学科教师培训方案

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学科教师培训方案范文第1篇

关键词:外语教师;培训模式;模块

一、引言

在以知识经济、信息时代和多元文化为主要特征的全球化进程中，外语，特别是作为国际通用语的英语，已成为我国未来公民的必备素质，英语教师担负着培养具有国际视野、合作精神和竞争意识的新型外语人才的重要任务。联合国教科文组织（UNESCO）在谈到外语教学质量时指出：教学质量=[学生（1分）+教材（2分）+社会环境（4分）+教学方法（3分）]×教师素质（章兼中，1997），因此，外语教师的专业素质对外语教学质量之影响不言而喻。

我国西部地区地域辽阔，民族众多。由于历史和地域的原因，西部地区经济相对落后、生态环境恶劣、教育整体水平不高，公民外语素质普遍较低。外语教育投入不足和师资队伍水平相对较低，长期以来一直是困扰西部地区外语人才培养的两大难题。

为提高西部地区中小学教师的教育教学能力和整体素质，促进基础教育的改革发展和素质教育的深入实施，促进教育的均衡发展和教育公平，西北师范大学在实施了2007年教育部委托西北师范大学“送培进疆”新疆中小学骨干教师国家级培训项目的基础上，又承担了教育部2008年甘肃省义务教育阶段中小学骨干教师国家级培训项目，其中关涉英语学科教师培训，取得较好效果；本文拟就本次国家级培训中外语学科（英语）教师培训模式的创新之处进行厘梳，期冀对今后我国外语教师教育和发展之有效模式加以探索。

二、国内外关于外语教师培训（教育）范式之回顾

（一）外语教师培训及其相关概念的界定

刘润清先生在Jack C. Richards & David Nunan主编的《Second Language Teacher Education》一书的序言中指出，英语文献中，师资培训(teacher training)这个概念已变化三次。即教师培训、师资教育(teacher education)、师资发展(teacher development),还有一个中性词教师培养或教师准备(teacher preparation)，这里不再赘述。Steve Mann(2006)认为这几个概念间没有严格的界限，但也有细微差别：师资培训主要是介绍可获取的方法并使教师熟稔语言，教师当前普遍认可的一系列概念和术语，尤其以培训者呈现一些教学模式和教学技巧为典型特征。Parker也指出“完全不合格的教师教授语言的时日将屈指可数，但仍有相当多的低水平的语言教师存在，只能对其进行职后培训”（Parker, 2004）。Steve Mann也认为“尽管如此，但这并不意味着师资培训的概念不会受到挑战，因为人们普遍认为培训是外在的――一种已被接受的方法”（Steve Mann，2006）。但从广义上讲，无论是“培训”“教育”还是“发展”，其目的都是围绕“教师”这一主体以促进其从不成熟到成熟、从新手到专家的逐步成长的过程，正如Lange(1990)所说，在英语教育文献中，教师发展指教师在智能、经验及教学态度上不断成长的过程。所不同的是，三个词汇所暗含的对教师培养的教育理念、内容、方法以及侧重点存在着一定的差异。当然，也有许多学者没有对三个词汇的内涵做详细的划分，将它们等同起来，互换使用（贾爱武，2003）。

(二)当代国内外关于外语教师培训（教育）之三大范式

国外语言教师教育三大模式经历了从匠才/学徒模式（the craft model）、应用科学模式（the applied science model）到反思模式（the reflective model）的发展过程（Wallace, 1991）。

匠才/学徒模式即经验教师告诉新手做什么而且演示该如何做，新手通过观课和模仿向经验教师学习，最后形成教学专业能力，如图1所示：

应用科学模式从过去到现在一直是专业培训或教育领域中最有影响的一种方式。学员教师从专家学者的讲授中获得科学知识和实验的成果，然后将它们应用于教学实践，所以该模式也被称为从理论到实践模式，如图2所示：

反思模式强调教师将专家的理论研究与自身的实

践相融合，并在实践总结的基础上不断变化个人的认知体系，即通过“行动中的反思”（reflection in action）形成“行动中的理论”（theory in action）。在外语教学领域，间接获得的知识即理论知识一般包括英语史、语言学、学习论、心理语言学、社会语言学、教育学、英语教学法等。由实践产生反思和由反思推进实践形成的连续反思回路成为语言教师专业能力呈现动态发展趋势的动力源，如图3所示：

上述三种模式中，匠才模式突出教师专业发展中经验层面的训练，无法应对当今科技知识剧增时代对教师教育的要求；应用科学模式虽弥补了这一缺陷，但将理论与实践分割开来，并且“科学”的结论并不能解决复杂的专业困境问题；反思模式比较折中，把教师的科学基础知识与专业经历置于同等重要地位，为教师反思活动提供了必需的物质准备条件，该模式也重视学员教师本人以及他们在专业发展过程中的自身作用，但主体活动的个性化使个人反思的经验结论存在着与群体共享的矛盾，而且对每个学员教师而言，很难找出一种适合他们个人反思活动的框架结构。

三、外语教师培训模式创新实践及评价反馈

（一）注重培训前期的需求调研和培训方案的设计

在本次国家级培训启动前，负责外语学科教师培训的学科专家带领相关培训人员深入兰州、庆阳、陇南等地，同当地外语教研机构人员、一线教师进行交流座谈，并发放问卷，了解基层外语教师对新课程推进过程中遇到的困惑、问题及培训需求；在此基础上，设计了本次外语学科教师培训预备方案，然后在省教育厅师范处确定了参加本次国家级培训的外语学科学员名单后，将培训预备方案和需求调查表寄发给每位学员，征求其意见和建议，并对这些意见和建议做了详细整理，作为修改预备方案和设计培训内容与活动的主要依据；然后再根据一线调研和二次问卷的基础上，对预备方案进行了修改，并将修改的方案反馈到教育部师范司，听取意见，进行第三次修改调整，从而形成本次培训的执行方案，最终的培训方案和内容以模块形式设计和出现，下文另有论述。

（二）多元化培训团队组建及学科专家负责制

有了好的培训方案，还需有高水平的培训团队去实施。我们根据国家级培训和外语学科培训方案，认真选聘培训者（见表1）。

同时，我们采用学科专家负责制，由西北师大外语学院英语教学研究专家担任学科培训负责人，从需求分析、方案制订、内容安排、活动设计、组织实施等各个环节对本学科负责；尤其是在学科负责专家的带领下，每个参与本次培训的培训者进行集体备课，并向其他培训者展示和说明自己的教学安排与设计，集体研讨，不断完善，形成集体智慧和合力；这样避免了教师培训中培训者各自为政的现象，也避免了培训内容和方式上的重复或矛盾，从而保证了学科培训的整体、系统和有效。通过这一合作过程，我们深深体会到，教师培训必须是培训者全员参与、协商、交流、研讨和帮助的过程，那种一人一讲，互不干涉的培训，只能导致培训的低效甚至无效（西北师范大学教师培训学院，2007）。

（三）模块化的培训内容和多元化的培训方式

模块一：课标与教材(curriculum & subject matters) 本模块具体包含英语课程标准内容解析与研讨、课标实施中的问题梳理与研讨、不同版本英语教材使用中的问题梳理与研讨和不同版本英语教材之比较等版块，旨在使英语骨干教师进一步理解新课程基本理念和课程标准的目标、内容，了解不同版本教材的特点从而形成正确的教材观、教学观。

模块二：经验与分享(experience & sharing) 该模块主要由英语新课程教学经验交流、教学问题梳理及解决新课程教学问题对策等版块组成，旨在使骨干教师共同分享新课程实施中的教学经验，梳理教学中的问题与困惑，探讨开展新课程教学经验交流与问题研讨的策略与方法。

模块三：观摩与研讨(observation & discussion) 本模块的主要素是听说课、阅读课、语法课、语音课等课例观摩与研讨，通过真实感知课例并开展研讨，使骨干教师以课例为“案子”向“镜子”“引子”转变，即启发其在具体的教研活动中不再是“挑刺”评课，而是从课例关照自己的教学，进而引发对不同课型的教学策略及教学本真的思考。

模块四：专题与探究(issues & inquiry) 该模块主要由信息技术与课程教学整合、新课程实施与教师专业化发展、英语新课程实施中的教学策略及英语课程资源开发与利用等版块组成，旨在使骨干教师对新课程推进过程中英语教师所面临的挑战及与时俱进的教学观、教师观和课程观等理念进行深刻反思，进而提高对外语教学的宏观把握和反思能力。

模块五：设计与展示(design & performance) 本模块主要涉及英语课文教学活动、单元教学活动、任务型教学活动及中小学衔接教学方案设计与展示等内容，使外语教师能以实际案例分析为基础，进一步掌握新课程教学活动设计的原理与途径，反思和探究课堂教学设计的有效策略及方法。

模块六：对话与交流(dialogues & communication) 该模块也是培训内容接近尾声的模块，包括与一线英语教师和课改研究者的对话以及对学习内容的反思总结与交流，意在帮助学员教师梳理培训期间的学习内容，并同其他同行和专家展开对话，相互学习，共同成长。

有效的教师培训，必须使教师能够主动参与到培训过程中，成为真正的学习者，这就需要在培训中采用多样化的培训方法。本次培训中多元化的培训方法具体包括参与式研讨、对话与交流、专家讲座与解疑、现场学习与课例观摩等。

专家讲座也是教师培训的方式，但不应成为主要方式。本次培训中，专家讲座只占了10个学时，仅占总学时的1/8(共80学时)，分别是英语课程标准内容解析、不同版本英语教材比较、新课程实施与教师专业化发展、信息技术与新课程教学整合、中小学英语衔接教学方案等，而这些讲座也都是基于需求调研和分析而设计的。

同时我们也考虑到教师作为成人学习者的特点，突出了参与式培训方式，采用小组讨论、经验分享、现场学习、课例分析、对话交流等多元化形式，充分体现培训过程的针对性、平等性、参与性与实效性，以调动骨干教师的主动探究与学习的积极性。

（四）对本次外语教师培训模式创新的评价与反馈（以初中英语班为例）

参加本次初中英语学科国家级培训的教师为45人，发放问卷45份，收回有效问卷44份，收回率为97.8%，现将本次培训效果评价反馈分析如下:（见表2）

通过问卷可以看出，在培训方案的设计方面，有42人认为很好或较好，比例高达95.5%，无一人认为差，这说明本次培训方案赢得了参训教师的高度认可。培训方法的多样性方面，有42人认为本次培训方法丰富多样，比例占到95.5%,仅有2人认为一般，占5%，无一人认为差；说明本次培训在方法的选择上有所突破和创新，为国内外语教师培训方法和模式积累了经验。同时，有37位骨干教师认为理解了培训内容，对自己的教学有信心，占84.1%；有7人认为一般，占15.9%；无人认为差；有36人认为能将此次培训中学到的理念和方法运用到教学中，占81.8%；有6人认为这种可能一般，占13.6%；还有1人认为不能将培训中的理念与方法运用到实践中；这说明大多数参训教师对培训内容的有效性及对今后教学的指导作用还是认可的，但我们也应注意到可能受现行考试评价体制的影响，有15.6%的教师不能确定落实培训中的新理念、新策略、新方法等。

最后，42人对此次培训整体感受和印象认为很好或较好，总计占95.5%；2人认为一般，占5%；无人认为差；由此也看出，基本上全体参训教师对本次外语教师国家级培训给予了高度认可。

四、结语

如引言中所言，我国是英语教育大国，但中小学英语教师的整体素质还亟待提高也是不争的事实，尤其是西部边远地区的外语教师的发展已刻不容缓，否则我们谈教育公平和不让农村孩子输在起点上无疑是自欺欺人之语；当然我们也看到，国际外语教师培训（教育）已经进入反思发展和建立学习型组织、组建学习共同体的时代；尽管如此，我们也不能一概否定教师培训在特定历史阶段所承载的意义，尤其在我国，教师培训还将继续为外语教师的专业化发展和推进我国外语教学起着不可替代的作用，不断探索与国际外语教师培训（教育）相衔接的、兼具中国特色而富有实效的培训模式和体制应是我国外语教育界和教师教育机构不断研究的课题；唯其如此，才能真正促进外语教师的自我反思和成长，促进其专业觉醒，进而为西部地区乃至全国外语教师的专业化发展和专业自主地位的实现作出实质性的贡献。教育部2008年甘肃省义务教育阶段中小学骨干教师国家级培训英语学科在外语教师培训模式方面做了大胆探索并总结了一些宝贵经验，赢得了参训教师们的高度认可，期望能对今后西部乃至全国其他地区开展外语教师培训提供借鉴和启示。

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参考文献：

[1]Freeman, D., (1996). Renaming experience/re-constructing practice: developing new understandings of teaching[J]. In Freeman & Richards (eds.), 22-32

[2]Lange,D.L., (1990).A blueprint for a teacher development program[J]. In J. C. Richards and D. Nunan (eds), Second language teacher education . New York: Cambridge University Press.

[3]Mann, S., (2006). The language teacher’s development[J]. Language teaching.

[4]Parker, L., (2004). Adult learning languages: the challenge[J]. In Harnisch Swanton(eds.), 9-20.

[5]Wallace, M. (1991). Training foreign language teacher: a reflective approach[M]. Cambridge: Cambridge University Press.

[6]程晓堂.基础教育新课程师资培训指导•初中英语 [M]北京：北京师范大学出版社.2003，32-34.

[7]贾爱武. 外语教师专业发展的理论与实证研究[D]. 华东师范大学博士论文.2003, 45-48

[8]刘道义,龚亚夫.中国学校外语教育的发展[J].中小学外语教学，2001，（1）14-15.

[9]王蔷,张连仲.新课程教师学科教学培训教材•英语[M]. 北京：北京大学出版社,2004, 120-121.

学科教师培训方案范文第2篇

（一）21世纪教师的知识结构

TPACK模型是当前国际上教师信息技术应用能力培训的主流理论框架，由密歇根州立大学Matthew J. Koehler 博士和 Punya Mishra 博士提出。该模型是在国际知名学者舒尔曼教授提出的PCK框架基础上进行的创新与发展。

TPACK模型将21世纪教师的专业知识分成七个部分（如图1），分别是技术知识（TK）、内容知识（CK）、教学法知识（PK）、技术-内容知识（TCK）、教学法-内容知识（PCK）、技术-教学法知识（TPK）和技术-教学法-内容知识（TPACK）。其中，与教师信息技术应用能力密切相关的知识主要是TK、TCK、TPK和TPACK。

图1 21世纪教师的知识结构

技术知识（TK）：指一般的ICT知识，如信息、操作系统、软硬件使用、技术发展史等。

技术-内容知识（TCK）：指关于技术与学科内容如何相互作用（组织、呈现）的知识，等同于教学资源知识。

技术-教学法知识 （TPK）：指关于技术在教学和学习情境中的存在形式、使用要素和作用效力的知识，包括了解可完成某一特定教学任务的种种技术手段，选择最恰当的且当前可用的技术手段，技术手段可支持的教学策略等知识，等同于教学设计知识。

技术-教学法-内容知识（TPACK）：包括学科教学知识、教学资源知识和教学设计知识，等同于教师信息技术应用知识。

（二）21世纪教师的能力结构

TPACK模型规定了教师的专业知识结构，而能力是教师在应用知识解决问题的过程中形成的。因此，从TPACK出发，可以构建如图2所示的教师专业能力结构。

图2 21世纪教师的能力结构

学科教学能力：包括对学科知识的掌握、对教学过程的安排、基本教学技能等。

资源应用能力：包括对教学资源有效使用、收集与鉴别、加工处理、设计开发等。

教学设计能力：包括课程教学设计、课堂教学设计、自主学习教学设计等。

信息技术应用能力：包括技术支持下的学科教学能力、资源应用能力和教学设计能力，最终要形成信息技术与课程整合能力（即教师信息技术应用能力），包括教学过程层面和整个课程层面的整合与开发能力。

（三）教师信息技术应用能力结构

依据图2规定的教师专业能力结构，构建教师信息技术应用能力结构如图3。

图3 教师信息技术应用能力结构

信息技术能力。信息技术能力是教师应用信息技术的基础能力，包括信息技术基础知识和信息技术基本技能两个部分。基础知识指信息技术常识，即TPACK中的技术知识（TK）。基本技能指信息技术的基本操作，包括电脑基本操作、常用汉字输入法、常用办公软件的使用、上网、网络资源获取、多媒体素材处理等。

教育技术能力。教育技术能力是对教育教学过程与教学资源的设计、开发、组织、管理和评价能力。其中，教育技术的核心能力包括教学设计能力和资源应用能力。从2005年开始，全国60%的中小学教师已接受了不同程度的教育技术能力培训。

技术支持的学科教学能力。技术支持的学科教学能力是教师信息技术应用能力的核心，即信息技术与不同学科整合的能力。与教育技术能力规定的技术支持教学的普适性能力不同，技术支持的学科教学能力是教育技术能力在不同学科的灵活应用，需要结合学科教学法、学科内容、学科性质和目标，综合考虑选用合适的学科工具、学科资源，采用适合的教学组织方式、管理方式和评价方式开展教学。

教师专业发展能力。教师专业发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即新手教师到专家型教师的发展过程。信息技术能力、教育技术能力和技术支持下的学科教学能力是实现教师专业发展的基础。在信息时代，教师需要具备应用信息技术促进自身专业知识、技能、智慧、角色、人格等全面发展的能力。当前我国教师的专业发展能力普遍较弱，急需以教研和科研能力培训为突破口，促使教师向科研型、专家型、智慧型教师发展。

培训内容

围绕教师信息技术应用能力结构，设定如图4所示的培训内容。

图4 培训内容框架

（一）信息技术能力培训

1.信息技术常识

2.常用软件使用（Word、PPT、Excel、概念图、博客等）

3.多媒体教学设备使用

4.多媒体素材处理

5.网络资源获取

6.教学软件下载、安装与卸载

7.操作系统优化与管理

8.文件存储

……

（二）教育技术能力培训

1.教育技术基础知识

2.信息化环境下的教学设计

3.信息化环境下的教学管理

4.信息化教学资源获取、设计、开发、组织与管理

5.信息化环境下的教学评价

（三）技术支持的学科教学能力培训

针对具体学科开展技术与学科教学整合能力的培训。中小学学科可以分为六大类：语文、数学、英语、文综（社会）、理综（科学）、艺术和体育。当前先从前面五大类开始培训，逐步扩展到所有学科。

1.技术支持的学科教学法知识

2.技术支持的学科内容获取

3.技术支持的学科教学活动设计

4.学科教学工具与平台的使用

5.网络环境下的学科教学

……

（四）教师专业发展能力培训

1.个人职业发展规划

2.信息化环境下的教学研究（远程评课、远程指导、远程视频研讨会）

3.信息化环境下的科学研究

4.基于网络的自主与协作学习

……

培训方式

（一）国际教师培训经验借鉴

1.英国：ICT教师培训

（1）实施三步走策略，理念培训、行动培训、教学法培训。

（2）政府层面花巨资规划支持教育信息化及教师ICT培训。

（3）制定了统一的《学科教学中应用ICT教师能力培训计划》标准。

（4）教师的ICT培训不但体现在ICT技能方面，更重要的是体现在现代教育观念、教学方法以及教师的自信心等方面。

（5）强调技术应服务于教育教学的需要。

（6）培训对象不仅是全体教师，而且还包括学校领导的ICT培训。

（7）监督和考查ICT培训的质量，如考查学校是否知道培训、是否使用了教师培训署提供的ICT培训资源等。

2.新加坡：教师ICT能力培训

（1）信息技术的教育教学一体化应用（课程规划、设计、实施、评价、教学方法）。

（2）教师信息技术应用能力的培训，根据教师不同的总体规划阶段、不同的教师职业生涯发展阶段、教师的不同需求等，培训内容有不同的侧重。

（3）培训的对象不仅仅是学科教师，还有学校相关人员的相关技能培训等。

（4）提供网络培训服务，为教师信息技术应用能力的全面发展提供网络支持。

（5）对教师信息技术应用能力的培训，实施国家层面的技术资格认证。

3.韩国：ICT素养培训

（1）在ICT应用教学活动中，更重要的是如何设计课堂教学活动。

（2）教师的ICT素养和ICT应用教学能力之间有着相当大的鸿沟。

（3）教育部组织开发了“各科目ICT应用教育进修课程”，以加强各级各类学校ICT教学的有效应用。

（4）预备教师培训内容偏重于ICT知识。

（5）在职教师培训偏重于利用ICT开展教学的相关实践技能。

（6）建立了教师网络培训系统和网络培训学院等，以增加教师培训的机会。

4.经验总结

（1）培训内容体系完整，全面支持技术与学科教学的融合。

（2）培训对象不局限于教学人员，还包括管理人员、技术人员、学校领导。

（3）注重培训质量的监督和控制。

（4）根据培训对象需求，进行针对性的培训。

（5）实施国家层面的技术资格认证，与职称、晋级、评奖挂钩。

（6）提供全面的网络培训支持服务。

（二）“研训赛”一体化培训

借鉴国际教师信息技术应用能力培训的实践经验，同时结合我国国情，建议采用“研训赛”一体化培训模式（如图5）。该模式的基本思路是：

图5 研训赛一体化培训模式

1.搭建专业化的网络培训平台，支持全国各地开展基于网络的教师信息技术应用能力培训。该平台要具备资源管理、过程记录、在线考核、讨论互动、协同教研、激励等基本功能。

2.鼓励教师根据教学实践问题，在专家指导下开展教研和科研探索。

3.针对教师在教学实践过程中遇到的问题，各级教育行政部门组织教育技术专家、学科专家、地方教研员对教师进行面对面培训和网络培训。

4.组织全国性的教师信息技术应用能力大赛，推动各级教育行政部门组织教师培训工作，推动一线教师自主、自愿参与到教师培训活动中，提升教师参与培训的积极性和培训效果。

“研训赛”一体化培训模式的核心特征：专家引领、问题导向、多方参与、网络互动、短板强化、差异培训、以赛促训。

如图6所示，培训对象包括：一线学科教师、管理人员、技术人员和校长。培训者由学科教学专家、教育技术专家、地方教研员和骨干教师组成。其中，一线教学人员的信息技术应用能力培训是整个培训工作的核心。对管理人员、技术人员和校长的培训，最终目的是为了支持、服务一线学科教师的专业发展。

“研训赛”一体化培训过程中，更多的培训资源将采用“自下而上”方式动态生成。通过定期组织全国性的比赛（如图7），广大教师积极参与，逐级评审，每年评选一批涵盖各主要学科的信息技术教学应用优秀课件、教案、论文、案例等资源。生成的资源自动存储到网络培训平台的资源库。

实施建议

（一）需要开展的工作

1.编制一套教师信息技术应用能力标准

2.编制教师信息技术应用能力培训大纲

3.邀请一批教育技术专家和学科教学专家

4.精选一批学科骨干与特级教师

5.筛选一批信息技术与课程整合的优秀教学案例

6.搭建一个“研训赛”一体化的网络培训平台

7.设计一套面向全国教师的信息技术应用能力培训实施方案

8.设计一套科学、可行的教师信息技术应用能力培训质量监督与评估方案

（二） 保障措施

1.教师信息技术应用能力考核与教师职称评定、评奖、荣誉等挂钩。

2.制定学科教学工具开发需求，引导企业参与学科教学工具的开发，产生大量丰富的、学科适用的教学软件，支持技术与学科教学整合。

3.对于经过市场检验、有成熟应用模式和较大推广价值的教学课件、工具和平台，应加大推广力度。

4.设计合适的激励机制，鼓励教师、技术人员、管理人员、校长等积极参与培训活动。

5.制定全程监督与全面考核的制度，保障培训工作的绩效。

6.吸引多方力量参与培训，地方教研员参与教师信息技术应用的日常指导工作。

7.企业向学校出售的软硬件产品需要经过中央电教育馆的专业认证，同时，加入技术应用培训，企业可自行组织或邀请专业的培训团队对教师开展应用培训。

学科教师培训方案范文第3篇

一、建立基于全员培训的分类、分层培训机制

将包括校长、班主任在内的所有中小学教师都纳入培训范畴，构建具有全面性、系统性、科学性的分类、分层教师培训机制，以适应和引导教师的发展需求，增强培训的弹性与张力，扩大培训的选择性，提升培训的针对性与指向性，切实提高培训质量。我们可以把所有中小学教师全员培训分成校长培训、教师培训（按学科）、班主任培训三大类。其中，校长培训和班主任培训又分成任职资格培训、提高培训和高级研修培训三个层次，教师培训分成新任教师培训、普通教师提高培训、骨干教师培训三个层次。这种分类、分层的教师培训机制，最关键的是根据不同的培训类型和层次，设计具有针对性的培训目的、培训内容和培训形式，以适合不同来源、类型、任教科目、教学经历、专业发展层次的教师的需求，满足教师个体多样化的培训需求和自身发展需要。例如，骨干教师培训，其目的是建设一支数量适当、品德高尚、素质优良，具有持续发展能力和辐射示范作用的学习型、研究型的骨干教师队伍；培训内容主要由师德建设模块、新课改新问题模块、学科教学研究模块、教育教学理论模块、学科前沿专题模块、教学经验交流与外出考察模块、计算机技术与课件制作模块等七个模块；一般采取“送培参训+外出考察+自学+科研”的培训方式。又如，新任教师培训目的是掌握教育教学工作常规和班级工作常规，具备基本的教育教学技能、职业道德和专业理想，帮助新教师尽快适应教育教学工作和生活环境，成为一个合格的教师；培训内容主要包括师德建设模块、走进新课程模块、学科教材分析模块、教学方法与技能模块、教学观摩与实习模块、计算机技术与课件制作模块、班级与课堂管理等八个模块；培训方式一般为“集中培训+观摩教学+发现问题与反思+边学边教”。

二、建立省（市）、地（区县）、校三级培训的分工合作机制

进一步加强统筹协调，充分发挥省（市）、地（区县）、校三级教师培训各自的特点和优势，分工合作，发挥整体优化功能，共同致力于提高培训质量。培训的分工合作机制，主要体现在以下方面。省（市）、地（区县）、校三级培训部门自上而下、自下而上相结合制定培训规划和方案。省（市）级培训部门根据国家相关政策和本地的实际情况，制定教师培训指导性方案。地（区县）级培训部门、基层学校通过调查，根据省（市）级培训部门制定的教师培训指导性方案，制定本地（区县）、本校的培训规划和方案，并明确自身的权责。省（市）、地（区县）、校三级培训部门对培训类型和层次各有侧重。省（市）级培训部门主要面向骨干教师培训以及校长和班主任的高级研修培训，地（区县）级培训部门主要针对校长提高培训、新任教师培训以及校长和班主任的任职资格的集中培训部分，基层学校对各学科普通教师、班主任、校长进行提高培训。由于省（市）、地（区县）培训部门的培训对象最终要回到基层学校，因此，要充分发挥省（市）、地（区县）培训部门的专业引领作用，把培训重心下移到校本培训。通过课堂观察与教学诊断、问题研究、校本教研、集体备课、同伴合作、教师自我反思等方式，使常规课堂、日常工作、学校成为教师专业发展与培训的常态场所。省（市）、地（区县）、校三级培训机构就培训内容相互合作。对于一些基本的、统一的培训内容，由省（市）培训部门通过录制光盘、网上授课、电视授课等形式向各地（区县）、基层学校提供，充分发挥现代远程教育的功用，将优质的培训资料随时随地输送给每一位教师。各地（区县）、基层学校根据本地（区县）和本校的实际，不断地开发、整合、提炼新的培训资源，汇入统一的培训资源中，使培训资源成为不断更新的源头活水。

三、建立培训资源的整合机制

改变原来教师培训仅仅重视培训部门预设的单一教学资源的现象，要把文本资源、网络资源、个体资源以及在培训互动中产生的资源建立整合机制，发挥资源的整体优化功能，并实现资源的共享，体现培训资源的群众性、实用性、开放性、灵活性和多样性。当前，应着重重视以下两方面培训资源的开发与整合。

1.重视开发和整合参训教师身上蕴藏的培训资源。教师专业成长是一个以实践知识为基础的不断建构与发展的过程，他们身上蕴藏着丰富的经验性知识，如教师上课的教案以及教学后的反思与心得，班主任班级建设体会、经验以及班级活动开展的图片，学生发展性评价的具体做法与实施过程，等等。这些经验性知识本身就是宝贵的培训资源。正如美国教育家林得曼所言，“成人教育最有价值的资源是学习者的经验“”经验是学习者最有效的课本”。因此，要重视开发、研究、整合、利用参与培训的教师身上蕴藏的培训资源。而且，这些培训资源，具有一定的亲切感、实践性、针对性和实用性，让参加培训的教师更容易接受，符合教师的实际需求。

2.重视开发和整合网络资源。网络资源以其更新快、信息海量以及开放性、灵活性、交互性和共享性等特点和优势，在中小学教师培训资源中的地位日益获得重视与提高。各级培训部门除了建立自己的教师培训网站外，还充分利用中国教育资源服务平台、全国中小学教师继续教育网、全国中小学教师远程培训网、全国中小学教师教育技术能力建设计划网以及全国大专院校、教师培训中心、某些重点或示范性学校、教育专家学者和一线教师所建成的网站，激活、选择、挖掘、整合其中适合教师培训的优秀资源，为教师积淀和提升提供丰富的饕餮大餐，发挥资源的整体功能。

四、建立培训全程的监控和评估机制

在过去的培训中，培训部门重视的是培训期间的管理，强调运用过程性评估方法，收集培训期间的各种信息和各种问题，及时调整培训内容、方式与进程，以保证教师培训工作的顺利开展。在新的形势下，培训部门应进一步建立培训全程的监控和评估机制，除了关注培训期间的科学管理以外，尤其重视培训前的需求分析和方案制定以及培训后的跟踪调研和效果评估。加强培训前的需求分析与制定培训方案。在培训前，采用需求评估的方法，对教师进行调研与分析，了解其培训需求和期望。一般而言，教师培训需求分析关注教师个体的独特需求、工作实际需求、社会共同需求等三个方面。其中，最重要的是对教师的专业发展状况进行调查研究。处于不同的专业发展水平的教师，其需求是不同的。基于教师培训的需求分析，确定具体的培训目标、内容安排、培训团队选择、活动设计、组织实施等各个环节，制定科学可行的培训方案或计划。加强培训后的跟踪调研和效果评估。在培训结束后，做好培训的跟踪调研，对培训效果进行定量和定性分析，建立质量监测与评估小组，总结培训经验，及时反馈，加强培训质量的监控与管理。培训后，委托学校对回到工作岗位的教师表现及工作情况进行调查，主要了解教师参与培训后工作能力的提高程度和培训内容在实践中的应用程度等，即培训的针对性、实用性、有效性如何。同时，培训部门通过网络互动、电话、调查问卷、访谈等方式抽查了解教师培训效果。同时，引导教师反思和总结自己培训情况给自己实际工作带来的改进以及存在的问题，明确自己哪些方面有所提高，哪些方面还需加强，促进教师自我教育、自我完善和自我超越，进一步提高培训效果。

学科教师培训方案范文第4篇

关键词：“双语”教学 实验室建设 培训 素质教育

中图分类号：G642 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.13.026

1 引言

对于承担“双语”教师培训任务的学校而言，如何提高“双语”教师培训的教育教学质量，尤其是培养和提高理科类“双语”培训教师的教学能力与技能，使得他们在培训结束之后，就能马上进入“双语”教学的教师队伍之列，是目前亟待解决的重要问题之一。

我院从2004年开始就承担了中小学少数民族“双语”教师培训任务。为了切实提高培训质量，我院也不断地探索和实践快速提升教师“双语”教育教学能力的多种新方法。其中，在中学物理学科的“双语”教师培训工作中，把实验教学的内容也纳入到教师专业素质和教学能力的培养计划内，把理论水平和实践能力的提高有机结合，在提高培训教师的专业知识水平、教学能力和技能等方面取得了很好的效果。而为了“双语”教师培训而建设和服务的实验室在此过程中起到了非常重要的作用。

在本文中，我结合我院建设的“双语”教师培训物理实验室为例，论述与“双语”教师培训相适应的理科实验室建设的意义、基本原则、功能和建设方案。

2 建设“双语”师资培训实验室的目的与意义

2.1 实验室建设是培养高素质“双语”教师的需要

实验室是高校人才培养体系中的重要组成部分，它能引导学生把理论与实践相结合，在培养学生的创新精神和实践能力上具有不可替代的作用。实验教学不仅是技术知识探索的新方法，也是培养学生的实践能力和创新意识的一个主要的方法。对于“双语”师资培训院校而言，实验室建设和改革将极大地促进“双语”教师培训，也能够丰富“双语”教师培训的教学体系、教学方法和教学手段，对于“双语”教师素质的全面提高具有重要的意义。

2.2 “双语”培训质量的提高迫切需要加强实验室建设

教学质量是“双语”教师培训教学活动的核心内容。要培养一支合格的“双语”教师队伍，一是要提高受训教师的汉语综合运用能力，二是要提高受训教师的专业知识水平、教学能力与技能。当前在新课程改革下，探究实验和演示实验已成为中小学的理科教学的主要内容，因此通过培训和提高少数民族教师的实验教学能力，可达到提高教师专业知识水平、“双语”教学能力与技能的目的。而培养和提高“双语”培训教师的实验教学能力需要一个优秀的实验教学团队，另外在实验室教学设备和实验室环境条件上的建设也是必不可少的。在教育部的本科教学评估中，实验室建设和实验教学占有相当大的比例。显然，教育部已经意识到了实验教学的重要性，目前实验室的建设已经被提到了一个很高的位置。因此实验室建设是教学质量提高的迫切需要。

3 “双语”实验室建设规划的基本原则

实验室建设规划是“双语”实验室建设的重要前提，必须高度重视规划的目标、重点和可行性。“双语”实验室建设要统一规划，合理布局，实现资源共享，保证效率优先和可持续发展原则。

实验室的规划应根据我院的培养层次和培训任务，从新疆维吾尔自治区的教育发展规划与学院的长期发展目标出发，结合学院的“双语”基地建设和学科建设工作来制定。所建的物理实验室要满足物理学科“双语”教师培训，《物理教育》专、本科专业必修课程的教学以及自治区骨干教师和继续教育培训对实验教学、实训的要求。同时要兼顾学院重点建设的《小学科学》专业物理相关的实验和演示教学要求，也要满足教师队伍对教学研究和科学研究的需求。

4 “双语”实验室的建设目标和内容

4.1 总体目标

对“双语”实验室进行科学的建设和先进的管理，实施实验室管理体制改革，出台相关的管理措施，进一步深化“双语”实验室管理制度的革新，加强“双语”实验室的自主管理。根据“双语”教师培训和专业教学的要求，加快实验室建设步伐，逐步淘汰过时和老化的实验仪器设备，购置数量充足、性能先进、功能齐全的实验仪器设备，提高实验教学的资金投入，确保实验仪器设备的正常运行和实验教学的顺利进行，提高“双语”教师培训专业基础课的教育教学质量。

4.2 具体内容

4.2.1 加强实验室建设

加强实验室的基本建设是提高实验教学质量和实验教学改革的重要保证。在第三期“双语”师资培训周期，力争学校加大资金和政策支持，争取省级示范实验室建设项目，通过多渠道融资以达到一个新的实验室建设水平。可根据需要增加新的设备，逐步淘汰过时和老化的设备，及时更新“双语”教师培训创新性实验项目所需的先进设备，提高设备的更新率，加速“双语”物理实验室的信息化建设。

4.2.2 构建科学的实验教学体系，深化实验室体制改革

随着时代的发展进步以及中小学新课程教学改革的不断深入，传统物理实验教学模式的理论已不能满足现代教学的需求，科学的创新思维，先进的实验教学体系和构建新实验教学的发展趋势已势在必行。因此在“双语”实验室建设中，要注意实验室的统筹规划与合理布局，实验室规模的逐渐标准化，不断提高实验室的综合利用价值。通过构建科学的实验教学体系，可提高“双语”培训教师对最新实验理论和方法的了解和掌握，从而促进“双语”教育质量的提高。

4.2.3 加强“双语”专业课程的教学改革

根据“双语”教师培训培养方案和教学目标，二十一世纪要全面推进素质教育的文化理念，培养每位“双语”任课老师的改革创新精神和实践能力，积极发挥第二课堂实践活动的作用，力争在“双语”教师培训的“专业汉语”、“教材教法”、“课堂模拟训练”等专业课程教学中，实验、实践教学的量逐渐占课堂教总量的80%以上。

5 “双语”师资培训实验室的功能要求

从目前学院所承担的各项教学和培训任务的性质来说，新建的“双语”实验室要满足以下几个方面教学和功能要求。

5.1 “双语”师资培训

2008年1月，自治区中小学少数民族“双语”教师培训基地在我院挂牌落成。基地的落成，为我院提供了新的发展机遇，同时也提出了一些新的挑战和新问题。作为基地，我院应在教学模式和方法，培训形式、内容和质量等多个方面要有所创新，特别是在全面提高“双语”培训教育教学质量上要有所创新。

而众所周知，中小学理科类课程的教学是离不开实验环节的，是提高和保证教育教学质量的重要举措之一。如果我们想要培养和提高理科类“双语”培训教师的教学能力与技能，就得必须加强对实验教学能力和技能的培养。因此，进一步规划和建设理科类“双语”师资培训实验室对于提高“双语”师资培训的教育教学质量尤为重要。这就要求我们建设与“双语”师资培训相适应的基础教育阶段中小学实验室。

5.2 各类短期教师培训

我院是自治区中小学教师的继续教育基地。每年都承担着国家级和自治区级等不同级别、不同层次和不同学段的基础教育教师培训任务。在中小学教师的继续教育培训中，我们不仅要给中小学教师传达他们所教学段的新知识和新理念，还要通过给他们传达更高层次的学科前沿知识来拓展他们的视野。这就要求我们，在建设实验室时，不仅要购置基础教育阶段的实验仪器设备，还要根据各学科的特点，购置一些既能代表学科前沿水平，又能提高教师专业技能的专业实验设备。

5.3 普通专、本科专业培养

师范类和非师范类普通专、本科专业教学是我院教学活动的主要组成部分之一。专业教学质量的提高，离不开合理的实验环节。而实验环节的开展又离不开高效的专业实验环境。因此，紧紧把握我院“双语”基地建设的大好机会，通过科学地探索与规划，建设能高效运行的专业实验室也是极其必要的。专业实验室建设规划是要根据各学科的培养方案和教学大纲，在综合考虑“双语”师资培养和继续教育培训的基础上制订的。

5.4 教师教学研究与科研

科研是提高教师队伍的知识水平和教学能力的动力。因此，根据教师队伍的科研水平和各学科的建设目标，建设一座仪器先进、功能比较齐全的教师科研实验室也是我院实验室不可或缺的一部分。

6 物理“双语”师资培训实验室的建设方案

根据学校的实际，制定出一份科学、合理的实验室功能划分和框架方案，对于“双语”实验室的建设与管理工作具有重要的意义。笔者认为，与“双语”教师培训相适应的物理实验室框架应分两个模块，一是专、本科实验室模块，二是基础教育实验室模块。

6.1 专、本科实验室模块

本模块根据我院的实际，依据《高等学校实验室建设与教学改革创新与质量评价国家标准》进行规划与建设。主要为我院的专、本科教育提供实验与实践教学环境，为开展第二课堂活动提供探究与试验场地。本模块下设力学、热学、光学、电磁学、近代物理、电工与电子线路等专业实验室。

6.2 基础教育实验室模块

本模块要依据《新疆维吾尔自治区的基础教育“十二五”发展规划》，结合学院的“双语”基地建设和学科建设工作来制定。本模块要包括两个实验室，初中物理实验室和小学科学（物理）实验室。

6.2.1 初中物理实验室

建设初中物理实验室的主要目的在于为自治区中小学“双语”教师培训和农村“双语”教师特培项目提供实验和实训平台。实验室建成后为“专业汉语”、“中学物理教学法”、“中学物理实验教学研究”和“课堂模拟训练”等课程的教学提供良好的实验平台和演示环境，有利于提高“双语”教师的教学能力与技能和“特培”生综合素质的提高。能为自治区的高素质教师队伍建设和培养提供有力的保障。

6.2.2 小学科学（物理）实验室

建设小学科学（物理）实验室的主要目的，一是为自治区中小学“双语”教师培训和农村“双语”教师特培项目提供实验和实训平台，二是积极响应义务教育新课程改革的推进，紧跟改革步伐，积极配合学院的学科和专业建设，为把小学科学专业建设成为自治区特色专业搭建支撑实验环境。实验室建成后为小学科学“专业汉语”，“自然科学基础”等课程的教学提供良好的实验环境，能为自治区的 “双语”教师培训和高素质教师队伍建设提供有力的保障。

7 结语

“双语”教师培训的教学质量是培养和提高教师教学能力和教学技能的基础。中小学少数民族教师在“双语”培训结束时，能否立即进入“双语”教师队伍的名单并能够胜任“双语”教学任务，不仅要看汉语水平的提高，更重要的是要看专业知识水平和“双语”教学能力的提高。“双语”实验室的建设是提高教师专业知识水平和“双语”教学能力的有力保障，是确保培训教育教学质量的重要措施。因此，科学地规划与建设与“双语”教师培训相适应的理科实验室建对 “双语”教师培训具有重要的意义。

参考文献：

[1]寿千里.高校物理实验教学现状及思考[J].物理通报，2010，（11）.

[2]江茶芳.浅谈高校物理实验教学的创新[J].福建教育学院学报，2007，（12）.

[3]戴红亮.我国少数民族语言文字法制化的进程和特点[J].语言与翻译，2006.

[4]马丽雅等编.中国民族语文政策与法律述评[M].北京：民族出版社，2007.

学科教师培训方案范文第5篇

为了进一步了解本项目的具体实施情况及效果，《中国科技教育》对项目组执行组长、华东师范大学教育学系的霍益萍教授进行了专访――

K：中国科技教育

H：霍教授

K：本项目实施的背景是什么?

H：为贯彻落实《全民科学行动计划纲要》和教育部《科学教育与培训基础工程实施方案》，切实提高教师的专业素养，支持教师开展科学教育的改革，中国科协青少年科技中心和华东师范大学在国家自然科学基金委的支持下，启动了本项目，希望通过对科技界和教育界联手开展高中教师培训新模式的探索，开展“科教合作”本土化的实证研究。

K：本项目具体实施了哪些内容?都取得了哪些阶段性成果?

H：从2002年启动到现在，本项目组织科技界、教育界、企业等各方力量，共开发了以下四个教师培训项目，全方位地支持高中教师的专业发展：

项目孵化――组织科技专家开展高中科学教师“研究性学习”培训

聚焦课堂――组织优秀特级教师开展高中各学科课堂教学研究

通用技术――组织科技专家开展高中“通用技术”课程教师培训

科学精神培育――组织科技和人文专家开展高中政教主任培训

这些年，取得的主要成果为：中国科协青少年科技中心和华东师范大学共同设立了“华东师范大学科教合作研究中心”；初步建设起一个“科教合作教师专业发展支持系统”；开发的四个教师培训项目，共培训高中教师3万多人，得到了一线校长和教师的好评；先后翻译国外科技教育资料近300万字，50多篇，出版专著lO本，形成高中课堂教学光盘数百份；项目组成员多次参与了《国家中长期教育改革与发展规划纲要》普通高中部分的讨论和专题研究工作，承接了教育部基础教育二司直接下达的多项委托研究课题，先后完成了多项政策咨询报告。

K：本项目注重“科教合作”，那么科技界是如何与教育界进行对接的?这一尝试做出了哪些成果?对探索新课改有何重要意义?

H：关于科技界与教育界的对接，我觉得主要涉及三个关键步骤：

“汇聚各方专家”。本项目通过多年的实践和积累，先后从科技、教育、人文社科、中学一线等各领域，根据需要，聘请了近百位专家学者和特级教师，组成了一个跨领域、多学科、高水平、阵容强火、优势互补的专家团队。

“整合校外资源”。校外资源很多，但并非所有的资源都适合学校的需求，因此“整合”工作就显得非常重要。在与专家团队的合作过程中，项目组成员努力发挥自己的业务专长，主动与专家坦诚地沟通交流，积极为各方面专家提供各种信息和资料，通过共同备课、布置作业、集体交流等多种形式，把专家工作的着力点集中指向高中教师最渴望解决的问题上，使校外资源能有针对性地发挥实效。

“学校主动对接”。项目组着力构建的是一个校外支持系统，其能否发挥作用关键在于基层学校是否主动对接。通过上述三个步骤及其他相应的工作，项目组不仅初步构建起一个教师专业发展的支持系统，而且提供了一个可以复制和推广的全社会支持高中办学的模式，对推进深化普通高中教育改革是有意义的。

K：教师们对于项目实施的培训模式反应如何?通过培训，他们都有什么变化?

H：教师对本项目四类教师培训活动的评价都很好。每次培训结束后，学员的满意率都在95％以上。这在今天国内的教师培训评价中是少见的。

学员的收获和变化主要表现为：第一，能自觉地从根本上反思自己的教育教学理念；第二，能在专家的指导下开展比较规范的科技项目研究和积极的课堂教学改革探索；第三，在和同行的交流中意识到了自己的不足，开始静下心来认真读书，有了继续学习的内在动力；第四，思考问题时的思路、角度、立意和深度发生了变化，思维能力有所提高。

校长对教师的这些变化最为敏感。这也是本项目之所以受到各地校长的鼎力支持，能够一直持续下来的主要原因。

K：您认为此次教学培训对以后的教师培训工作有哪些启发?

H：本项目的教师培训活动确实对今后更好地开展教师培训活动有启发。我觉得主要在以下四方面：如何树立教师培训的优先意识(教师是学校发展和青少年培养的第一资源)；教师培训的专业意识(在职培训和教师职前培养完全不同，从理论基础到操作模式、从课程设计到课程实施、从学员需求到师资配备，教师培训都表现为一项专门领域)；教师培训的市场意识(改变以往的“卖方”思维和“官办”作风，把一千万中小学教师看成一个巨大的客户群，用做市场的方法来做培训)；教师培训的开放意识(构建全社会支持教师发展的网络系统，是国际潮流和趋势)。