义务教育教学质量
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义务教育教学质量范文第1篇
关键词：农村 小学学校 管理 义务教育 教学
一、前言
目前，农村小学学校管理还有很多不够到位的地方，严重影响了小学学校管理的水平，同时，义务教育教学质量也还需要得到提升，因此，分析小学学校管理和教学必须要提升水平。
二、加强和改善农村小学学校管理的思路
1.坚持“以人为本”，实行民主管理
“以人为本”是农村小学学校管理过程中必须时刻坚守的一大教育理念，这里的“人”包括教师，也包括学生，这要求校方在进行管理的过程中能够站在教师和学生的立场上思考问题，要一切以学生的发展为主。在整个学校管理过程中，校长等领导应起到总体把握和引导的作用，其首要任务就是决策，然而我们知道个人的力量是有限的，所以应当实行民主决策，这样才能集思广益，让校长从单一决策的困境中走出来，使管理的决策更加民主化、科学化，更具有可行性。校长还需要具备长远的教育发展眼界，要具备丰富的管理实践经验。考虑当前农村小学管理的现状，笔者认为应当实行分级管理模式，这是因为农村学校的管理工作十分复杂，因此学校的领导之间必须分工明确，各司其职，建立起校长全面负责、分级管理的领导制度，这样才能有效地提高管理工作的效率。
2.注重实效，建立健全学校管理制度
笔者认为，建立健全农村小学学校的管理制度是提高农村小学管理质量的基础。那么，现今要如何着手学校的管理制度建设呢？首先应当严格执行请示报告制度。对于教师、学生的离校，必须向相关部门领导或教师请假，严禁学校随意调课、停课和放假，即使遇到特殊情况也应当按规定报批；其次应当科学制定学校的作息时间表和师生考勤制度。特别是要对农村小学教师的考勤实行严格的管理，定期或不定期进行检查；再次应当建立一套教师培训制度。要通过教师的学习促进教学技能、职业道德和教育水平的提高，树立教师终身学习的思想意识；四是应当进一步健全听课制度。普通教师每学期听课应达到十五节以上，年级组或学科组组长每学期听课应达到二十节以上，学校教导处主任和校长等领导听课应达到三十节以上；最后应当建立教研成果的评比与交流制度，要落实各学科组每学期的教研课题任务，落实公开课的讲授工作。
3.多种形式并举，提高管理者的综合素质
管理工作者的素质高低直接关系到学校管理的质量和效率，所以校方要把提高管理者的素质作为提高农村小学管理质量的重点，结合当前基础教育课程改革的要求，多种形式并举，给管理者创造更多的学习机会，有计划地提高学校管理者的管理能力和管理水平，尤其要加大对他们在信息技术等现代管理技术等培训，让他们真正掌握现代学校管理的方法和途径。同时也要定期考核，加强对他们的监督，坚决杜绝管理工作中的渎职和懈怠现象，从而全面提高农村小学学校管理者的管理水平。在培养一支强大学校管理队伍的过程中，学校校长应该发挥好带头作用，不仅充实自身的管理知识，而且要在管理实践中不断创新，争取提出更加适宜、更有新意的管理模式，最终改善农村小学学校管理的现状。
三、提高农村义务教育教学质量的对策
1.注重师生关系，加强情感沟通
长期以来，教学一向强调“师道尊严”。在课堂上，教师往往居高而下，采取“教师讲，学生听”、“教师演，学生看”、“教师写，学生抄”的做法，学生处于被动的状态，成了接受知识的“容器”。大面积提高教学质量：首要的任务是要摆正师生以往不平等的关系，创设宽松和谐的教学氛围。特别在小学，由于小学生的心理发展还极不成熟，教师的言行对学生的影响会产生很大的正向作用，所以在课堂上，教师不能摆着“师尊”的“架子”，语言应该友善亲切，态度应该和蔼可亲，一改自上而下的传授方式，无论是讲授知识还是与学生交谈，辅导学生时，都应充分尊重和热爱学生的一切需要，努力成为学生学习的引路人。
2.课堂教学趣味化
新颖化小学生年龄小，自制力差，学习时心理因素影响占主导地位。教师只有遵循学生心理活动的规律，把学科特点和年龄、心理特征结合起来才能使学生愿意学、主动学。如果教师用传统的“老师讲，学生听；教师问，学生答，动手练”进行教学，学生会感到很乏味，越学越不爱学。因此在课堂教学中，应力求形式新颖，寓教于乐，减少机械化的程序，增强学生学习的兴趣。学生学习目的明确，学习态度端正，是对提高学习积极性长时间起作用的因素。教师要利用各种机会结合实际，不断向学生进行学习数学的重要性和必要性的教育，使学生明确学习数学的社会意义，看到数学的实际价值，诱发其学习动机。在教学过程中，教师要明确提出并说明课题内容的意义和重要性，还可以通过生活实例，知道学习到的知识能解决什么实际问题，让其感受到生活中处处有数学，体验数学学习的重要，激发和培养正确的学习动机。
3.灵活运用教学方法
根据小学生身心发展特点，适当开展学习竞赛，是激发学生学习积极性的有效手段，有研究表明小学生在竞赛条件下比在平时正常条件下往往能更加努力学习，学习效果更加明显。在竞赛中，由于强烈的好胜心、好奇心驱使，他们总希望争第一，总想得到老师的表扬，我们利用这种心理可以使学生学习兴趣和克服困难的毅力大增。
四、结束语
综上所述，农村小学学校管理必须要更加科学和严格，同时，针对义务教育教学问题，要进行深入的分析，提出一些比较切合实际的教学方法，以提高教学的质量。
参考文献
义务教育教学质量范文第2篇
关键词:物质的量 教学难点 教学建议
“物质的量”作为基本物理量,是高中化学必须学习的概念,“物质的量”及其衍生概念是高中化学定量研究和化学计算的基石。在历次教材改版中,“物质的量”在教材的呈现顺序几经变化:有的版本考虑到它的基础性安排在第一章,有的版本考虑到学习难度,在第一章安排了物质性质再过度到“物质的量”学习而安排在第二章。在新课程下,无论是人教版、苏教版还是鲁科版,都安排在化学必修1教材的第一部分“认识化学科学”中,成为学生学习物质性质前最先接触的重要概念。其中,人教版安排在第一章“从实验学化学”第二节“化学计量在实验中的应用”;苏教版安排在专题1“化学家眼中的物质世界”第一单元“丰富多彩的化学物质”;鲁科版安排在第一章“认识化学科学”第三节“化学中常用的物理量——物质的量”。可见,不同版本的教材编着者在新课标框架内对“物质的量”的处理大致相当,即把“物质的量”概念作为引领学生学习高中化学的开始。
1.“物质的量”教学难的原因
在教学实践中,师生普遍感到“物质的量”难教、难学,我认为有三方面原因。
首先,东西方文化差异给学生学习造成难以逾越的障碍。“物质的量”实质上是用集合体的形式来描述微观粒子的多少,在汉语系统里,描述物质多少时有着丰富的量词:个、双、打、堆、捆等,针对不同的物质使用不同的量词在学生的语言系统中已根深蒂固。而西方表述上则没有这些量词,只用单复数即可,“物质的量”作为不同微粒的共同表征也在情理之中。西方文化中对集合体的概念是单一明确的,而在汉文化中则是混乱而不明确的。“物质的量”来源于西方语言系统,翻译成汉语“物质的量”作为一个整体性的词组难以融入学生已有的词语系统中,以至于不少学生理解为“原子的量”或“分子的量”。
语言是思维的载体,人的思维是以语言进行的,有着怎样的语言系统就会有相应的思维方式。用汉语系统的思维方式来理解源于西方语言系统的“物质的量”是学生学习的最大障碍,从微粒个数到微粒的集合体在学生已有的知识、经验和观念上都存在着困难。相对而言,我们已有的数目和量词等概念对学习“物质的量”是负迁移作用。教师在讲解过程中往往不可回避地对两者进行对比,实际上效果并不佳,存在着越说越糊涂的现象。“物质的量”、“摩”等词本身缺乏汉语的亲切感,外来词难以融入已有的词汇中,导致两者的关系容易混淆。学生往往用“摩”直接作为物理量,比如,求摩,某物质的摩是多少,摩尔数等词不由自主地表达出来。
其二,高一学生的想象能力普遍不能满足从宏观到微观之间的相互过渡的需要。初中科学对微观结构要求的降低和大量使用直观教学手段导致当前高一学生微观想象力的弱化,物质组成的层级不清,各种微粒间的数量关系不清,“物质的量”到底是微观还是宏观搞不清。教材对概念表述也比较模糊。如苏教版这样阐述:“由于化学变化中涉及的原子、分子或离子等单个微粒的质量都很小,难以直接进行称量,而实际参加反应的微粒数目往往很大,为了将一定数目的微观粒子与可称量物质之间联系起来,在化学上特引入物质的量。”然后说到:“物质的量是国际单位制中的基本物质量之一,符号为n,单位为摩尔。”阐述内容与学生的生活经验相去甚远,它不像长度、质量等物理量那样与学生的生活联系密切,具有可比性,学生难以理解也在情理之中。
第三,“物质的量”概念缺乏实验基础,需要学生具有较强的“思想实验”能力。其他化学原理、化学概念往往都有实验基础,比如,化学平衡、元素周期律、离子反应、氧化还原反应等都有相应的化学实验来佐证,通过直观的实验现象帮助学生理解。
2.“物质的量”学习难点及其发展
在“物质的量”及其衍生概念学习过程中,学生的学习难点主要表现在三方面。
首先,概念的相对集中造成学生学习困难。科学概念是从科学探究结果中形成的形而上的抽象认识,一直是学生学习的难点。“物质的量”及其衍生概念相对地呈现在开始系统学习化学的学生面前,其学习难度也在情理之中。加上如前所析原因,高一新生普遍感觉到这块知识难学。
其次,“物质的量”及其衍生概念是定量分析的基础性工具,学习成效表现在各种量的相互转换上。学习困难的表现之一就是这种转换不熟练,容易混淆。比如,阿氏常数与6.02×1023的关系,气体摩尔体积与22.4的关系,摩尔质量与相对分子质量的关系。在计算中,学生容易回到用质量作为中心物理量的老路上去,主动运用“物质的量”应用于化学计算的能力不足。这与学生未能全面掌握“物质的量”为中心的计算法则有关,沿用初中建立起来的计算系统显然是正常现象,但这种沿用阻碍了新计算系统的建立。
第三,微粒中的层次意识不强,各种微粒数间的相互转换困难。由于浙江省初中科学是以知识综合性进行编排,化学体系相对欠缺,学生对化学微粒的认识深度不够。比如,水分子中的原子组成,含有质子数、电子数、中子数,延伸到各种微粒间的“物质的量”、微粒数目之间的转换困难。
然而,从已有的教学经验来看,“物质的量”随着化学学习的深入,学生理解、应用的能力也逐渐提高,到了高一第二个学期,绝大多数学生都能应用“物质的量”进行计算与表述。由此可见,“物质的量”的学习掌握过程需要一个过程,需要一个应用过程,一个有情境有需要的应用过程。“物质的量”给学生带来的学习困难是暂时性的,随着化学学习的深入与应用“物质的量”及其衍生概念机会的增多,多数学生将不再把“物质的量”当障碍。
3.“物质的量”的教学建议
在传统教材及其教学中,“物质的量”往往花费较多的课时数,教师进行全面系统地阐述概念。实践结果表明,尽管花了较多的教学用时,这些学习困难仍然存在。在新教材体系中,“物质的量”安排的课时数与传统教材相比有很大的缩减,如何实现较短的教学时间收到较好的教学效果,需要从产生学习困难的根源和对学生学习要求两方面探讨。
新课标必修部分对“物质的量”的要求是:“认识摩尔是物质的量的基本单位,能用于进行简单的化学计算,体会定量研究的方法对研究和学习化学的重要作用。”其教学基本要求是:“认识物质的量,并能利用物质的量进行物质质量及微粒数的简单计算。”发展要求是:“物质的量运用于化学方程式的简单计算。”用有限的教学课时达成上述要求,结合教学实践,提出如下建议:
首先,用最少的时间突破这些概念理解中的困难期。不必过多纠缠于概念的剖析而重在简单应用,让学生在微粒个数与物质的量、物质质量、气体体积之间相互换算中逐渐得到强化。不必过多纠缠概念是否吃透讲透而重在应用中领会。“物质的量”不同于其他化学概念或原理,没有讲透会产生“夹生饭”现象,“物质的量”及其衍生概念学生会在应用中逐渐深化,缺乏应用的任务驱动,学习困难的解决是低效的。
其次,教学中不宜用“堆”、“捆”等量词作为类比,而宜直接引入“集合体”,以免强化量词产生负迁移效应。不宜前后概念过多联系而重在删繁就简,突出主题,构建以“物质的量”为中心的概念衍生关系,建立以“物质的量”为中心的计算体系即可。重视几个相互关系式,而不必推广到诸如传统教学中必讲的阿氏定律及其推论等,控制教学难度与深度,降低学习负担,增加学习信心。
第三,“物质的量”的应用需要渗透到化学教学的全过程。不宜一蹴而就而重在逐渐形成,不搞一步到位,讲究细水长流,在应用中强化,随着教学深入而逐渐加深应用难度。在后续的教学中,逐渐强化“物质的量”的应用,引领学生逐步摆脱初中以质量为基础的计算体系的思维模式,建立起以“物质的量”为基础的高中化学计算体系。
4.新课程下“物质的量”的教学设计
课时1:物质的量
师生探究1:以日常生活中的事例,如粒为单位存在的米与以袋装为单位的商品关系探究微小物件往往以集合体的形式呈现,解决微小物质从微观到宏观的表征方法——引入集合体概念。
师生探究2:探究1滴水中有多少个水分子,引领学生体验任何宏观物质都是由数量巨大的微观粒子组成,帮助学生建立微观意识,产生如何表述巨大数量微粒的学习疑问。
师生探究3:化学反应间微粒数量定量研究中如何实现微粒个数与宏观质量、体积间的衔接,引导学生得出采用集合体来研究,为引入“物质的量”概念做好铺垫。
教师讲授:开门见山地简要给出“物质的量”、“摩”是国际统一规定的物理量及单位,国际规定了阿佛加德罗常数及近似值,得出微粒数量与“物质的量”相互转化的计算式。
问题解决:给出练习题,巩固三个概念及相互转化的简单计算。
课时2:“物质的量”的巩固与“摩尔质量”
问题解决:阿佛加德罗常数定义及应用;“物质的量”与微粒数量间的相互转化;不同层级微粒数的简单换算。
师生探究1:相同“物质的量”的不同微粒的个数、质量是否相同,得出“摩尔质量”的定义。
问题解决:给出练习题,巩固物质微粒数量、质量与“物质的量”的相互简单计算。
师生探究2:化学方程式的意义,化学方程式中计量数与参加反应的微粒数、参加反应的物质的“物质的量”的关系。
教师讲授:如何运用“物质的量”进行化学方程式计算及例题示演。
问题解决:给出练习题,模仿、巩固简单的方程式计算。
义务教育教学质量范文第3篇
（一）调查对象
对A高校的各学院各年级分别抽取部分学生，进行问卷调查。本次总共发放问卷1100份，收回有效问卷1020份，有效率为92.72%。
（二）调查方法
本次调查采取以班级为单位的整体抽样方法法，由研究人员将问卷发放到学生手中，学生填写完之后，当场就回收问卷。
二、调查问卷的设计
本次调查问卷主要由基本情况问卷和满意度问卷两部分构成的。其中基本情况问卷是对研究对象的背景资料进行问题设计，而这部分内容是为了体现研究对象也就是A高校学生的性别、年龄等基本情况，这样方便于后续对数据整理和分析。问卷的第二部分就是对A高校学生满意度进行调查，通过相关文献进行整理和分析可知，高校的学生满意度主要包括课程和教学、生活和环境、信息资源、入学和就业、收费和资助、咨询和建议、个人发展等七个方面[3]。本次问卷中就这七个方面设计了50道题，并采用卡特5级正向计分法。非常满意为2分、较为满意1.5分、满意1分、不满意0.5分，非常不满意为0分，总计满分分数为100分。
三、调查结果分析
通过加权平均法计算出A高校学生对学校的教育服务质量总体评价的平均得分为86.5分，高于目标值0.5分。并且70%以上的单项满意度的平均值高于1分。这表明A高校的学生对于A高校的教育服务质量普遍是一个较好的评价，对教育服务质量的总体感到比较满意。学生对A高校的生活和环境感到最为满意，得分为88.7分，咨询和建议的分数最低为85.3分。总的来说，各模块之间的分数差距不多，这说明A高校对教学服务质量的各方面发展比较均衡。通过对调研问卷的学生访谈，我们发现学生对A高校的生活和环境中满意度之所以那么高，是因为觉得A高校在宿舍管理以及学校的软硬件方面建设要高于同等水平的高校。对咨询和建议的满意度最低，是因为觉得A高校存在部分行政老师在为学生办事时候态度不友善，并且也有学生提到找老师处理行政事务的时候，那行政老师却不在自己的办公位置上。
四、建议
义务教育教学质量范文第4篇
关键词 错误 教学资源 反思精神
中图分类号：G424 文献标识码：A
就学生而言，他们有些时候是极易出错的。这些错误可以成为独特而又富有价值的教学资源。具体地表现在：一是在学习起点上容易出错。可能有的学生在学习时由于各种原因，面对需要解答的问题，一开始就产生了错误的认识，并急匆匆地得出了自己的结论。在教学中，教师完全可以让这样的学生充分发表自己的看法，对其错误的说法予以讨论，这样，不仅能使学生明了自己的错误，也能够使其在纠正自己的错误结论过程中，对所学知识有一个更为深切的理解和深刻的印象，并且尤其重要的是，这还可以激发学生探究的兴趣。而有的教师为了保证课堂教学顺利进行，总喜欢启发、示范在前，为学生扫除一切知识的障碍，甚至对学生的错误置之不理，生怕学生的学习出轨，结果使得一串串脆弱的创造的火花在娇惯呵护或视而不见中熄灭了。因此，教师在教学中不妨让这些可爱的错误激起课堂的涟漪，以学生课堂生成的错误为契机，巧妙地运用错误的资源，紧紧抓住这种难得的创造力爆发前的契机，使学生创造性思维的火花得到适时的绽放，从而达到意想不到的良好教学效果。二是已有经验易导致错误。经验常常会使人产生一种路径依赖，而按照这种路径依赖的规律，不仅成功可能出于经验，而且错误也有可能出于经验。教师帮助学生揭示、消解经验性错误，就可能使学生尽可能地减少错误。三是学生尝试过程中易导致错误。实际上，正是那些充满创造兴趣的学生，才会更多地犯这样那样的错误。对于他们来说，错误不过是在学习过程中所做的某种尝试、修正的过程，其往往只是反映学生在学习中某个阶段的水平，而不代表最终的实际水平。因此，教师要善于鼓励学生不断进行各种创造性的尝试，而不是扼杀这些极易导致错误的尝试，唯其如此，其课堂教学才真正能够得到活化，实现其更高的教学效益。
就教师而言，为了提高教学效益，也可以通过有意识地制造“错误”，创造出丰富的课堂教学资源。相对于利用课堂中出现的其他形式的问题来说，教师有意识地制造“错误”，能够更好地开发各种课堂教学资源。具体可以从如下方面予以实施：一是通过诱发学生出错，引导他们更为深刻地思考。有时，教师人为地设置一些“陷阱”，甚至诱导学生“犯错”，再引导学生从错误的困惑中超脱出来，往往能够促进学生内在思维的活化，强化学生的质疑精神和探究的欲望，这样，教师变得“傻”，学生就变得更聪明了。因此，在课堂教学中，教师要适当地退隐，使自己成为学生学习的服务者与欣赏者，用智慧擦起学生思维的火花，把课堂还给学生，这样也许使课堂教学中苦苦寻求的教育幸福，就会悄然充盈于心中。
二是通过故意出错，引发学生质疑。教学不是简单的告诉，而应该是要通过创设各种活动激发学生认知未知世界的兴趣。在深厚的兴趣中，学生通过探究，能够获得更多鲜活的知识。如居里夫人上小学时，一次老师给同学们讲，在一只装满水的杯子里放入一条金鱼，水不会溢出来，放入一颗小石头，水就会溢出来。放学后，居里夫人觉得老师的结论值得怀疑，就亲自动手实验。结果，在放入金鱼后，装满水的杯子水却是溢出来的。正是老师故意出的一次错误，帮助居里夫人培养了善于质疑的优秀学习品质。在动态变化的课堂教学中，师生之间，学生之间，交流互动，随时都有可能发生错误的学情，老师必须及时捕捉稍纵即逝的错误信息，并能够将其巧妙运用于教学之中，必要时甚至可以有意识地制造“错误”，创造出一些课堂教学资源，使自己的教学变得更为机智，就会大大提高课堂教学的实效。
三是在教学中注重以错引正，将错改错。不允许学生犯错，不注重激励学生尝试错误，也许会错过最富于成效的黄金学习时刻。学生在学习认知过程中，总会出现这样那样的错误，这是十分正常的现象，教师要在学生学习过程中留心捕捉和筛选其所反馈出来的有利于促进学生进一步发展的错误资源，并以此为依据调整自己的教学行为。针对这些错误，教师要有意识地正本清源，为学生进行深刻的剖析，注重以错引正，将错改错，这往往能收到意想不到的良好教学效果。
四是有时候可能教师会在无意间出错，对此，教师自己可以主动地借错发挥。教师在教学中无意间出现错误，如果简单地予以改正，或予以补救，也可能会丧失提高教学效益的一个绝好的机会。对此，教师要注意和学生一起分析产生错误的原因，在分析败因的过程中强化学生对知识的理解，从而不断提高他们对知识的理解能力。有些时候，教师水到渠成的教学效果固然很好，但也不能否认，那些意想不到的课堂意外，只要教师能够发挥自己的教学智慧，对错误进行合理的利用，恰到好处地借错发挥，把课堂意外及时纳入到预设的教学情境之中，课堂教学就会更加活化起来，整个教学活动也就能够充分实现其促进师生共同发展的更高价值与效益。
义务教育教学质量范文第5篇
【关键词】TQM；服务质量；学习满意度
一、研究背景与目的
欧美国家从90年代将企业的TQM引进教育领域（Meisel & Seltzer，1995[15]； Seymour，1992[24]；Spanbauer，1992[26]；Miller，1991[16]），试图提升学校教育的经营质量，创造高质量的教育环境。TQM的理念对学校的革新有莫大的启示，国外有关「TQM在教育上的运用相关的论文中，以应用至高等教育与职业教育方面最多，且已有渐渐应用到班级情境的趋势（Cornesky，et al，1992[6]；Leigh，1993[13]）；Mukhopadhyay（2005）[17]表示当企业界采用「全面质量管理，才能在瞬息万变的全球性市场上参与竞争，学校也该考虑藉由「全面质量管理才能在今日的教育市场上竞争。
再者，学生及家长对于学校的要求，已非只斤斤计较学费的高低，而是关注如何提高教学质量的衡量（Mark，2001）[14]。学校教育面临国际化以及教学绩效化的多重冲击，更加凸显教育质量保证的重要性。提升教育质量保证，不仅符应社会大众的需求，更是确保学校竞争优势的关键。提升教学全面质量管理则有赖「教育质量意识和「教育质量责任，有了教育质量的意识，才会感受教育质量的重要性；有了教育质量的责任，才会信守提升教育质量的承诺。
二、文献综述
1.全面质量管理的意义
质量（quality）一词，Reeves & Bednar（1994）[21]整理历年包括Feigenbaum的全面质量控制、Juran的质量控制等企业界学术文献后，归纳出「质量是个复杂且多元面向的观点，质量包含改善的能力（Prahalad & Krishnan， 1999）[19]，亦是卓越也是价值，质量是符合规范与目的，甚至超越消费者的期待。虽然没有单一质量的概念适用于所有的情境，但是符合规范以及符合甚至超越消费者期待的内涵，是较为普遍被\用的定义（Harvey & Green，1993[11]； Reeves & Bednar，1994）[21]。
质量管理学家田口玄一提出：「质量是产品出厂后对社会的（最小）损失的观点；Rieker & Sullivan（1985）[22]进一步的阐述，认为质量包括了管理的质量、人员行为的质量、工作被执行的质量、工作环境的质量、产品质量及服务质量。
由上述定义，Garvin是从不同的面向界定品质，而Rieker & Sullivan（1985）则论及质量的实质内涵，与ISO8402、JIS Z8101之质量定义可谓互为表里。故质量并不是由供需单方面或企业内某一部门所决定的，而是企业与消费者必须共同来决定质量，而组织内部也要采取一致的步调，以达成高质量的目标，此即质量的基本理念。因此，质量是（1）发生在组织内所有人、事、时、物、地的品质。（2）是符合组织内外顾客的需求和期望。（3）须由全面质量管理的实施来达成。
全面质量管理（Total Quality Management， TQM）是组织以质量为中心，以全员参与为基础，目的在于通过让顾客满意和本组织所有成员及社会受益而达到长期成功的管理途径。（Dean & Bowen，1994）[7]。
Sitkin、Sutcliffe & Schroeder（1994）[25]也认为全面质量管理强调消费者的满意度、持续改善、视组织为整体系统，造成质量管理相当重视控制，而忽略组织为因应环境脉络的改变而须强调的学习面。
2.全面质量管理理念与教学之相关研究
1980年代开始，欧美国家便开始引进TQM（Meisel & Seltzer， 1995[15]； Seymour，1992[24]； Spanbauer， 1992[26]； Miller， 1991），Baugher（1993）[2]认为要将全面质量管理应用在教学之中，可发展一种学习（LEARN）的过程，允许教师和学生将由「学生质量小组（student quality teams），在班级的教学与学习环境中，，描述教室里学习的主题；而在此一学习过程中，应提供持续不断的质量改进，在时间-工作环境中协助建立学习的社群，甚至有时要对于教师与学生共同关心的课程范围与问题激烈的讨论。
Hanson（1997）[10]将全面质量管理应用于大学教学，以一班主修经济学的学生为研究对象，将顾客中心、学生参与、小组工作、持续回馈与进步的原则应用于教学中，期末时学生接受教师自编的问卷及系上例行的问卷调查，调查结果显示：学生对教师教学有相当高的满意度，且提升学习成效。
Sallis（2002）[23]提及学生所认为的「有质量的服务应具八个重要特质，包括：1.易于亲近的；2.有礼貌的；3.可信的；4.有效能沟通者；5.有效能的教学；6.博学多闻；7.幽默感；8.学生至上。
Reese & Mobley（1996）[20]以实验教学的方式，将全面质量管理取向的课程设计，用于高等教育中，以13名主修免疫学的研究生为研究对象，以「建立明确的目标、「多元化的评鉴、「持续回馈和「持续改进为原则，并根据学生学业成就及学生每周报告的质量作为实施成果的效标，结果学生每周的报告质量都有进步，期末成绩有80%得到A，学生学会查询、使用课程所需的各项工具，并在期末报告展现更多批判思考的能力。
三、研究方法
1.研究架构
本文依据研究动机与目的，参考学者Farooq（2007）[9]、Owlia（2010）[18]、Elassy（2013）[8]与Asif， Awan， Khan & Ahmad（2013）[1]等所建立之模式架构，拟定研究架构图如图1所示。依此架构探讨『教学全面|量管理四大构面「教学持续改善、「教学责任感、「教学服务质量保证与「学校行政质量保证等外生潜在变量，有哪几个变量会显著的影响学生的学习效果与满意度（内生潜在变量），其目的乃在了解『教学全面质量管理四大构面与『学习效果与满意度之因果关系。
其次探讨不同人口统计变量，包括：性别、年龄、学制、年级与学院等，藉由方差分析探讨学生对于「教学持续改善、「教学责任感、「教学服务质量保证、「学校行政质量保证及「学习效果与满意度的整体看法。
2.研究假设
藉由研究架构，提出本研究因果模式之虚无假设有四项，分别为：
（1）「教学持续改善不会直接影响「学习效果与满意度亦即H1：？茁1=0；
（2）「教学责任感不会直接影响「学习效果与满意度亦即H2：？茁2=0；
（3）「教学服务质量保证不会直接影响「学习效果与满意度亦即H3：？茁3=0；
（4）「学校行政质量保证不会直接影响「学习效果与满意度亦即H4：？茁4=0。
3.问卷内容
本研究参考学者Baugher（1993）[2]、Hanson（1997）[10]、Bayraktar， Tatoglu & Zaim（2008）[3]、Asif， Awan， Khan & Ahmad（2013）[1]、Blanco-Ramírez & Berger （2014）[4]等所发表之文献，整合发展初步问卷，经过专家建议修改成适合本校所需之问卷，问卷内容整理如表3-1所示。本问卷有五大项目之衡量量表，量表采用李克特尺度（Likert scales）五点量尺度量表，分别以「非常同意5分、「同意4分、「普通3分、「不同意2分、「非常不同意1分，五个不同程度，代表学生同意该观点的程度。
四、资料分析与研究发现
1.项目分析
有效问卷首先进行项目分析，包括平均数、标准偏差、极端值T检定、每题问项与总分间之相关分析。删除原则为极端值T检定，如果该问项呈现未显著差异；每题问项与总分间之相关分析，如果该问项与总分呈现未显著相关者，则于以删除；其次决断值（因素负荷量）若小于0.5亦应删除。项目分析结果本研究所有题项皆符合前述所要求，因此所有问项将予以保留。
（一）信度分析
经过探索性因素分析法所得的结果，整理如表4-1所示，将题问项萃取出教学评量5个构面，并依照物以类聚之原则，分别为：教学持续改善（4项）、教学责任感（4项）、教学服务质量保证（4项） 、学校行政质量保证（5项）、学习效果与满意度（5项）五个构面。五个构面的累积解释总变异量分别为43.37%、48.91%、54.55%、59.69%、61.42%，总和解释变异量为61.42%，问卷数据显示本研究，所萃取的教学服务五构面具有相当高的解释能力。
其次检定各构面的信度分析，信度分析是用来衡量受测问卷的稳定性及一致性，本问卷的『信度值采用Cronbach’s α内部一致性系数。依据Wortzel（1979）[27]研究，系数若介于0.7～0.9，表示信度相当高，介于0.7～0.35则信度尚可；若低于0.35，则信度不好，则应予以拒绝。由表4可知，本研究各构面信度值于（0.808）、（0.856）、（0.831）、（0.902） 、（0.887）等五构面，则皆具有相当高的稳定性及一致性。
2.教学全面质量管理评量方差分析
（一）不同性别之方差分析
不同性别在教学全面质量管理评量之方差分析不同性别在教学全面质量管理评量皆无显著差异。
（二）不同年龄之方差分析
不同年龄在教学全面质量管理评量之方差分析，问卷数据显示不同年龄除了A9导师能有效做好班级经营管理工作， A10学校能够为学生营造安定和谐的校园气氛及A22学校课程规划能够结合学生未来职场的需求，三者呈现显著差异外，其余分项皆无显著差异。三者差异皆以18岁刚入社会的学生的同意度最低，但来年19岁的学生同意度最高，随着年龄增长又开始降低。新生刚进来仰恩对于学校的陌生，因此对三项品保内容同意度偏低，但到第二年后渐入状况，且对学校与教师有更多的期望。
（三）不同年级方差分析
不同年级在教学全面质量管理评量之方差分析，问卷数据显示不同年级除了A22学校课程规划能够结合学生未来职场的需求，其余分项皆无显著差异。以大二的同意度最低，但以大一的学生同意度最高。大一的学生对于教师授完课后，期盼教师能在学生于课后的问题方面，给予更耐心的指导说明。
（四）不同学制方差分析
不同学制在教学全面质量管理评量之方差分析，问卷数据显示不同年级除了A10学校能够为学生营造安定和谐的校园气氛，A12教师能运用有效的方法引起学生的学习动机，A17学校能重视学生就业技能加强辅导学生未来就业所需的专业知识，其余分项皆无显著差异。以专升本的同意度最低，但以本科的学生同意度最高。亦即专升本的学生认为学校更应能为学生营造安定和谐的校园气氛，其次教师于授课方法方面，应思考如何引起学生的学习动机。最后，未来就业方面，未升本大部分学生已有就业经验，因此为升本的学生认为学校应能重视学生就业技能，加强辅导学生未来就业所需的专业知识和技能
（五）不同学院之方差分析
不同学院在教学全面质量管理评量之方差分析，问卷数据显示不同学院除了A1.教师具有专业能力与专精技能， A2.教师能采用多元化的教学评量方式， A3.教师能对学生学习上的缺失实施检讨， A5.教师能够重视学生个别差异，适时给予建议与协助， A6.学校能适时而正确的评估学生学习情形，给予课后辅导或补救教学措施。A13.教师的教学内容与课程规划能相互结合。A15.学校各项行政工作能考虑学生权益为、重视学习状况，并建立补救教学制度， A17.学校能重视学生就业技能，加强辅导学生未来就业所需的专业知识，及A19.教师上课的教学内容具有实用性。A20.教师上课教材的准备能够结合课程内容。A21.学校行政工作能够配合学生学习上的需要，呈现显著差异，皆以人文学院的学生同意度最高，随着年龄增长又开始降低。
3.学习成效因果模式分析
『教学全面质量管理量表的4大构面「教学持续改善、「教学责任感、「教学服务质量保证与「学校行政质量保证与「学习效果与满意度因果模式分析，本研究发现「教学责任感、「教学服务质量保证与「学校行政质量保证正向影响「学习效果与满意度。此外，「教学持续改善与「学效果与满意度呈现负关系，因此教师应了解学生期待的需求，不断持续改善教学方式，以满足学生或超越学生心中的期望。
因果模式分析结果如图2示，卡方值（X2）=399.109、自由度（DF）= 179、P值=0.000、X2/df=2.23，小于3，Bollen（1989）[5]和Kettinger & Lee（1994）[12]认为其值小于5即可接受，所以仍属可以接受的范围表示理论模式在解释观察数据时具有相当的解释能力。
在适合度评估指标GFI=0.883、AGFI=0.848、NFI=0.935，大于0.8以上，皆符合学者至少大于0.8以上的建议，显示『教学全面质量管理与「学习效果与满意度因果模式，问卷数据是具有很好的配适度。
在整体衡量系统方面，从图2知，无论是外生潜在变量（教学持续改善、教学责任感、教学服务质量保证与学校行政质量保证）或内生潜在变量（学习效果与满意度），所有潜在变量衡量模式之衡量路径系数几乎大于0.6。故本研究因果模式内所有衡量系统具有内部一致性，不仅具有中信度且具有收敛效度。
五、结论
本研究以TQM观点探讨学校教学与行政服务质量对学习效果与满意度，经过问卷数据分析结果，方差分析与因果分析逐项说明如下：
（一）不同年龄除了导师能有效做好班级经营管理工作、学校能够为学生营造安定和谐的校园气氛及学校课程规划能够结合学生未来职场的需求，皆以18岁刚入学校的学生的同意度最低，以19岁的学生同意度最高，但随着年龄增长又开始降低。新生刚进来对于学校的陌生，因此对三项品保内容同意度偏低，但到第二年后渐入状况，且对学校与教师有更多的期望。
（二）不同年级除了学校课程规划能够结合学生未来职场的需求呈现显著差异，以大一的学生同意度最高，亦即大一的学生对于教师授完课后，期盼教师能在学生于课后的问题方面，给予更耐心的指导说明。
（三）不同学制除了学校能够为学生营造安定和谐的校园气氛、教师能运用有效的方法引起学生的学习动机及学校能重视学生就业技能，加强辅导学生未来就业所需的专业知识等三项呈现显著差异。以专升本的同意度最低，但以本科的学生同意度最高。亦即专升本的学生认为学校更应能为学生营造安定和谐的校园气氛，其次教师于授课方法方面，应思考如何引起学生的学习动机。最后，未来就业方面，专升本大部分学生已有就业经验，因此专升本的学生认为学校应能重视学生就业技能，加强辅导学生未来就业所需的专业知识和技能。
（四）『教学全面质量管理量表的四大构面「教学持续改善、「教学责任感、「教学服务质量保证与「学校行政质量保证与「学习效果与满意度因果模式分析，本研究发现「教学责任感、「教学服务质量保证与「学校行政质量保证正向影响「学习效果与满意度。此外，「教学持续改善与「学习效果与满意度呈现负关系，因此教师应了解学生期待的需求，不断持续改善教学方式，以满足学生或超越学生心中的期望。
作者简介：翁景德（1960-），博士，副教授，研究方向：知识管理，教育创新。
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