建构主义哲学

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建构主义哲学范文第1篇

关键词：哲学;建构主义;国际关系

20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。

一、建构主义的哲学基础

建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P58-60)

对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。

国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。

哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P4)

亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。

从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P30)

建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。

二、建构主义与人、社会、观念

在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。

而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。

建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。

三、建构主义的世界观与价值观

所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。

建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。

与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。

四、建构主义的方法论

建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?

建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。

但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。

五、结语

从哲学视角考察和分析建构主义,无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的,它重视理念的作用,又不否定物质;它是实践的,它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时,它实际上是真正承认现实的理性主张,却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人,从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P2),却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。

[参考文献]

[1]何克抗建构主义革新传统教学的理论基础[J]中学语文教学,2002(8)

[2]郭树勇,叶凡美试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J]国际观察,2002(1)

[3]胡军哲学是什么[M]北京:北京大学出版社,2002

[4][美]温特国际政治社会理论[M]秦亚青上海:上海人民出版社,2000

建构主义哲学范文第2篇

关键词： 主题式；问题式；情境式；行动式；多元化教学；学习情绪、气氛

收稿日期：2006―03―15

作者简介： 韩仪(1973―)，女，哈尔滨广播电视大学中文教研室主任，讲师，硕士研究生，主要从事教学和管理研究。

面对新的教育形势与教育理念，全球范围内掀起了教学模式探究的热潮。而无论何种模式，其建立的前提必须是能够有效调动学习者的学习情绪，激发其主动对知识进行建构。以汉语言文学专业本科的《中国现当代文学名著导读》课程的教学模式探索为例，经过近两年的教学改革实践，笔者认为，就文学课程的学习而言，应该尽可能采用多种形式辅助教学。

一、教学模式改革的理论依据

1.建构主义理论

建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。知识不 是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下学习，学习过程中借助于其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。

2.后现代课程理论

这是由美国的小威廉姆・E・多尔提出的当代最新的教育理论。这一理论大胆有效地将怀特海过程思想（被建构主义理论者称为“建设性的后现代主义”）和解构主义的后融通思想有效结合，主张将“科学的理性与逻辑、故事的相像力与文化，以及精神的感觉与创造性”结合起来，创造一种“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”，具有丰富性、回归性、关联性和严 密性特点的课程范式，侧重教学与学习的过程而非结果。在这一课程理论中，教师是学习者社区之中的一个平等的成员，在学习中具有引导、领导的作用，允许学生和教师在会谈和对话中创造出比现有的封闭性课程结构所可能提供的更为复杂的学科秩序与结构，教师的角色不再是原因性的，而是转变性的；课程不再是跑道，而成为跑的过程自身；而学习则成为意义创造知识建构过程之中的探险。

3.人本主义学习理论

人本主义认为学生自身具有学习的能力，当其负责任的参与学习时，就会促进学习，涉及学习者个人的自我发起的学习是最持久最深刻的学习。让学生进行自主学习关键是尊重学生心理感受，培养他们的学习情趣，使其能有效发挥主观能动作用，自主参与学习。

4.情境学习理论

情境学习理论认为，知识具有情境性，而且是被利用的文化背景及活动的部分产物，知识是在情境中通过活动而产生的。自80年代末以来，情境学习已成为一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论。情境学习强调，知识必须在真实情境中呈现，即在以规范方式包含知识的真实场景和应用中呈现，以激发学习者的认知需要。同时，学习还需要社会性的交互作用和合作，这既是情境学习的重要组成成分，又是情境学习环境产生的重要前提。

5.研究性学习理论

研究性学习是学生在教师的指导下，从学习生活和社会生活中选择并确定研究专题，用类似科学研究的方式，主动的获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。在教学过程中是以问题作为探究学习的载体，通过创设一种类似科学研究的学习研究情景和途径，让学生自己收集、分析和处理信息来实际感受并体验知识的产生过程，因而了解社会，学会学习，培养分析问题、解决问题的能力与创新能力。

6.行动学习理论

行动学习理论提出学会学习是个人发展中的最重要的因素，它建立在科学的观点上，强调人类的行动、自我发展和小组中的学习，以及组织的周遭环境；强调个体经验对学习的意义，强调在掌握知识技能的过程中，即能知道、能行动，又能从深刻的反思中获得经验的提升，是个人通过反思与体验过程获得成长性的发展；是在小组的合作中实现的“做中学习”与“思考中学习”的有机组合，小组内的情感互动起到推进和提升个人反思体验的效果。

二、教学模式改革中应用的多元化教学形式

1.主题式教学

主题式教学不再遵守传统的篇章教学或者单元教学习惯，也不再受传统的课时限制，而是每次课针对不同的作品，选择重要知识点设立一个主题，以专题讨论分析的形式使学生在理解作品重点内容的同时，把握主题，更重要的是掌握分析问题的方法。例如，学习的话剧《雷雨》时，笔者没有选择对整个剧本进行学习，而是设立了一个主题――《雷雨》主要人物的再读，并以此为切入点，使学生在把握人物的同时，达到对整个作品的理解与把握。主题式教学的创新表现在两个方面：一是打破了传统的课时限制，课时由任课教师自己驾驭；一是打破了传统的篇章或单元教学习惯。好处是主题更为集中，对具体问题的探讨能够深入，有利于对学生具体思维方式的引导。

2.问题式教学

问题式教学就是在主题确定后，围绕主题设置若干小组讨论题，以问题启发学生从不同侧面对主题进行理解分析，以小组讨论、代表回答的形式引导学生通过个人的积极思考和小组成员的热烈讨论解决问题，注重师生间、生生间的有效互动。例如学习余华的作品《许三观卖血记》时，这样引导学生：(1)许三观一生共卖了几次血？每次都因为什么？(2)作品给你的第一印象是什么？(3)你认为小说哪一部分最能震撼你的心？为什么？(4)作品中多次出现“许玉兰说”、“许三观说”，这体现了作家叙事上的什么风格特点？(5)以许玉兰生孩子那章为例，分析作品的写作特点……

这样的问题激发了学习者解决问题的浓厚兴趣，引发学习者主动热烈地讨论，同时也有助于学习者对整个作品的把握与理解。

3.情境式教学

这里的情境包括两个方面：(1)真实的时空情境；(2)虚拟的教学情境。真实的时空情境：为了帮助学生理解自读自讲篇目萧红的《呼兰河传》，带领学生到呼兰河畔的萧红故居参观，以真实情境的实感辅助学生的研究性学习。虚拟的教学情境如：在学习鲁迅新编历史题材小说《铸剑》之前，先带领学生到哈尔滨话剧院观看话剧《眉间尺》（《铸剑》的主人公）；在对《雷雨》中主要人物进行再评价之前，以播放电影片段的形式让学生对剧情有个简单的回顾。

这样的教学情境属于可移动学习环境，学习的具体环境可以是学校、可以是户外实地、可以是科技馆博物馆、图书馆等专用场所，它可以在任何地方进行，打破了传统封闭的课堂教学惯例，注重学习者对真实情境或模仿真实的虚拟情境的心灵体验。这是以通过活动和社会性的互动使学生在文化上适应真实的实践为目的所运用的一种教学形式。有研究证明，只有当学习被镶嵌在运用该知识的社会和自然情境中时，有意义学习才有可能发生。

4.行动式教学

这种行动式教学是“在做中学”与“思考中学习”的有机结合，是主动体验所致，是一个反复、循环的过程，由开始时的概念，透过具体应用、探讨、观察，逐步修正、改进和掌握而成为知识。这种教学形式强调在实践中学，从对实践的思考中将知识有效转化为技能，注重对学生行动能力综合能力等的培养。如学习《雷雨》时，让学生给电影片段中的人物配音，以声音解读人物形象。进而让学生改编压缩《雷雨》剧情，并自导自演一幕话剧，把它刻成光碟。这不仅是“在做中学”，也是对学生协作能力、表演能力、导演能力、改编剧本能力及运用现代信息技术能力的一个综合锻炼，也是适应汉语言文学专业特点的实践教学尝试。它因实用性、趣味性强的原因而受到学生的欢迎。

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另外，在网教课学习丁西林的独幕剧《酒后》时，还指导学生编写独幕短剧（有学生当场做出）；学习卞之琳具有戏剧化情节的诗歌《尺八》后，让学生完成将诗歌改写成散文的网上作业……这些都是“在做中学”、“在做中思考”、“在思考中学习”的有效实践。

三、教学模式改革中的教学环节设计

每次教学具体的环节不应固定，而是需要针对不同的教学内容进行设定。教学中要承认并尊重学生的主体地位，要注重有利于培养学生信息素养能力、言语表达能力、问题分析能力、协作讨论能力的环节设计。经过两年来在四个年级中的教改实践（实践结果见发表的论文《〈中国现当代文学名著导读〉课程教学模式之我见》和《培养开放教育学生信息素养及能力的实证研究》），教学环节中应该包括的基本环节有：课前搜集作家作品常识信息、上课由学生介绍所搜集信息内容，教师只对重要知识点进行提示；设置情境教学的具体情景；设计用于小组讨论的重点问题；设置学生动手实践环节；设置“读罢作品随便谈”的自由发言环节，以培养学生对问题的创新思考意识。

有些教学内容是以面授形式完成，有些教学内容是以网上实时及非实时辅导形式完成；有些教学内容是以教师引导为主，有些内容是以学生讲解为主。总体而言基本教学环节的设计包括以下几个方面：

1.通过面对面或者网上的远程手段提前布置预习题，让学生搜集关于作家作品常识的信息资料，并布置一些讨论题，让学生提前以小组形式进行研讨。这是对学生信息素养能力、自学能力、协作学习能力的一个锻炼。

2.实时教学课上，以教师提问，学生回答的形式学生介绍自己搜集到的信息，这也是对学生信息素养能力的一个检验。

3.设置情境教学的具体情景（这个环节的顺序不是固定的，可以按实际情况进行顺序调整），为学生以自己的体验获得对知识的意义建构提供教学支持服务。

4.教学现场集体讨论，选代表进行发言，完成学生对重要知识点的主动建构。

5.教师进行概括总结，对学习者建构的知识进行提升。

6.布置学生独立完成的实践作业。

7.对实践作业进行评价，完成整个教学环节，实现教学目标。

四、关于教学模式改革的思考

1.不管何种教学模式的设计，其出发点应是有助于提高学习者的学习兴趣，使学习者主动进行知识的意义建构。否则的话，就是“教”、“学”分离、师生分离的教学改革，没有真正把学生放在教学的主体地位考虑，忽视了学习者的心灵，变成教者的一厢情愿。

2.“模式”一词是在传统惯性思维的基础上提出的，我们所研究的模式不应该是单一固定、一成不变的，而应该是复杂多元的动态模式，应是结合了多种先进理论（甚至包括传统教学理论中的合理成分）的多元组合。

3.在多元化教学形式的运用中，应该注意分层次、个别化学习指导。应该既有对个体的关心，也有对整体的关照。对个体的关心指对具体学习者的学习情绪的积极影响，进而多个个体积极的学习情绪就构成了整体良好的学习氛围，通过师生互动和生生互动，发生作用。这种个体的学习情绪与学习者群体的学习氛围，在以往是不大被重视的。

建构主义哲学范文第3篇

建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P58-60)

对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。

国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。

哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P4)

亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。

从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P30)

建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。

二、建构主义与人、社会、观念

在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。

而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。

建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。

三、建构主义的世界观与价值观

所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。

建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。

与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论

建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?

建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。

但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。

五、结语

从哲学视角考察和分析建构主义,无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的,它重视理念的作用,又不否定物质;它是实践的,它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时,它实际上是真正承认现实的理性主张,却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人,从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P2),却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。

[参考文献]

[1]何克抗建构主义革新传统教学的理论基础[J]中学语文教学,2002(8)

[2]郭树勇,叶凡美试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J]国际观察,2002(1)

[3]胡军哲学是什么[M]北京:北京大学出版社,2002

[4][美]温特国际政治社会理论[M]秦亚青上海:上海人民出版社,2000

建构主义哲学范文第4篇

论文摘要：生命化教育管理理念注重以学生自身潜在的生命基质为基础,依据生命的特征来开展教育。它重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养,是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育理念。任何一个理念的提出,必然有其背后的理论基础。生命教育管理理念的理论基础是生命哲学、人本主义心理学和建构主义理论。

Keywords：lifePhilosophyoflifeHumanisticConstructivism

Abstract：Lifeeducationorientedmanagementconcepttotheirownpotentialstudentsbasedonthematrixoflife,Basedonthecharacteristicsoflifeto

education.Itattachedgreatimportancetonurturingstudentsintheirhearts,completeconstructionofthespiritofthecharacterandintegrity

ofthetraining,Isaharmoniousfullness,containsthewisdomofthelifeeducationphilosophy.Anyideasthatwillcertainlybetheunderlying

theoreticalbasis.Lifeeducationandmanagementtheoryisbasedontheconceptoflifephilosophy,humanisticpsychologyandthetheoryof

construction.

生命化教育管理理念作为一种教育价值取向,一种新的教育理念,它注重以学生自身潜在的生命基质为基础,依据生命的特征来开展教育,来唤醒生命意识,启迪精神世界,开发生命潜能,提升生命质量；以关注生命的整体发展为旨趣,重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养,是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育。

任何一个理论体系的提出,必然有其背后的理论基础。生命化教育管理理念也不例外。在笔者看来，生命哲学、人本主义和建构主义理论是生命化教育管理理念的理论基础。

生命哲学是以人的生命为对象，对其进行整体的、系统的研究，以期获得生命问题的根本解决的学说。它是更直接的存在主义哲学。该哲学的主要观点是：生命不是一种实体，而是一种活力。这种活力又来自精神面，因此，人的生命是从精神层面、文化层面去考察的。从这个角度看，生命哲学与文艺复兴以来的人文主义是一脉相承的。生命哲学进而用生命的发生、演变来解释世界、文化、历史。例如，古代人留下的古籍、文献、民俗（更广的文化）等，那就是他们的生命，那也就是文化，也写就了历史。故而，生命是世界的内在本质，最终根源。生命作为一种活力，又被从不同侧重面去理解，意志、冲动、渴求、期待、体验，不同的生命哲学家选择了不同的侧重面来建立自己的哲学。生命哲学，在认识论上，认为直觉高于理性（或直觉高于分析）；在心理学上，认为情意高于认知，这使得生命哲学具有非理性倾向。直觉可获得理性之外的体验，同时，直觉又超过一般感性。生命哲学认为，只有用生命去理解生命。而当体验与直觉被认为是生命的基本存在形式的时候，进而也就认为，生命只有通过内心体验和直觉去把握，自己通过自己的体验和直觉去把握自己。体验是人意识到自己存在的基本方法，体验也是对他人的存在加以理解的基础。由此，生命之间才得以联络，生命之间才得以沟通，对生命的研究也才成为可能。生命是自身运动、生成发展的过程，生命是生命流、意识流，故此，生命哲学认为存在先于本质，现象先于本质，人通过自己的活动过程而获得自己，获得本质，这是视生命为活力的观念延伸。从课堂教学的角度分析,生命化教育价值观念的基本理念体现为:教学是一种体现人的生命性的活动;教学中师生关系是一种对话、和谐的关系；教学是一个不断生成及提升生命价值的过程；是一种唤醒教育。即生命是一个不断创造、不断更新自我的过程,生命的意义也就在于这种体验性和创造性。从生命哲学的角度,生命化教育价值观念主张改变传统灌输式的教学方式,突出学生的主体性与主动性,不存在至高无上或权威的知识,强调学生对知识的理解和建构;学生的学习过程不再是被动地接受知识,学习就是经验的建构,学习就是体验和创造相结合的过程。

因此,如果说生命哲学的基本功能是确立人的自我形象,那么生命化教育管理理念是以生命哲学所确立的自我形象为蓝图，以实现自我为目标的教育管理理念。其基本功能是尊重个体的生命意识,塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的关系上，生命哲学是生命化教育管理理念的基础和前提，是生命化教育管理理念所要实现的终极目标；生命化教育管理理念是生命哲学在教育实践中的落实，是生命哲学的实现。二者密切相关。

人本主义心理学的基本理论是：人性本质是善的，人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长；心理学家研究人，必须以整个人为对象，不能采用分解组合的方法去了解人；人所表现的任何行为，既不是外在刺激引起或决定的，也不是鼓励或片面的，而是发自内在、出于当事人自己的情感与意愿所作出的自主性与综合性的选择。人本主义心理学的中心理念有二：一是人是不可分割的整体，想了解人、研究人，必须从整个人着眼；二是每个人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和经验，有它自己的痛苦与快乐。人本主义观点强调：心理学的研究对象应该是"健康人"；成长与发展是人与生俱来的自然倾向，其中，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一；人并不是被动地受到环境的制约，人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择；人的本性由经验、无意识和情感所滋育，但不为这些因素所决定;人的潜能的发挥是源于个体自我实现的需要,自我实现需要是潜能和人格发展的驱动力。所谓自我实现的需要，通俗地说，就是一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人和人格的形成就是源于人性的这种自我的压力。人最终不是被浇铸和塑造、教育而成的，环境的作用最终只是允许或帮助，使他潜能现实化，而不是实现环境的潜能。因此，人本主义心理学家呼吁教师不应该以主宰者的身份自居，不应该“理所当然”地认为自己应该告诉学生做什么和怎么做，而是应该成为学生自我发现和自我探索过程中的“促进者”。

生命化教育管理理念的提出,也必然是借鉴了人本主义积极思想。人本主义观点主张研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现。该观点坚持以人的经验为出发点，强调人的整体性、独特性和自主性；坚持以机体潜能为基础，强调人的未来发展的可能性及其乐观前景；坚持人的价值和人格发展为重点，强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标等等，实质上体现为对人及人的生命价值的高度重视。从人本主义观点出发，生命化教育管理理念主张以“人”为本，强调学习者的主体地位与尊严，追求人的个性、人性、潜能的发展；强调教育的根本目的在于帮助学生发展其的个体性，帮助学生探讨和理解隐含在他们所有经验中的个人意义，帮助学生发展自己的潜能和创造力，最终实现自身的价值；强调在教育管理过程中，应以学生为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地发展，并成为心理健康的人；强调教育管理过程中教育管理者的基本任务不是“判断”和“说教”，而是“发现”和“促进”。即要“目中有人”，即目中有学生，要以学生为中心，要发展学生的个性，要使学生的价值在教育中得以实现。

建构主义学习理论建构主义学习理论最先由瑞士心理学家皮亚杰提出。作为一种新的认知理论,建构主义对教育教学理论提出了一整套新的解释。建构主义认为,世界是客观存在的,对客观世界的解释及其意义的赋予是由主体在与周围环境的相互作用的过程中,在自己原有的知识经验的基础上,不断地建构起来的。因而,知识不是外在于学习者的客观存在,而是学习者主动建构的过程。认知结构通过“同化”和“顺应”两个基本过程来实现知识建构。并在“平衡—不平衡—平衡”的无限循环中不断得到丰富、提高和发展。建构主义学习理论可以概括为以下几点:第一，建构主义学习理论强调以学生为中心,发挥学生的主体性，注重互动的学习方式,倡导合作学习，注重让学习者参与探究学习活动。并且指出个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但建构意义的过程总是在一定的社会情境中进行的。

第二，知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构，即学习过程是学习者在一定情境下进行的能动的知识建构活动。根据这个原则，教师不可能把知识完整地转移（transfer）到学生头脑中去，相反，是学生自己从他们所听见的话语或所见到的形象中建构了他们自己的意义。在此建构过程中，学习者已经知道的东西（不论正确的还是错误的）极为重要。因为有效的学习“只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来……意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的”。

第三，认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。因此外在世界的知识被看成是人的尝试性建构。建构主义并不否认客观世界的实在，但却认为人们只能以个人的和主观的方式认识这一实在。有时人们对这条原则产生误解，以为它主张“什么都行”（anythinggoes）的相对主义，以为人的每一个建构结果都是允许的。其实绝对不是这样。建构的结果必须是“可行的”，只有那些对建构者有用的建构才是“可行的”。

建构主义学习理论更多的是对学生学习方式的一种构想,但其以学生为中心以及注重学生主体性的发挥等思想,正体现了对学生生命的极大关照，是生命化教育管理理念的精神所在。

生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论这三大理论体系，从不同的视角来关注人类的生命与本性，给人类的教育活动以极大的启迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的体现。在笔者看来，随着生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论的丰富与发展，生命化教育管理理念将在教育实践中日益彰显出独特的魅力，使人类的教育活动充满生机与活力。

建构主义哲学范文第5篇

【关键词】建构主义教育思潮 高校钢琴教育 教学模式 教育理念 教师角色

建构主义教育理论的提出，为打破传统教学方式和教学理念，推进教育改革起到了至关重要的作用。西方发达国家早已将建构主义理论应用到教育领域，与教学实践相结合，并已取得了丰硕成果。而在我国，对建构主义教育理论的了解还相对较少，在教学实践中存在的问题也不少。

建构主义教育思潮的产生背景

建构主义的哲学渊源至少可以追溯至意大利哲学家维柯（Giovanni Battista Vico，1668-1744年）的主张，他曾指出，“人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。”[1]所以他被称为“18世纪初建构主义的先驱”。当然维柯的哲学思想还没有真正地引领建构主义的发展，而康德提出的主体能动性思想使建构主义哲学真正向前跨越了一大步，也是哲学史上的一次“革命”。康德的主体能动思想是对理性主义与经验主义的综合，他通过对各种认识形式的比较研究，揭示了认识的内在矛盾性，即“人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身”。[2]

建构主义的心理学渊源主要源于皮亚杰的发生认识论和维果茨基的心理发展理论。皮亚杰的发生认识论既被认为是结构主义的起源，也被看作是建构主义的重要起源。皮亚杰与康德的认识论如出一辙，在此基础上他又对知识的结构和建构进行了研究，“皮亚杰的结构主义概念中暗含着建构主义的思想。”[3]维果茨基的研究理论被称为心理发展理论，如：合作学习、发现学习等课堂教学方法都来源于此。维果茨基理论中阐述了两个非常中要的观点：第一，合作学习。他指出，学生只有在交往中各方面的能力才能得到发展，合作学习是学生都学生最有计划和系统的交往形式。第二，他首次提出“最近发展区”概念，即学生自己不能独立完成的事情，在老师和同学的帮助下可能可以顺利完成，由此，学生就会选择在“最近发展区域”中学习，并实现自己的独立完成。当然，他还有其他的很多观点值得我们借鉴，这些都已成为当代建构主义理论的主要来源。

这些具有一定共同点的哲学思想和心理学理论在得到有机结合后，把它们运用到教学领域中，便形成了建构主义教育思潮的核心观点。

建构主义教育理论的主要观点

建构主义教学理念很早就被提出，随着社会的发展，现代教学技术的发展为建构主义理论的实施提供了可能，也为建构主义教育理念的深入人心奠定了基础。

（1）建构主义的学习观

建构主义教育理论认为建构性学习具备五个核心特征。[1]学习是积极主动的。维果茨基曾提出“活动与心理发展统一”的观点，也就是说，在学生建构性学习的过程中，要充分调动学生的主动性、积极性，因为只有学生自己真正地从心底愿意主动去学习，才能使心理机能逐渐成熟，理解知识的含义，懂得知识的重要性。反之，强迫学生被动地学习，只能导致学习效率降低。[2]学习是建构性的，因为在学习的过程中，学生需要将新学的知识进行系统地链接并与已学内容进行简单调整和丰富，这样对新学知识的理解和掌握就会更容易一些。这是一个知识体系的建构过程，从新学的知识到原有的知识，再进行重新整合，这整个过程都是相互联系的，互相影响的，但是将这些知识建构成一个完整体系，是需要学生自己主动去实现的。[3]学习是需要累积的。无论处于什么阶段，对新知识的学是建立在前有知识的基础上，对原有知识通过激活与同化，使新旧知识间建立某种联系，使认知水平得到进一步的提高。这个提高的过程就是一个知识累积的过程，它不仅仅是知识的简单累加，而是一个从量变到质变的过程，是对原有知识的提高和升华。[4]学习是具有目标性的。只有学生清晰明确自己的学习目标，才能对学习目标产生学习动力，从而激发学习的兴趣。但建构主义学习中的目标与传统意义上的学习目标是有区别的。因为建构主义学习的目标是在学习过程中学生自发对预期成果产生兴趣，自觉地指定的学习目标，并非强制性的，或者外部设定的。并且这个建构主义的学习目标是随着现实中的学习情况的变化而不断变化的，故此学习目标是一个动态化的学习目标，可以通过不同的学习途径实现对学生学习导向的作用。[5]学习是要经常反思的。学生在学习过程中对自己的学习效果应该及时地作出评价，这就需要自我检查、自我诊断、自我反思。这个自我反思的过程是对自身建构的整个知识体系的审视与诊断过程，通过自我剖析，自身的认知水平也将会得到大大地提高和完善。

（2）建构主义的教学观

建构主义的教学观集中体现了“以学生为中心”的教学理念，发挥学生的主体性，让学生自发建构知识体系，并实现自我诊断与反思。所以在教学过程中，教师应该运用教学情境去激发学生的建构思维，对新旧知识进行加工整合，而不是去一味地传授知识，讲解知识。让学生学会与同学合作，更要学会独立思考来解决问题。适时地引导学生进行学习反馈，找出自身存在的不足，如此循环往复，学生的自控能力会不断增强，独立学习和思考的能力就会得到不断提升。

（3）建构主义的认识观

建构主义教育理念是行为主义发展到认知主义的结果，它对传统课堂教学模式进行了翻天覆地的革命，给予了学生自己建构知识体系的空间，同时对教师提出了全新的要求。建构主义教育理论认为：在整个教学过程中，教师是学生成长和进步的支架，教师是课堂的组织者和指导者，但教学的中心始终还是要以学生为中心。教师利用教学情境、协作学习、互动交流等教学手段，最终使学生主动、积极、自觉完成知识的建构目标。在建构主义教育理念下，教师要积极主动地改变自己的角色，转变教学理念，才能紧跟时展和教育改革的脚步。

高校钢琴教学现状分析

高校钢琴教学课程是高校音乐专业学生进入大学学习的必修课，钢琴课本身是一门技能课，具有很强的实践性。那么，高校钢琴专业教学中还存在什么样的问题呢？

首先，高校钢琴教学大多采用小课、小组课和集体课的教学形式组织教学，小组课和集体课的教学方式是高校扩招催生出来的结果，但是在学生多教师少的现实条件下也只能委曲求全了。 如何在新的教学模式下使教育资源最大限度地发挥其有效性，就需要教师发挥自己的聪明才智，努力提高学生学习的主动性，利用新的教育理念指导实践教学，提高钢琴教学的质量。 其次，高校钢琴多年来一直传承着老一套的教学方法，一本教材，一台钢琴，一支铅笔便是钢琴课的全部，不用备课，不做课件，教学内容具有很大的随意性，教学方法程式化：回课，示范、模仿、弹奏构成了整个教学过程。第三，教师对学生的评价仅限于期末考试的成绩评定，注重结果更胜于学习过程。这种单一的教学评价方式，使教师的“教”与学生的“学”变得异常机械。

建构主义教育理念在高校钢琴教学中的实践性研究

现在很多学生都是从小开始学钢琴，对乐理、和声、视唱练耳和即兴伴奏等知识都有一定程度的掌握，这些基础性知识也是学生进行学习的必要知识储备。作为钢琴教师运用不同的钢琴教学理念去引导学生在已有基础上进行钢琴学习，学生的学习体系建构的效果也将会呈现不同的效果。将建构主义教学理念应用到高校钢琴教学课程中来，对高校钢琴教学究竟有何启示，作为钢琴教师我们应该怎样使自己的课堂生动起来，这都是我们需要探讨的问题。

（1）更新教学理念，使钢琴课堂更加生动

时代在进步，社会在发展，对音乐人才的要求也在不断变化。随着高校音乐教学改革的推进，高校钢琴教师也要及时调整教学理念，为培养新型人才作好思想准备。在新世纪新要求下，一味地沿用传统教学方法势必导致教学效果不理想。譬如，传统的钢琴课首先是学生回课，这是教师对学生在课下练习情况的一个反馈环节，然后是对新课内容进行讲解示范，同学们就分头进行练习。这样的钢琴课流程沿用至今，这样的课堂教学究竟缺少了什么，我们可以用建构主义教学理念中的“框架式教学法”来对传统钢琴课作一下微小调整。譬如在小组钢琴教学实践中，教师对一首新作品首先进行示范演奏并作扼要的介绍，这就是搭建教学框架，然后把添加内容的任务交给学生，鼓励他们发表对音乐的独立见解，并且互相讨论交流。最后教师可以利用多媒体教学设备播放一下“钢琴大师”或者其他演奏家对作品的演绎。

（2）创设教学情境，激发学生情感体验

音乐是情感的艺术，对钢琴作品的学习同样也需要情感。以某些外国钢琴作品为例，我们的学生没有留学经验，对西方文化亦不熟悉，这种情况下如何理解作品，如何获得情感体验呢？这就需要教师创设教学情境，给学生搭建一个情景体验的平台。

（3）尊重学生主体地位，激发学生学习兴趣

建构主义教育理论的核心思想就是“以学生为主体”，在整个学习过程中我们必须要尊重学生的主体性地位，给他们一个主动学习、探索和发展的空间。只有主动参与了课堂体验，才能真正地收获知识。在高校钢琴教学中教师讲授钢琴理论知识，注重钢琴的技术训练这是无可厚非的，但是更重要的应该是弱化教学目标，注重对作品的理解，通过钢琴作品的学习，让学生们自发地热爱钢琴艺术。尤其是现在的大学生个性都比较强，有自己的学习习惯和学习意愿，尊重他们的对作品的感受，根据他们的实际情况，放手让他们自主学习，教师只要给予适当的指导就可以了。高校钢琴教师要培养学生的主体意识，激发学生对钢琴的兴趣和热爱，就要真正地给学生实践的时间和空间，相信这样的教学效果远比演奏几首作品好得多。

结语

总而言之，建构主义教育理念作为当代教育学和心理学发展的一种新理论，受到各国推崇，对教育教学必定有着重要的指导意义。在钢琴教学实践中的应用亦可以证明，建构主义教育理念能够有效地改善传统教学带来的弊端，使师生关系融洽相处，提高学生的学习效率，使学生自发构建起知识框架。当然，对建构主义教学理念中的学习观、教师观、认识观我们还需要全方位地进行学习研究，将建构主义教育理论的精髓更好地融入到钢琴教学中去。

参考文献：

[l]张帆：《基于建构主义理论的高师钢琴教学》，《音乐生活》2006年第8期。

[2]龙逸：《建构主义学习理论对高师钢琴教学的启示》，《科教文汇》2008年第2期。

[3]周晓梅：《谈高师钢琴教学改革》，《中国音乐教育》2006年第7期。

[4]汪普英：《高校高师钢琴教学存在的问题及对策》，《新课程研究》2007年第4期。

[5]何克抗：《建构主义――革新传统教学的理论基础》，《电化教育研究》1997年第3期。

[6]高文：《教学模式论》，上海教育出版社，2002。