建构主义取向

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建构主义取向范文第1篇

构建社会主义和谐社会是一项长期的战略任务。扎实推进和谐社会建设，需要把中央的要求部署与本地的具体实际相结合，努力实现经济社会的全面协调可持续发展。作为发展相对落后的地区，河南省驻马店市围绕实现中原崛起的目标，确立了抓发展、抓稳定、抓作风的基本思路，积极探索构建和谐社会的具体途径。

抓发展，为构建和谐社会奠定物质基础。发展是我们党执政兴国的第一要务，也是构建和谐社会的根本保障。发展保障和谐，和谐促进发展。为加快工业化、城镇化、农业现代化进程，驻马店市注重把项目建设作为经济发展的总抓手，突出重点，强力推进，有效提升了经济社会发展的质量和水平。近年来，通过开展“项目建设年”活动，引进一批带动作用强、产业关联度高的优质项目，培育新的经济增长点，增强了经济发展后劲。在经济发展的基础上，大幅度增加财政用于农业的支出，推动农业和农村发展。与此同时，不断加大对基础设施建设和公共事业的投入，提高人民群众的生活水平。通过抓发展，使广大群众得到较多实惠，减少了利益矛盾，促进了社会和谐。

抓稳定，为构建和谐社会提供社会基础。稳定是发展的前提，也是构建和谐社会的基础。没有稳定的社会环境，什么事情也干不成，和谐社会建设也就无从谈起。为促进社会稳定，驻马店市开展了建设“平安驻马店”活动。一是化解各种矛盾。变群众上访为干部主动下访，专门组建下访工作组，对企业改制、土地征用、城市拆迁等工作中存在的群众反映强烈的问题进行全面排查和集中调处，使上访人数明显下降。二是建立长效机制。建立健全维护社会稳定的预警机制、突发事件的应急机制、社会治安的防控机制等，切实加强社会治安综合治理，防止重大案件的发生。三是拓宽民主渠道。建立社会舆情汇集和分析机制，畅通社情民意反映渠道，在出台涉及群众利益的重大决策和改革措施时充分尊重群众的知情权、参与权、选择权和监督权，做到“大家的事大家议，大家的事大家办”。通过抓稳定，努力营造稳定的社会政治环境、安定的社会治安环境、安全的生产生活环境。

抓作风，为构建和谐社会夯实群众基础。党员干部是和谐社会建设的组织者、实践者和推动者，其作风如何直接影响和决定着和谐社会建设的进程。针对党员干部作风上存在的突出问题，驻马店市在作风建设中重点抓了以下几项工作：一是坚持执政为民，构建和谐的党群、干群关系。结合开展先进性教育活动，认真解决党员干部存在的各种作风问题，强化宗旨意识、大局意识、责任意识、奉献意识。二是认真搞好服务，构建和谐的政企关系。按照建设法治型、服务型、廉洁型政府的要求，转变政府职能，推行政务公开，解决办事效率低、服务意识弱、服务质量差等问题，积极主动地服务基层、服务企业、服务群众。三是落实以人为本，构建和谐的社会关系。从维护社会稳定和促进社会和谐的高度出发，加大对农民工、下岗失业职工、农村特困户等困难群体的救助力度，加大对低收入群体生活保障和农村扶贫开发的支持力度。通过抓作风，积极营造和谐的党群、干群关系，为构建和谐社会奠定坚实的群众基础。相对落后地区构建社会主义和谐社会经验交流责任编辑：飞雪 阅读：人次

建构主义取向范文第2篇

【关键词】 英语阅读教学 自主建构 建构主义

1. 建构主义的理论取向

不同理论取向建构主义的基本观点是一致的。建构主义理论目前还处于发展阶段，它是学习理论中从行为主义学习理论发展到认知主义学习理论以后的进上步发展，学术界还没有形成完全一致的观点和主张，概括起来主要有以下几个不同的理论取向。

1）在皮亚杰思想基础上发展起来的激进建构主义基本观点：知识是由认知主体主动建构，而不是通过感觉被个体接受，即是通过新旧经验相互作用来实现的；认识的机能不是去发现本体意义上的现实，而是适应自己的经验世界，帮助自己组织世界。通俗地说，持这种观点的人认为，世界的本来面目是无法知道的，我们所能知道的只是我们自己的个体经验，只有当客观世界和我们的个体经验相适应时我们才能建构知识。

2）以维果斯基、鲍尔斯费尔德（H.Barersfeld）、库伯（P.Cobb）为代表的社会建构主义认为世界是客观存在的，知识是在人类社会范围内建构起来的，而且能不断地被改造，以尽可能与客观世界保持一致，学习过程就是个体建构自己的知识的过程。

3）社会文化取向的建构主义与社会建构主义比较相似，这种理论取向也把学习看成是建构的过程，但同时也认为知识与学习都存在于一定的文化背景中，不同的社会实践是知识的来源。

4）信息加工建构主义认为认知是一个积极的心理过程，学习不是被动地形成刺激处反应的联结。虽然它仅仅强调原有知识经验在信息编码表征中的作用，而忽略了新经验对原有经验的影响，但总的说来，它完全接受了“知识由个体建构而成”的观点，强调外部信息与原有知识之间存在双向、反复的相互作用。

综上所述，虽然不同理论取向建构主义关于知识是如何建构的有各自不同的表述与观点，但它们都认为学习是一个主动生成的过程。

2. 建构主义理论对阅读教学的指导意义

建构主义理论的基本观点对英语阅读教学具有重要的指导意义。笔者认为这种指导意义在于它有助于我们明确教师在阅英语读教学中所应担当角色与作用，克服传统阅读教学的弊端，充分体现学生的主体地位。只要教师没能将教与学区分开来，他们将会继续代替学生完成本该由学生自己独立完成的学习任务。教会学生阅读并不能像功夫片中那样，师傅可以把几十年的功力一下子传给徒弟，教师是没办法将自己习得的阅读能力传给学生的。阅读是不能教会的，我们应该停止做我们不可能做到的事。

教和学是两个完全不同的过程，它们无论在形式上还是功能上都是完全不同的。教的功能主要是在于要为学生的阅读创造一定的条件，营造适当的氛围，尽可能的帮助学生悟出适合自己阅读方法，也只有适合学生个体的方法与措施才可能是最有效的。教师的教是一种公开或公共的活动，是可见的，是可以被观察到的。阅读是一个积极主动的自主建构过程，它需要学生把个人的生活经验、知识、观点等与作者的进行交流，就像是在和一位智者交谈，你要注意倾听，同时更需要积极的思考，甚至还要提出问题或自己的见解，你才能真正明白对方的思想。

如果教师和学生的角色是无法互换的话，那么为了提高学生的阅读理解能力，教师的教能帮助学生做些什么呢？笔者认为，在所有的阅读教学原则中，最重要的一条就是要尽可能使学生能更加容易地完成阅读任务，使阅读成为学生喜欢参与的经常性的体验，对于学生来说这些体验是令人享受且具有深远意义的。

只有当教师和学生都成功地担当起各自的角色，英语阅读教学给两者带来的压力与挫败感才可能被彻底消除；也只有当教师成功地创设出这样一种氛围，在这样的氛围中学生能通过阅读本身来解决阅读教学中所出现的所有问题，这时阅读教学才有可能真正变成一件易事。

3. 结束语

总之，教师所要做的就是要帮助学生，而不是代替学生；给学生提出练习的具体要求，而不仅仅是为他们提供练习的答案，再精辟的讲解也不能代替学生对知识的自主建构。教师可以通过帮助学生扩充词汇量、引导学生逐步学会合理运用恰当的阅读策略、利用多媒体及网络资源使英语阅读教学变得更加轻松有趣、向学生呈现与阅读材料相关的英语国家文化背景、有意识地培养学生良好的阅读习惯及努力扩大他们的课外阅读量等途径促进学生阅读技巧的自主建构，逐步提高他们的阅读能力。

值得注意的是，虽然阅读教学效果如何主要取决于学生能否实现阅读技能的自主建构，但这并不是说教师对学生可以“放任自流”，相反教师在学生进行阅读练习之前一定要提出严格的要求，有时甚至也要适当地给学生施加一定的压力。

建构主义取向范文第3篇

一、建构主义的历史教学

建构主义作为对传统认识论的一场革命性的挑战，在知识观、课程观、学习观、教学观、评价观上都提出了全新的理论。建构主义学和教的基本特征就是：学习活动不再是教师向学生传授知识，而是学生自己建构知识的过程。知识虽然来自学习者个体内部通过新旧经验而建构，但这种内部建构不是封闭的，而是在学习群体中，通过合作学习、对话协商而完成的。建构主义认为教学过程具有生成性和建构性，教学不能无视学习者已有的知识经验，简单强硬地对学习者实施知识的填灌，而应把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中增长新的知识经验。因此，教学过程中应为学生提供良好的环境，加强学生与学习同伴的对话、合作、互动，逐步形成自己的认知结构。

建构主义的教学观将使历史教学面临四个方面的变化：教学环境的简单化、教学任务的低级化向教学环境的复杂化、教学任务的高级化转变；学生学习过程由被动机械的反应过程向自主探究的生成过程转变；教学的组织形式从“个体学习” 向“合作学习”转变；历史教学的评价内容、方法和功能从单一化向多元化转变。

在以多媒体计算机和网络通讯为主要认知工具的建构主义的学习环境下，教师和学生的地位与传统教学相比将发生很大改观，学生将成为信息加工的主体，成为意义的建构者；教师将从传统的知识传授者与灌输者的角色转变为学生能力建构的促进者、课程的开发者、群体的协作者、信息资源的设计者和查询者、学生的学术顾问等角色。

只有在建构主义指导的学习环境，而不是传统的填鸭式学习环境中，学生才能在对历史事件分解的基础上，联系各自的生活实际，用各自不同的表述方式去认识历史事物多重的表面现象。在这种对话、合作、互动的学习共同体中，每个成员都共享别人的经验，最终通过不同的视角对历史事物的认识进行理论概括，从而形成对事物完整性的认识。

二、综合取向的历史教学

当前学科的整体性和综合性的趋势日益明显，要使学生具备综合知识结构和智能结构，历史课堂教学必须体现相互渗透的综合取向原则。在传统的历史教学中注重知识点的挖掘，这种“深挖洞”的教学方式固然使学生对历史事物的认识更加透彻深入，但教学时间是有限的，而人类面临的问题日益复杂多样，我们不可能把有限的时间过多用于”深挖洞”式的教学。在学科综合化趋势日益明显的背景下，课程综合化的改革步伐也加快了，义务教育阶段综合课程已经全面铺开，“3+综合”的高考科目改革也有几年。因而，当前历史课堂教学不能局限于“深挖洞”式的教学，应更加注重“广积粮”。综合取向的历史教学要求历史教师要注意知识间的相互渗透，要善于培养学生的发散性的思维，引导学生关注同一事物不同方面的联系、不同事物的相互联系，从而对事物完整性有一个清晰的概念。

例如，学习三国两晋南北朝江南经济的发展时，要引导学生联系中外经济重心的转移、世界人才的流动、技术的传播，联系气候条件、地形土壤条件、交通条件，联系长江三角洲经济的崛起等相关知识，从这种多重联系中升华到理论性概括，最终得出一些规律性认识。

三、能力本位的历史教学

能力培养比知识教育更重要，方法教育比结论教育更重要。托夫勒有句耐人寻味的话：“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会学习的人。”在知识爆炸的今天，一个人在学校里学习的知识，仅占一生中所学知识的10%，这就要求教师必须给学生一把开启知识宝库的钥匙，树立“为教者必期于达到不须教”的理念。

从认知水平看，知识属于较低的认知层次，回答“是什么”的问题，单凭记忆可以作答；能力则属于较高的认知层次，回答“怎么办”的问题，比知识具有更广泛的适用性、持久性和可迁移性。能力源于知识又高于知识，知识并不会自然、自动、迅速地转化为能力。只有较长时间的、有效的练习和实践，使静态的知识转化为动态的知识，使基础知识转化为应用知识，能力才能形成和发展，并构成系统化、概括化、稳定化的心理结构。因而，在知识急增的信息时代，历史教学的紧迫任务是在获得历史知识的基础上更加重视发展认识能力，尤其是综合能力。历史教师应教会学生从“死”的知识转向“活”的知识，让学生从复述知识转向灵活运用知识上来，只有“活化”知识才能使学生面临新的问题时把旧的知识迁移到新的情景，只有具备知识迁移的能力才算真正掌握了知识。

历史知识和综合能力存在依存和递进的关系，抓好历史学科基础知识的目的在于更好地发展能力。历史教学要通过归纳、整理，使具体的、孤立的知识组合成点、线、面相互贯通、纵横联系的网络，形成知识结构。系统化的知识，不仅便于保持，也容易提取和迁移，在此基础上，再引导、培养学生主动地运用知识分析和解决实际问题，循序渐进地使学生学会在类似的情景中应用，实现水平迁移──在同一水平上迁移，进而在不同的情景中应用，实现纵向迁移──改组原有的知识结构，在不同水平上迁移，这样综合能力的形成也就水到渠成了。

建构主义取向范文第4篇

[关键词]建构主义 教学设计 学习环境设计 结构程序 教学模型

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）01-0007-03

自20世纪80年代以来，随着现代信息技术的发展以及人们对学习本质及教学设计研究的不断深入，主体价值取向的建构主义学习环境教学设计逐渐兴起，对客观理性取向的教学系统设计提出了挑战，并受到教育理论界和实践者的广泛关注。

一、意义阐释：学习环境教学设计模式的内涵

建构主义教学系统设计特别强调“学习中心”的有意义学习环境的设计，设计的结果是建构主义学习环境（Constructivist Learning Environments，简称CLEs）。CLEs的创建可以看成是建构主义教学设计的典型倾向。美国教学设计专家乔纳森认为，建构主义学习环境“是一种以技术为支持的学习环境，学习者从中可以展开有意义的、有益的学习。在学习过程中，技术作为学习者探索、实验、建构和反思学习的工具，可以使学习者从经验中学习”。[1]可见，学习环境的显著特征，是以学习者为中心的，是能“给养”或支持自主、探究和协作学习活动，并能与环境互动而建构个体意义的学习环境。

20世纪90年代后，建构主义教学设计研究构建了许多创新性的学习环境设计。尽管这些方式在应用的范围、技术和方法上有所不同，但是他们所蕴涵的促进主体有意义建构能力的认识论是相似的，而且在设计上倾向于CLEs的创建和运用。

二、理论框架：学习环境教学设计模式的原理

（一）基本原理：学习环境教学设计的要素构成

乔纳森六要素学习环境设计。建构主义学习理论的代表人物乔纳森认为，CLEs的构成部分主要有：1.问题/项目空间。这是学习环境中的概念与操作的核心，起着聚合其他相关部分的作用。2.相关案例：运用相关案例来支持学习者的相关经验，提供学习“支架”。3.信息资源：使学习者在情境中的应用产生相关的意义。4.认知建构工具：指能承担和促进特定认知过程的工具，以帮助学习者完成问题求解任务，其中包括视觉工具、知识建模工具、绩效支持工具和信息收集工具等。5.交流与协作工具：强调学习是通过协作、共享等社会性方式实现知识的社会建构。6.社会/背景支持：包括物质基础设施、教师和学习者的训练准备情况等。[2]

我国学者关于学习环境的整合设计。根据对学习环境定义的理解，在分析综合各种要素的基础上，我国学者钟志贤教授认为，构成学习环境的要素主要有活动、情境、资源、工具、支架、学习共同体和评价这七要素，各要素与学习者/教师具有密切的内在联系。其特点在于：其一，强化了“活动”中心。活动作为人与社会、文化和环境间的双向交互的过程，成为其他各个要素变化组合的中心或前提。其二，强调“学习共同体”要素。注重人际互动、广域学习空间、交流协作、知识的社会性建构、群体学习等在学习过程中的重要性。其三，在资源、工具和评价要素方面，强调运用丰富的网络资源、多样化的信息技术工具和真实性的评价。其四，在情境要素方面，强调学习任务内容和活动真实性。其五，在学习者/教师角色方面，强调学习者学习的五大特性，即积极主动的、情境化的、复杂的、协作的、建构的学习；强调教师的角色主要是帮促者，为学习者提供支架；强调“互动”是学习环境诸要素产生效力的灵魂，教师/学习者与各要素之间的关系是互动关系；各要素的变化组合和师生关系的不同性质，便构成了不同的教与学的模式。

（二）基本理论：学习环境教学设计的多元理论模型

学习环境设计的复杂性，决定了其理论视野的多元性。多元理论给学习环境的设计提供了多样化视角，丰富了学习环境设计的思维视野，使之更具完整性和实际操作性。一般说来，任何学习环境设计的审视都离不开心理学、教育学、技术、文化和实用主义等多学科视角。[3]情境认知理论、活动理论、分布式认知构成学习环境设计的基础理论，它们与其他理论互为关联，共同构成了一个学习环境设计理论框架。如表1所示。

表1 学习环境设计的多元理论模型阐释

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（三）结构程序：学习环境教学设计模式的程序

学习环境设计强调以学为中心，以学习者分析为起点，以问题（情境问题化）为导向，以任务（问题任务化）为主线，突显“情境-协作-会话-意义建构”四大要素，通过学习目标分析、教学策略设计和学习评价设计等环节展开，促进学习者意义建构能力。[4]

三、操作策略：学习环境教学设计模式的应用

（一）教学目标分析

基于“学”的教学目标分析，其中包括学习者特征分析、学习内容分析。其主要任务有：一是确定学习者的学习起点和任务起点；二是确定学习主题及学习目标要求。其主要目的是：设计适合学生能力与知识水平的学习“主题”，设计适合学生学习的真实环境下的教学任务，以便展开意义建构活动。提出学习任务，是学习环境教学设计模式的核心和重点。

（二）学习情境设计

基于“学”的情境教学设计通常包括学习环境创设、学习资源设计、认知工具设计等。

1.学习情境的创设。建构主义强调真实情境下的任务学习，要尽量减小知识学习与问题解决之间的差距，注重知识迁移能力的培养。因此，需要将“情境问题化、问题任务化、任务活动化”，还原知识背景的生动性、丰富性，提供具有吸引力的问题表征，激励学习者在任务主导的问题情境创设中，积极主动地探索问题，开展协作交流，围绕意义建构“主题”（或“学习任务”），进行情境创设，实现知识意义和主体意义双重建构的根本目的。

2.学习资源的设计 。学习资源是指提供与问题解决有关的各种信息资源。丰富的学习资源是建构主义学习的一个必不可少的条件。在基于“学”的情境教学设计中，必须选择教与学所需的学习资源，并设计这些学习资源的应用方式，以更有效地促进学习者的意义建构。

3.认知工具的设计。认知工具是支持、促进学习者思维过程的心智模式和媒体。常用的认知工具有六类：问题/任务表征工具（案例、可视化工具等）、静态/动态知识建模工具（数据库、语义网络等）、绩效支持工具、信息搜集工具、对话协作工具（学习共同体等）、管理与评价工具等。

（三）学习组织设计

学习组织的设计也是一种教学策略的设计，它包括自主学习策略设计、协作学习活动的设计和教师指导性活动的设计。

1.自主学习策略设计。自主学习策略是指为了支持和促进学习者自主有效学习而嵌入学习环境中的各种学习策略。其核心是要充分体现学习者的认知主体作用，发挥学习者学习的主动性、积极性。学习者是认知的主体，学习者的智力因素和非智力因素尤其是与智力因素有关的特征，对学习策略的选择至关重要。根据不同的教学策略和主体特征，应当设计和选择不同的自主学习活动。如表2所示。

表2 基于建构主义教学策略的自主学习策略设计

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2.协作学习环境和活动方式的设计。设计协作学习环境（又称“协作知识建构”Collaborative Knowledge-Building，简称CKB）目的是为了在个人自主学习的基础上，通过师生共享-论证-协商，以深化完善对学习“主题”的意义建构。其方式主要有：竞争、辩论、伙伴、设计、角色扮演和问题解决。如表3所示。

表3 协作学习环境和活动方式的设计

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3.教师指导策略和指导活动的设计。在建构主义学习环境设计中，学习者是学习性主体，教师是主导性主体，是学习过程的导航者、指导者，意义建构的设计者、帮促者。任何情况下，教师都有控制、管理、帮助和指导的职责。教师需要在学习环境中确定学习任务，组织学习活动，提供帮助和指导，引导学生正确使用认知工具。

（四）总结与强化练习

适时的教学总结可有效地帮助学习者将零散的知识系统化。总结要简明扼要，总结后，应精心选择和设计一套有针对性的补充学习材料和强化练习，以便检测、巩固、拓展所学知识，纠正原有错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。

（五）学习效果评价设计

学习环境教学设计则注重以学生为中心，强调“情境”对意义建构的重要作用，“协作学习”对意义建构的关键作用，学习过程的最终目的是完成意义建构。因此，其评价内容主要围绕三个方面进行：自主学习能力、协作学习过程中做出的贡献、是否达到意义建构的要求。其评价取向更加重视过程性评价，更加关注学习任务的整体性评价，学习参与度及社会性评价等。但同时，应注意避免忽视教学目标达成、忽视教师指导作用和忽视自主学习设计评价的倾向。

[ 参 考 文 献 ]

[1] Jonassen，D.K.Peck&B. Wilson（1999）.Learning With technology A Constructivist Perspective， Prentice Hall.lnc.l94.转引自：钟志贤.面向知识时代的教学设计框架：促进学习者发展[M]北京：中国社会科学出版社，2006.

[2] Jonassen，D.K.Peck&B. Wilson（1999）.Learning With Technology：A Constructivist Perspective，Prentice Hall.Inc.195.

建构主义取向范文第5篇

[关键词]哲学;建构主义;国际关系

20世纪70年代以来，西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面，朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后，这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视，成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起，成为了当代最有影响的西方国际关系理论，且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础，探讨的主题，考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联，或者说有着鲜明的哲学特征。

一、建构主义的哲学基础

建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域，曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域，“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中，通过“同化”与“顺应”两个基本过程，逐步建立起关于外部世界的知识，从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中，即演化为以学生为主体，教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P 58-60)

对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域，建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域，建构主义主要是指一种系统的社会学方法论，即从社会化、规范化的宏观整体出发，研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。

国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P 1)然而，作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论，建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基，建立与之相联系的深厚哲学基础。

哲学是什么?形而上地说，“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说，哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法，是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望，它的永恒主题是人。[3](P 4)

亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作，著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P 3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题，同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面，即第二层面问题，涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P 5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构，施动者，共有观念，建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构，而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的，而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。

从哲学的角度来理解，建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在，观念属于思维范畴，但是这一存在并不是先验的、绝对的存在，而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在，同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在，同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如，我们现在看到的太阳，其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒，而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说，建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性，并且可以认识，但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P 30)

建构主义试图以整体主义和观念主义的方法，诠释国际政治的体系和个体及其相互作用，对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”，追寻国际社会的和平与友谊的目标取向，则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。

二、建构主义与人、社会、观念

在国际关系的动力和构成问题上，建构主义认为，国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的，国家行动依赖于个人活动，个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念，“国家也是人”[4](P 272-278)。实际上，相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说，建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性，它揭示出，施动者(国家)是由个人组成的，个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念，从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人，但它是一个有观念和主观性的“人”，而不是一个客观的符号。从这一点来说，建构主义可以称得上是人本主义。

而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界，考察国际关系，实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。

建构主义认为，人是社会的人，社会关系规定了人的存在，而社会的人及其观念共同建构国家，从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系，从特征上看是扩大了的人际关系，是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此，国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的，不是先验的，而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”，而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样，是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人，人的观念和国际社会与国际关系的联系，把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离，使国际关系变得人性化，使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事，使人性回归国际政治。[4](P 31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。

三、建构主义的世界观与价值观

所谓世界观，通常是指人们对世界的总的看法和根本观点，而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”，注重价值观，世界观与价值观反映哲学的特性。

建构主义的世界观是明确的。它认为，“世界无政府状态”是一种特定事实，但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的，因而也是可变的。这在哲学上就是说，世界是我们所认识的世界，也是我们的世界，人对世界来说不是无为的。这样，建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性，肯定了新现实主义关于世界体系的结构性，又修正了这两者的观点，把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来，并且深入研究，进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P 1)。与此同时，建构主义用辩证主义哲学的方法，把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用，作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P 380)简言之，这个国际关系的世界，实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。

与此相应的，在国际关系的发展趋势和方向问题上，建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立，在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题，提出了理性的“理想主义”。它认为，既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合，世界体系是由施动者及其共有观念建构的，体系也建构了施动者的身份和利益，而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要，那么也就有理由相信，国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化，从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化，从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为，国际体系结构可以变化，变化的方向是向前的、进步的、乐观的，从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论，在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同时，展望了国际社会的光明前途，并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。

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四、建构主义的方法论

建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代，实践的需要呼唤理论的创新，建构主义国际政治理论由此应运而生。但是，理性主义方法统治国际关系理论界已有多年，建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚，从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?

建构主义的方法论特征是整体主义，它从国际体系结构的总体出发，强调体系对国家的建构作用，特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先，它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提，通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念，[4](P 40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的，国家之间彼此的看法也不是一成不变的，这一点人人皆知，因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后，进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实，可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的，它只能由我们，站在各自不同的位置，带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说，完全客观的现象即使存在，对于人来说也是没有意义的，理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象，它不能脱离物质因素的作用，但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质，就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法，向人展示了一个建构主义的国际关系世界。

但是，如果我们追问，建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系，体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的，恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。

五、结　语

从哲学视角考察和分析建构主义，无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的，它重视理念的作用，又不否定物质;它是实践的，它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时，它实际上是真正承认现实的理性主张，却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人，从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P 2)，却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。

[参考文献]

[1]　何克抗 建构主义革新传统教学的理论基础[J] 中学语文教学，2002(8)

[2]　郭树勇，叶凡美 试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J] 国际观察，2002(1)

[3]　胡军 哲学是什么[M] 北京:北京大学出版社，2002

[4]　[美]温特 国际政治社会理论[M] 秦亚青 上海:上海人民出版社，2000