科学版），2005（11）.

[3]陈琦，张建伟.建构主义学习观要义评析[J].华东师范大学学报（教育科学版），1998（01）.

建构主义的思想渊源范文第3篇

【关键词】建构主义 商务英语 精读教学 教学策略

建构主义是一种关于知识与学习的理论，可以有效调动学生的自主学习性。在建构主义当中，认为学习是学生基于原有商务英语知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程需要在课堂中的课程互动中来完成。建构主义的提出具备极为深刻的思想渊源，它还具有不同于传统的学习理论与教学思想，对于教师进行商务英语精读教学设计具备重要的指导意义。

一、 在课堂中渗透商务背景，构建学生认知结构体系

基于建构主义的理论核心，要让学生掌握商务英语精读中的新知识就要使学生对于原有知识进行合理利用并且加强巩固。在学习商务英语的过程中，学生在了解商务英语知识点的同时还要了解在实际运用商务英语过程中所掌握的实际英语交流能力。因此教师要在课堂当中营造浓厚的商务实际场景，才能让学生收到课堂气氛的感染从而加强对于商务英语的学习兴趣，并对商务英语的知识点进行良好的运用。在进行课程之前，教师可以利用多媒体教学方式来为学生营造合适的场景，以便引导学生可以更快速地进入到商务英语精读的学习过程中。

例：以《新编商务英语精读2》教材中的Unit1 Nike from Small Beijing to World Giant一课为例，在这篇阅读文章中，主要介绍了有关于耐克公司的一些内容例如发展、创立以及成功的历史进程，学生可以通过阅读更深刻地了解商务企业文化的背景。耐克是著名运动品牌，并且收到了人们的广泛喜爱，因此学生在阅读过程中会对其内容极其感兴趣，从而避免学生因为阅读内容枯燥而产生厌学的情感。通过对这一商务背景的构造，学习的内容较为符合学生的个性特点，学生依据自身的兴趣来进行商务英语精读学习，从而有效提升了学生的商务英语精读水平，加强了学生的理解能力，从而促进其全面发展。

二、 模拟各种商务实践活动，提升学生实践应用能力

依据建构主义理论核心我们可以得知，学生在学习过程中需要良好的互动才能有效掌握对于商务英语的实践应用能力，因此教师可以在课堂上模拟各种商务活动来培养学生灵活运用商务英语的能力，而在这个过程中，学生通过亲身参加实践活动，要反复对精读教材进行阅读、渗透，从而加深了学生对于商务英语知识的理解程度，全方位提升学生的商务英语素养。

例：首先教师在进行课程之前可以利用教学软件制作出商务活动的背景，学生通过多彩、直观的多媒体图片可以身临其境，从而加强其课堂参与性。教师在学生进行多媒体教学观察后制定一分两天三地的商务旅行计划，要求学生要掌握阅读材料中的相关词汇表达方式，并能用英语流利地描述出所模拟的工作环境以及模拟公司中的各种活动、结构以及公司的历史。要利用英语介绍该地的名胜古迹，能够对预定宾馆、订餐、旅游计划进行交谈，并可以通过英语讲述自身的经历以及照顾客人的旅行等，要使学生利用英语流利地进行表达。

对学生布置任务之后，学生经过小组讨论可以在课堂上进行对该场景的模拟演练，在演练过程中，学生全程需要利用英语来交流。而且通过对于商务旅行计划的制定以及模拟演练，可以增加学生团队合作的意识以及将商务英语知识灵活运用的能力，从而全面提升学生对于商务英语的掌握水平。最后学生要将制定的商务旅行计划以书面的形式呈现给教师，教师要对其进行评价、修改，及时指出学生的不足，并帮助其改正，从而加强学生对于商务英语知识的正确利用能力。

例：教师还可以在课堂上模拟一场正式的面试，要求学生利用自身掌握的商务英语知识流利地表达出自己理想中的工作，并在面试过程中利用英语流利地回答各种问题。而另一位同学根据精读教材中的内容扮演面试工作者，要对面试的同学进行相关的面试提问。教师还可以要求学生在网络上搜集有关面试的各种知识，并在课堂中通过小组讨论的形式与同学之间进行交流沟通。在这个过程中教师也可以参与进来，教师可以担任面试官，也可以作为面试者，与学生面对面地进行英文交流。而在模拟面试活动中，也要有成功与失败，让学生按照不同结果利用不同的商务英语知识来进行处理，从而加强对学生商务英语综合素质的培养力度。

在进行上述两种的课堂活动中，学生通过与教师、同学之间的互动，不仅可以有效提升自身的商务英语实践应用能力，以模拟面试活动来说，还可以有效为学生日后寻找工作提供良好的实践基础，使得学生在面试过程当中更加从容、淡定，为学生就业问题提供了良好的教育基础。而在教学实践活动进行的过程中，教师要发挥出良好的引导作用，学生在活动中如果出现表达错误不要及时打断以免降低学生的自信心，教师要等活动结束之后，对于学生的常犯错误进行汇总，并对其正确指引，这样才能本着建构主义的核心来对学生进行商务英语的精读教学，从而促使学生全面提升商务英语综合素养。

结语：通过本文的分析我们可以看出，在基于建构主义理论下的商务英语精读教学，需要教师采用合理的教学方式，并让学生发挥课堂中的主体地位，并在教学过程中结合大量的实践应用才能有效提升学生的商务英语精读能力，从而加强学生的商务英语水平。

建构主义的思想渊源范文第4篇

关键词：建构主义外语教学谚语学习

20世纪80年代至今，建构主义思潮在国际教育界影响巨大，带来了教育观念上的重大发展。建构主义学习理论进入我国后对我国课程与教学改革产生了深刻的影响。尽管该理论“一直没有逃脱过批评”，但不能否认，其理论思想对改变我国传统消极的教育方式有许多积极意义。

1建构主义理论背景

建构主义的心理学渊源是儿童认知发展理论，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J.Piaget）。在其理论基础上，科尔伯格、斯腾伯格和卡茨、维果斯基等都对该理论做了进一步的研究和拓展。在建构主义思想指导下已形成了一套较为有效的认知学习理论。建构主义带来的一个景观是，基础教育研究的重心，从课程转向了学习。建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

2建构主义理论指导下的外语教学

语言作为交流的工具是社会文化的产物，与社会文化背景息息相关。外语学习必然是融入社会文化的学习。而影响第二语言习得的心理因素在Steinberg看来，主要包括：智力的加工处理、记忆和动作技能。作为成人的大学生，其外语学习也有其自身特点。在智力加工处理方面，成人已过了语言关键期，语言习得机制渐渐衰退，所以大脑接受语言能力不如儿童，他们更多依靠自我发现总结语言规则来掌握语言；记忆能力已有所衰退；成人控制发声器官的运动神经也在10到12岁开始衰退。面对这些特点，成人外语教学中，教师就不能采取单纯的机械模仿的练习方式进行教学，而应发挥成人理解能力强的优势，在理解的基础上有意识地接触语言，使之形成有意义的刺激，而且有必要尽可能调动多种感官来弥补不足。结合建构主义学习理论，因此，根据语言本身的特点及成人大学生的实际情况，外语教学也应改变传统强调外部刺激和灌输的方法，让学生成为信息加工的主体和意义的主动建构者，教师和同伴给予帮助和支持，并结合社会文化背景创设一种有利于学习者对所学内容的意义建构并有协作交流的学习环境。

3具体案例

3.1问题呈现

在德语一年级精读教学中，学生在德语学习初级阶段中容易出现几个问题：1）学习被动。延续以往传统，教什么学什么，不教就不学。复习也只为完成任务。2）有心无力。有些学生希望学习更多，但在初级阶段不知什么材料适合自己。3）方法不当。学习内容孤立，割裂整体性。有些只背单词或句子，孤立对待文本内容；又有些喜欢钻牛角尖，孤立而偏执地研究某些语言现象，忽略了语言是社会生活整体的一部分。4）流于表面。很多学生忽略语言的文化性，不曾深究语言背后的文化根源。5）信心不足。因德语语言体系复杂，很多人信心不足，不敢开口。

3.2案例设计

针对以上问题，又结合学生对谚语很有兴趣的现象，笔者试着以建构主义学习理论为指导，尝试设计一种教学实践，即通过学习谚语来学习。实践对象：大学德语专业一年级第二学期的学生。教学目标：初级目标：掌握几条谚语。高级目标：激发学习兴趣、开拓学习思路，结合语言学习与日常情境，全方位练习语言技能，锻炼表达与沟通能力，增强学生跨文化理解。具体过程：1）推荐书目：在一年级第二学期初推荐一两本介绍德语谚语的书并传阅。内容浅显且有趣味性，并有来源出处解释及场景应用实例；2）布置任务：以个人或小组为单位编写两分钟演讲的创意故事，应用任意一两条谚语，内容形式不限；3）提供指导：编写后先由老师进行语言修改和指导；4）进行实践：上课开始两分钟学生上台脱稿演讲；5）社会互动：讲完台上台下提问互动，并讨论该谚语文化内涵；6）成果评价：教师从整体内容、思想、表现形式、表达能力等宏观角度进行点评；7）汇编整理：再次修改文稿；8）成果检验：全班完成后，将已有或前几届的谚语故事汇编，谚语与正文分离。每位学生为新故事寻找适当的谚语，并相互交换故事。过程中同学间可相互交流协助；9）成果保存：制作合集以便分享及留念。

3.3设计解读

在这个实践中，教师鼓励学生以原创的方式结合自己的生活来讲述，在该情境中，学生不仅学到谚语，练习语言，也学习如何表达自己的理解和思想。演讲和检验过程中，师生间的交流互动，不仅有益于语言提高，更有助于自身思路开阔。交流的过程也是协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享。最后的汇编成集，也是社会性协商的一种体现，即实现资源共享。以谚语为载体，是因为心理学上有所谓的“门槛效应”。心理学家费里德曼的一项研究证明：让人们先接受较小的要求，能促使其逐渐接受较大的要求，小步的积累能够带来大步的提升。从小故事入手，简单有趣。在大一第二学期实施是因为根据建构主义学习观，学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构起自己的理解。第一学期时学生尚处于从一窍不通的门外汉到逐渐入门的过程，基础较弱；而到了第二学期，学生对该语言已有一定的语言基础，虽不全面，会表达一些，但可能不是太敢表达或表达不完美。以演讲为形式，是因为学习科学家发现，当学习者外化并表达自己正在形成的知识时，学习效果会更好。但学习者并不是一学习某一知识就能清晰表达。

学习者需要在知识尚未成型时就开始尝试进行表述，并贯穿于整个学习过程，使得学习与表达在反馈中相互加强，齐头并进。因而，让学生在大一下学期知识体系尚未完全成型的时候尝试该练习，既与其兴趣点一致，也结合了听说读写四种基本技能，能够学以致用，对语言学习有更深的体会。表达对学习很有帮助的其中一个原因就是：它产生了可能的反思或元认知[7]———对学习过程和知识的思考过程。通过实践中的修改、互动、评价、检验等环节，可促使学生反思自己的学习，学习他人优点，拓宽自己的思路。教师作为学生建构知识的积极帮助者和引导者，学生才是学习的主角。因此，在案例设计中，教师退居二线，给学生提供自我理解和创造的空间，给予建议和修改等支持；学生则将学习融入到生活中，发挥主动性创造力，主导学习过程。学习科学已经令人信服地证明：当人们积极参与自我知识建构时，他们对知识理解会更深、更概括，动机更强。

3.4案例评价

该教学实践已在2011年和2012年经过两次试验。第一个实验班将谚语融入到了学生生活故事中，并构成了一个青春爱情系列；第二个实验班，则将谚语融入到自己喜爱的书籍电影中，并构成了一个书评影评系列。通过现场检验与学生访谈，结果表明，总体效果理想。总结来看，该教学实践基本达到了最初设定的基本目标：1）契合并激发学习兴趣，提升学习信心；2）巩固语言基础，综合训练听说读写；3）加强学习效果，刺激了外化和表达；4）挖掘学生的主动性与创造力；5）引发反思，拓宽学习思路；6）锻炼临场发挥及应变能力；7）营造轻松的教学氛围。尽管总体效果理想，仍有一些问题值得下次改进。比如：1）推荐书目有限，还可增加网络资源；2）修改过程中，除针对语言表达问题，还要注意多面评价；3）在互动环节，要考虑如何激发更多学生提问；4）成果检验手段还可更丰富；5）除了访谈，可进行系统的问卷调查，以便做出更好的改进。

4结语

建构主义的思想渊源范文第5篇

一、建构主义理论流派的知识观和学习观

大多数建构主义者对知识的客观性和确定性提出了质疑，他们认为知识并不是对客观现实的准确表征，仅仅是一种解释或假设，它会随着社会和人类的进步而发生变化，所以，知识具有流动性。建构主义认为，虽然能用语言符号的形式来表述知识，但由于不同的背景，学习者对同一知识会有不同理解，对知识的理解只能由个体在自己的经验基础上建立。因此，建构主义认为知识学习的特点有：知识并非预先确定的，更非绝对正确的；重视学习者原有的经验背景；知识需要在具体情境应用中不断深化。基于上述知识观，建构主义提出了新的学习观：重视学习者已有的经验；学习者是自我主动构建知识结构的过程；强调知识的实际应用等。

二、建构主义理论对幼儿园利用社区资源的几点启示

社区资源的充分利用无疑对幼儿的成长有重大的意义，《幼儿园教育指导纲要（试行）》也明确指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”下面就提出在建构主义理论启示下几种幼儿园对社区资源利用的可能途径。

（一）利用社区资源开发特色园本课程

从生态学立场来看：各个幼儿园处于不同的自然、社会生态环境之下；学前儿童的学习具有生活化、经验化和个性化的特点；建构主义也重视知识的情境性。我国当下幼教事业正处在快速发展时期，各个幼儿园在日益竞争的激烈环境下，提升教育教学质量，办出特色来，是求生存与发展的稳妥之道。幼儿园课程应该运用可能的社区资源，社区应该被充分地运用到幼儿园的课程中去。因地制宜，以社区资源为依托，集合教师集体智慧开发切合幼儿实际生活的特色课程是必要的。当然，事先要对社区人文环境条件充分了解，再加以取舍与抉择。例如，某大学附属幼儿园利用大学的丰富科技知识资源，决定打造成科学教育特色的幼儿园：设立科学发现室；开设科学特色课程；利用家长资源来园给孩子做讲座；定期请相关专业大学生来园与幼儿互动；参观大学实验室等，科学教育做到长期化、系列化、特色化，取得了良好的教育效果。

（二）开展以社区资源内容为主题的教育活动

幼儿园课程属于前学科的形态，活动的形式主要为游戏。由于幼儿具有思维具体形象性，知识经验少等特点，可充分利用身边社区资源开展主题教育活动。教师可选择社区资源中蕴含的主题，并将各领域的内容统合，使其有机联系和相互渗透，并注重活动的综合性、趣味性、活动性。

在密切结合社区的活动中，由于幼儿置身于触手可及、动态发展的情境中，对于幼儿来说，是蕴藏了无数秘密的，因而是充满了吸引力的真实社区，这无疑是适于幼儿的好奇心的。通过系列的社区主题活动，不仅可以激发幼儿的兴趣，埋下其探索意愿的种子，还可以促进其各方面的发展。

（三）引导幼儿参与社区的各种活动

大多数的建构主义学者认为，学习者不是空着脑袋走进教室的，知识的习得要与其已有经验联系并通过主体的自我建构才可完成，因此，建构主义提倡富有挑战性的学习环境和真实任务。

幼儿生活的范围相对狭小，社区是影响其成长的重要外部因素。幼儿园可根据实际情况组织幼儿参加适合其身心发展特点的社区活动，将幼儿教育融入到社区文化和环境中去，例如：参观社区中的医院、商店，慰问养老院，参观学校，参加社区文艺活动等。在参与社区活动中，不仅要“请进来”，还要“走出去”。参与的过程中，一方面幼儿从幼儿园和家庭中走入小社会，可以延伸其活动范围，开阔视野，扩大交际面，使幼儿可以通过真实活动动手动脑，构建知识，发展能力，积累大量鲜活的感性经验；另一方面，幼儿园通过与社区的良性互动，有利于扩大其影响力，以便于得到各方面支持，从而提高自身社会效益。

（四）利用社区资源促进教师专业成长

幼儿园教师专业发展的重要性是不言而喻的。依据建构主义理论，教育作为一门实践哲学，必须以实际的现象和问题为基础，教育理论的转化和教育教学水平的提高也需要以实践活动及其过程中教学者的自我建构为基础。一个学前教育专业毕业生要成长为有经验的幼儿园教师，大约需要3至5年的时间。教师是富有创造性的活动主体，教育过程中会带有自己的世界观、人生观、教育观，教育活动的复杂情境性决定了幼儿教师必须同时是一名研究者。为了提高教育效果，做到因材施教，教师必须在教育过程中研究实际所发生的问题，并积极地进行反馈与调整。

社区中蕴含了大量可以利用的教育资源，关键是幼儿园教师要有主动参与的意识和善于发现的眼睛，在对其开发利用过程中不仅促进了幼儿的发展，自身专业也得到了成长，可谓“教学相长”。例如，社区中有电影院、养老院、风景游览区、商店、剧场、生活设施等，教师可根据实际情况来设计相关活动，让活动更加贴近生活。很多就在社区工作的家长为了接送方便会选择就近入园，这也是一种教育资源，教师也可以充分利用。比如，请家长做向导带孩子们参观相关场所，也可请家长来园给孩子介绍一些专业知识，开展家长志愿者活动等。教师在整个活动的组织过程中，锻炼了各种能力：课程开发能力、教育教学的组织能力、理论的理解和转化能力等。更加可贵的是，此时的教师不再仅是课程的机械执行者，他们走出了幼儿园，开拓了视野，在创造性的活动中体验到精神上的愉悦，从而能以积极的姿态来面对所从事的职业，有效地避免了职业倦怠感的产生，并由此获得职业幸福感。

（五）创建良好社区生态环境

建构主义中的社会建构主义强调知识是个体通过与社会的相互作用来获得的，社会文化认知观也强调知识与文化、历史和风俗习惯之间存在着密切的联系。

我们的教育不仅仅应该在物质层面上，更重要的是在精神上为幼儿创设一个自由的并可促进其发展的生态环境，但这一环境的创设又与处于深层的社会文化意识、个人意识以及蕴含于其中的儿童观和教育观是密不可分的。我国幼教事业的起步和发展与一些发达国家相比要滞后得多，历史文化传统中的一些陈旧的观念，比如“小大人”的儿童观、神童崇拜等，这些根深蒂固的观点阻碍了我国幼教事业科学化和现代化发展。作为幼教从业人员，我们有责任和义务利用各种渠道向社会和家长宣传科学的教育观，比如，利用社区的宣传栏举办有关的咨询活动、亲子活动，开展家长学校、教育经验交流会活动，布置家长园地，印发家园小报等，逐渐地从思想观念到行为尽可能让幼儿园、家庭和社区在教育观念上保持一致，以形成教育合力，从而为幼儿打造良好的教育生态环境。这一点不仅是可行的，也是必要的。

综上所述，建构主义作为一个正在发展与完善中的流派，理论自身也在不断完善，这需要我们在应用过程中加以扬弃。目前，幼教事业处于大发展和转型时期，东西方的各种幼教理念和课程模式的涌入，给我国幼教事业注入新鲜血液的同时，也出现了盲目崇拜和不考虑到现实情况的照搬照套的刻板化、模式化倾向，这些都在不同的程度上忽视了对我们自身优秀传统的继承和对本土资源的利用。所以在新时期，我们不仅要借鉴古今中外的幼教理念，也要因地制宜，智慧开发，不仅要使我们的教育做到低投入高产出，而且也要让教育跨越围墙，尽可能拓展教育资源和空间，这样才能使我们的学前教育事业走出一条真正平民化、大众化和具有中国特色的道路来。

参考文献：

1.吴庆麟.教育心理学――献给教师的书[J].上海：华东师范大学出版社，2012.

2.皮连生.教育心理学[J].上海：上海教育出版社，2003.