高中语文逻辑学

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇高中语文逻辑学范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

高中语文逻辑学范文第1篇

关键词：网络教学；教学结合；聊天室

我们都知道语文与我们的生活、工作密切相关，学好语文对于我们每一个人来说都具有非常重要的意义。但现实情况是，我国各级学校的学生对于语文并不是很重视，特别是职业高中的学生往往看重的是对技术的掌握，忽视了以语文为主的文科学习。

作为语文教师应该明白，语文课程的学习，主要是培养学生对语言的理解和运用，指导学生形成良好的道德品质和良好的应用语言的能力，从而让学生形成良好的职业道德，这对学生形成良好的人生观、价值观和审美观有着不可替代的作用。但由于职业学校往往看重的是学生的技能、就业，使得职业高中的语文教育陷入两难的境地，学生学习语文的积极性不够高，同时课堂的效率低下，教师的课堂教学模式落后，需要引起我们的重视。

针对职业教育自身和其学生的特点，语文教学必须要改变，

教师要改变传统的教学理念，改变以往的课堂教学模式，提高学生学习语文的积极性，这是一项长期而艰巨的任务。现在，计算机网络已深入我们的生活，特别是现代的青年学生，对计算机网络可以说是非常熟悉。网络教学是一种新型的教学方法，网络中丰富的内容、生动的表现形式，都让我们传统的“粉笔黑板”的教学模式黯然失色。在职业高中，我们的语文教学也应该和计算机网络相结合，让学生更好地从两者之间吸取知识。我们语文教师也应该借助计算机网络对语文教学进行改革，更好地为学生的成长服务，促进学生热爱学习。

一、计算机网络的基本模式

计算机网络运用的方式有很多种，但结合我们的语文教学，

其主要的表现方式有：一是视频播放，我们可以在网络上搜索与语文课文有关的视频，然后利用软件进行制作，我们教师可以根据教学和学生的实际情况进行处理，包括电视教学片、其他名师的课堂实况录像等，教师也可以对视频加入一些图片、文字、讲解等，使之更适合课堂教学，从而让学生更好地融入课堂教学中来。二是可以为学生提供更多的学习资源，学生根据教师的指导，搜索网络上的资源，拓宽学生的视野，让学生更全面地了解语文课文的内容，加深学生对知识的理解和掌握。三是可以利用计算机网络进行网络视频、语音教学，在学生小组学习的时候进行使用，这样可以更好地进行讨论，教师可以在线解答学生的疑惑，随时随地解答学生的问题，调动学生学习语文的积极性。四是教师可以利用、制作多媒体课件，通过多媒体语言或是课件等开发工具所制作的教材。一般来说，这样可以改变传统的黑板粉笔的教学模式，课件中也可以加入视频、文字等，提高语文课堂的效率。还有聊天室，这种聊天室我们可以把它称之为教学讨论区，通过这种聊天的形式，学生与学生之间、学生与教师之间可利用文字或是语音等方式进行异地的实时交流。最后是电子邮件，学生及教师之间可通过电子邮件来进行沟通和交流，这种方便快捷的方式，一定会影响到我们未来的教学和生活。

当然，因教育对象不用，教学目标的差异，可以将其有机结合，灵活运用，找到切合师生实际情况的方式，才能发挥其最好的效力。

二、计算机网络在语文教学中的运用探讨

语文教学是以听、说、读、写为基本模式的，这些环节我们都可以运用计算机网络进行。这样可以更好地提高学生的语文综合素质，同时，给予学生以中国传统文化的教育，培养学生逐步形成完善的思想品格、道德素养。所以说，语文教学并不是简单的读书、识字那么简单，而更注重的是思想意识、人文道德等方面的

教育。

在职业高中的教育中，让学生熟练掌握技能固然重要，但培养合格的人才，还需要有良好的职业道德、积极主动的创新意识和终身学习的意识，这些能力的培养必须通过文化基础教育来实现。而以前语文课堂的简单的说教的教学方式显然不能瞒住新时期学生的需要，计算机网络丰富的内容以其轻松、活泼的形式更容易让学生所接受。语文教学的内容制作成视频、图文结合的内容呈现出来，将网络丰富的视频教育资源利用起来，这样才能吸引学生主动坐下来观看这些不是面对面，更胜于面对面的教学视频。这样学生感觉到课堂不再是枯燥无味的，网络内容丰富了传统课堂无法涵盖的教学内容，这样也减轻了我们教师的工作，同

时，学生的学习也积极主动了，提高了学习效率。

高中语文逻辑学范文第2篇

高一⑽班蒲英洁

一个人的交际能力是表现在他与别人的交往过程中的，与无论是与熟人或者是陌生人，都能聊得来，现在人们为了满足自己的交流欲望，他们都把目光转向了网络。

网络是最近几年中方风靡起来的，它侵袭的速度能让你在短时间内就对它爱不释手。甚至牵肠挂肚。

有人经常去泡吧，从早到晚，都是一手吃饭、一手打电脑，一心两用，有时候被它迷得囊中羞涩也在所不惜。

据我所知，上网的人大部分是聊天，有自己的QQ，在OICQ上畅游一番。虽然对着的是一台电脑，周而复始地敲打着冰冷的键盘，但传达的心意却是温暖的。

无论是在家里上网或者是去网吧聊天，大多数性格比较外向，在自己的身边周围或许是说话的高手，能把别人的思绪拉笼过来，谈一些双方都比较感举的话题。比如说回家听到的歌曲，看到的连续剧，最近吵得沸沸扬扬的新闻等等。

上网聊天的一般是男孩子居多。因为他们都比较热情、开朗，有丰富的幽默细胞，把几头牛吹上天也不会感到内疚，有时更是说话不打草稿，来一招“骗死人不偿命”的手法之后，会像樱木花道一样狂笑一通。

我是从最近才开始接触网络，还没有聊过天，也没有QQ，或许会被你们笑话，但我不会介意，我会一笑置之，但我觉得上网聊天还是比较有益处的：

首先，它能够提高自己的交际能力，这是显而易见的。

当你面对面的，不是一个人，而是一台电脑，不知道电脑的另一头是怎样的世界，也不知道面对自己的是怎样的一个人，你可以尽情地展开自己的想象和联想，无须关心他的相貌、态度，只需随便聊聊，谈些学习、生活，对人生的看法，但必须警觉性高，因为上网的人大多不会说真话，应该在经过密切的交流之后，才可以对别人流露自己的真情实感。这样，可能会对自己的判断力、觉察力有些提高，更重要的一点，可以提高交际能力。

其次，说不定会在这方找到一份深厚的友谊，结下一个知己好友。

在网上和形形的人聊过天后，如果发觉囊中羞涩了，就可以征求对方是否愿意和自己成为笔友，接着，就可以用古老的信件方式来继续网上未聊完的话题。如果是同龄人，还不妨彼此交换学习心得，交换对某事的看法，但必须是在严密的交流之后。

高中语文逻辑学范文第3篇

多年教学生涯中，曾有几次请假经历，为不耽误学生课业，笔者就请了语文组其他老师临时代课，过后和学生一起交流，发现他们普遍感到兴奋。也有别的老师请假，笔者替请假者代课，情况也是如此。笔者思考后认为：学生们的反应，除了新鲜好奇及对老师能力水平的评判之外，应当还有其他原因。

高中语文教材内容广博，仅靠一位教师以一种相对固定的风格来陪学生走过三年的时光，必让教师有力所不逮之处，并让学生感到疲劳乏味。于是笔者就私下里做了些尝试。比如，讲授诗词鉴赏中的婉约词时，笔者一有机会就邀请同组的陈静雅老师前来替本人授课。陈老师作为一名女性，对婉约词的品味拿捏，点拨指导，都远在本人之上，学生们也反响强烈。

去年暑假，笔者与其他三位语文老师一起承担了一个暑期培训的任务，趁此机会，笔者就和这三位老师商量研讨，把培训的内容和目标加以分解，各取所长，每人承担一部分任务，结果效果很好。那么，我们能不能把这种合作的方式再深入一点，再固定一点呢？

二、构想依据

韩愈说：“闻道有先后，术业有专攻。”任何一位老师，由于受知识储备、生活阅历、生活环境等因素的影响，都会形成比较固定的风格。而高中语文的教材内容是风格各异、丰富多元的，以一种固定的教学风格面对风格各异、丰富多元的教材，教师肯定会有力不从心之时。就笔者来说，在课堂上诵读《将进酒》《念奴娇》时，可以真情投入，激情飞扬，自信满满的；但范读《雨霖铃》《声声慢》时，总有几分没谱。有人说，借助名家录音不就解决了？其实不然，当你在指导学生诵读时，仅依靠名家录音，可以入情入理、让人信服吗？于是，探讨一种新型的教学合作模式的必要性也就显而易见了。

三、实施办法

1.高中语文教学新合作模式的组合类型

（1）名师强化型。在新合作模式的实验初期，很多老师对此不很了解，很多班主任也会有很多担心，这时，宜采用名师强化型组合。这种组合就是让风格不同的两位高水平名师根据自己的优势就同一本教材分课选课，组合起来完成教学任务。这种模式能够通过强强联合，让众人信任和接受。

（2）风格互补型。这是新合作模式的基本类型，就是让风格不同的两位老师根据自己的优势就同一本教材分课选课，组合起来完成教学任务。这是在名师强化型的组合实验成功，得到大家的信任和接受后的推广模式。

（3）男女搭配型。这种组合其实也是风格互补型的组合，只是在这里强调了它的性别构成。这种组合还有一种好处就是，有利于塑造青少年男女不同的性格和气质。

（4）强弱提携型。这种组合就是让水平不同的两位老师就同一本教材分课选课，组合起来完成教学任务。这种组合利于弱水平教师的培养和成长，但也可能带来学生感受落差过大的问题，需谨慎对待。

2.高中语文教学新合作模式的分课例析

以人民教育出版社《语文必修3》为例，笔者和陈静雅老师根据两人的特点和特长，作了以下教学任务的划分：阅读鉴赏部分，共有四个单元。第一单元为戏剧单元，有《窦娥冤》《雷雨》《哈姆莱特》三个剧本。陈老师舞台经验丰富，在戏剧演出、活动组织、台词表现等方面有所专长，所以就全部交由她来承担。第二单元为宋词单元，有柳永词两首《望海潮》《雨霖铃》，苏轼词两首《念奴娇・赤壁怀古》《定风波》，辛弃疾词两首《水龙吟・登建康赏心亭》《永遇乐・京口北固亭怀古》，李清照词两首《醉花阴》《声声慢》。陈老师风格细腻婉约，负责柳永词和李清照词的教学；苏轼词和辛弃疾词的风格比较适合笔者，其教学任务由本人承担。第三单元为杂文、随笔，其中《拿来主义》深刻厚重，笔者负责；《父母与孩子之间的爱》是从哲学、心理学的角度对父母之爱的分析，《短文三篇》是对生命、生活的感悟，而陈老师感性细腻，且是国家二级心理咨询师，专长明显，承担这两篇课文的教学任务。第四单元为古代人物传记，有《廉颇蔺相如列传》《苏武传》《张衡传》，笔者在古代文学以及文言文教学方面，略胜于陈老师，笔者更适合承担。表达交流部分，是关于议论文的写作探讨。我们采取同课异构的方式，共同承担这部分的教学任务，以期给学生的写作带来更多启发。梳理探究部分，主要是对学生活动加以引领和指导。笔者曾专门学习过逻辑学，因此，更适合承担“逻辑与语文学习”的教学活动；而“走进文学大师”“影视文化”等活动则由陈老师负责。

3.高中语文教学新合作模式的注意事项

这种新合作模式的实验初期，最好采用名师强化型的组合，时机成熟后，可推广风格互补型的组合。值得说明的是，新教师因为对教材尚未把握深透，风格尚在形成之中，还有很多变化和未定之处，所以不宜深度参与新合作模式的教学。一般来说，一位教师只有经历两轮教学之后，才能够成长为一位有相当知识储备、有一定教学经验、有相对稳定的教学风格的业务骨干，这个时候参与新合作模式教学，就能够既着眼全局，又发挥特长优势了。另外，教师分工合作，不是对任务之外的置之不管，只是力求任务之内的精益求精。

四、效果预期

高中语文逻辑学范文第4篇

举隅：就某一方面的内容举例说明。如《关系型话题作文写作举隅》。

探幽、探微：对某一事实或专题的深入思考和探索，从中挖掘出更新的东西。如《古典诗词艺术探幽》。

一瞥：对某一方面材料的扼要而概括的阐述。如《20世纪海外唐代文学研究一瞥》。

鸟瞰：对事实材料的概括或描写。如《鸟瞰东西方园林》。

掠影：表示对事实材料的概括叙述或概括描写，或对某一地区风貌的概观，或对某方面材料的简明而概括的阐述。如《黄山掠影》。

指南：给学习某方面知识指导方法。如《语法学习指南》。

质疑、献疑：表示针对某一问题，提出疑问，发表一些自己独特的见解，或对某方面材料或知识提出疑问。如《对“第四媒介说”的质疑》。

反思：以自己的实践过程为思考对象，对自己所做出的行动、决策以及由此产生的结果进行审视和分析。如《高中语文教学反思》。

刍议：自己发表的议论，是谦虚的说法。如《文字学研究刍议》。

絮语：自己对某方面的材料或知识的“嗦”话，是谦虚的说法。如《“海选热”絮语》。

管窥、管见：就自己所见的片面材料而谈或自己所谈的片面的话，也是谦虚的说法。如《逻辑学管窥》。

拾零：文章把某方面的零碎的材料收集起来阐述说明。如《妙语警句拾零》。

拾萃：把某专题较好的、有价值的材料收集起来加以介绍。如《比喻修辞拾萃》。

摭谈：选择某方面的材料或知识作为自己文章的内容。如《议论文写作摭谈》。

杂识：文章内容是对某材料或知识的多方面而又不系统的认识。如《满语杂识》。

商榷：表示就某一问题进行商讨；或针对别人的文章或观点提出异议或值得讨论的问题。如《〈孟子〉注释商榷》。

拾遗、补遗：表示针对别人的文章没有谈透彻的问题，进行补充介绍或阐述；或收集和补充原材料中遗漏的内容。如《南北朝史拾遗》。

漫笔：表示文章随手写来，没有一定的形式。如《灯下漫笔》。

漫谈(漫议)：表示不拘任何形式地针对某个问题说说自己的体会或看法。如《修辞漫谈》。

例谈(说例)：表示通过具体例子来阐述某一个问题。如《材料作文审题例谈》。

集释：表示将某一类的知识集中起来进行解释。如《〈论语〉集释》。

拾趣：表示把某方面的一些有趣的材料收集在一起加以介绍。如《对联拾趣》。

摘要：表示文章只是摘录要点。如《毕业论文摘要》。

新探：表示对某问题作新的探索。如《蛛网奥秘新探》。

溯源：表示自己的文章是阐述某一知识的本源。如《春节溯源》。

指瑕：表示指出或纠正某一错误。如《古诗指瑕》。

浅谈：谦辞，表示对某方面问题发表粗浅的、不成熟的看法。如《浅谈水彩画》。

综述：表示对某方面的材料或研究专题作综合性阐述。如《制度与经济发展和增长理论综述》。

偶拾：表示文章是对不经意中拾取的材料进行阐述。如《燕尘偶拾》。

说略(略论)：对某方面的材料作简略的论述。如《十三经说略》。

札记：表示文章是在读书时摘下的重点或读后的心得、体会。如《〈文心雕龙〉札记》。

琐谈：将一些琐碎的材料收集起来加以阐述。如《琐谈》。

新解：针对以往大家约定俗成的解释提出自己全新的看法。如《庄子新解》。

面面观：表示对某方面的材料多角度的认识。如《家教面面观》。

之我见：表示自己对问题所持的见解。如《李白诗歌之我见》。

A.B.C：指对某项知识或学问的常识进行概略介绍。如《家教A.B.C》。

纵横谈：表示对某文章的内容进行广泛而深入的论述。如《“以德治国”纵横谈》。

高中语文逻辑学范文第5篇

我们更大限度地让教师和学生发出他们自己的课程声音，改变过去单由他人来规范和解释课程的状况，也让课程参与者用自己的语言和愿景来解释自己的创造。那么学校、师生对课程应该发出怎样的声音呢？他们依据什么来选择、开发和设置课程呢？他们依据什么来解释自己开发的选修课程呢？如何保障教师在选修课中帮助学生建构有深度的知识？这些问题不解决，选修课程开发将会如潮起潮落，成为过眼烟云。

为此，我们组织了浙江省语文学科基地培育学校，研究如何构建学校语文课程体系，探索以语言、文学和文化为知识核心，构建学校开放的语文课程体系，来规范学校语文课程。在建构学校课程体系时，我们尤其慎重处理好普遍认可的知识、文化与地方文化、个体知识的关系，以避免从一个极端走向其反面。

一、课程范式转型与课程体系的关系

后现代课程观把语文课程从传统的以学科知识为核心的课程范式，转变为以教师和学生经验为核心的课程范式。教师的作用也从以前“学科知识传递者”转变为“课程开发者、学习的辅助者”。过去，“学生学习”往往要通过“教师教学”这个“跑道”，达到“学科知识”这个目标，而后现代课程观认为，知识是学生或者学生与教师共同建构的，它不是客观存在在那里由教师带学生去获取的东西，而是学习者重构的意义与关系。学习是从三个维度重构意义与关系的，即“重构客观世界（原注：教育内容的世界）的意义与关系、同他者沟通的人际关系、同自身对峙的自我反思关系”[1]。教师在教的过程中也是“意义与关系的重构”（同上）的。教师的角色由单向的知识传递者转变为“反思性实践者”，教学是与教育内容对话、与学生多样的认识对话、与自身的对话。在这个过程中，教学不再像过去那样探讨科学原理与普遍程序，而是反思的、对话的实践过程，在这个过程中重构意义与关系，它实现了后现代课程立场所提出的受教育者应该拥有更人性化的课程范式的要求。

但是，我们在转变课程范式的同时，却把语文学科体系、语文学科知识丢失了，语文课程与教学也因此迷失了方向。由于“课程标准”没有内容标准，没有知识体系，语文课程身处茫然之境，不知所安，迫切需要语文知识以安放语文飘荡的灵魂。

二、知识，语文课程体系的核心

任何学科都有其知识结构，不存在没有知识结构的学科。一般来说，我们可以共同认可的知识结构来构建语文课程体系，构建的依据有两种：一是以布鲁纳认知领域和情感领域的目标分类为基础的知识框架；二是语文学科知识体系。前者具有动态性与功能性，后者与学习的具体内容有关。

（一）具有动态性与功能性的认知知识

从泰勒原理到布鲁纳的结构主义理论再到布卢姆的教育目标分类说，都受到经验哲学、科学主义的影响，他们以逻辑的思维方法，把课程作为一个实体概念，分析课程的过程结构、内容结构或者目标结构，直至把课程及其知识结构为树形图，或者构成网状结构，用来分解知识、确定目标，来培养学生的专业能力。

布卢姆的教育目标分类把认知领域的目标分为六个亚领域，即他在1956年出版的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》一书中提出的知识（knowledge）、领会（comprehension）、运用（application）、分析（analysis）、综合（synthesis）和评价（evaluation）。这些难以评价语文课程中占重要地位的情感领域、审美鉴赏、文化认同感以及批判性思维能力。

其实布卢姆非常重视情感领域等教育目标，他和克拉斯沃尔等人于1964年出版的《教育目标分类学，第二分册：情感领域》一书把情感领域目标分为五个亚领域，即接受（注意）[receving（attending）]、反应（responding）、价值评价（valuing）、组织（organization）、由价值或价值复合体形成的性格化（characterization by value or value complex）。这五个亚领域更适合语文课程的特点，却被专家屏蔽了，原因是什么？其中存在二律背反原理。由于人类理性认识的辩证性力图超越自己的经验界限去认识物自体，误把宇宙理念当作认识对象，用说明现象的东西去说明它，这就必然产生二律背反。认知领域和情感领域各自依据普遍承认的原则建立起来的、公认为正确的两个命题，它们之间存在矛盾冲突，难以融通。

当代著名的课程理论与教育研究专家安德森等近10位专家根据对布卢姆认知领域的目标分类长期应用之后，结合美国实施课程标准的教育改革，于2001年完成了新的目标分类。与布卢姆一个维度的认知目标分类（知识、领会、应用、分析、综合和评价）不同，安德森的分类采用了“知识维度”和“认知过程维度”的二维框架。知识维度是指学习时涉及的相关内容，包括了从具体到抽象四个类别：事实、概念、程序和元认知。其中，概念和程序的抽象程度有一定的交叉，即有的程序性知识比最抽象的概念性知识更具体。认知过程涉及学习时要掌握的学业行为表现（业绩），包括了六个类别：记忆、理解、应用、分析、评价和创造。这是依据认知复杂程度由低到高来排列的，具体如下[2]：

知识维度的分类与亚类

（一）事实性知识

1.术语知识；2.具体细节和要素的知识。

（二）概念性知识

1.类别与分类的知识；2.原理和概括的知识；3.理论、模型和结构的知识。

（三）程序性知识

1.具体学科的技能和算法的知识；2.具体学科技术和方法的知识；3.决定何时运用适当程序的标准的知识。

（四）反省知识

1.策略性知识；2.包括情境性的和条件性的知识在内的关于认知任务的知识；3.自我知识。

认知过程维度的六个类目

（一）记忆

1.再认；2.回忆。

（二）理解

1.解释；2.举例；3.分类；4.概要；5.推论；6.比较；7.说明。

（三）运用

1.执行；2.实施。

（四）分析

1.区分；2.组织；3.归属。

（五）评价

1.核查；2.评判。

（六）创造

1.创新；2.计划；3.建构。

现在我国中学各个学科普遍还是依据布鲁姆的知识分类系统制定评价量表，也以它衡量语文教学效果，但是所得数据往往与实际教学并不吻合，甚至相反。实际教学中，语文教师并不按照这个知识系统，即使到了高三复习也不完全按照这个知识系统，而是依据试题内容和答案内容来确定知识框架，导致日常教学内容和考试复习内容不一致，考试内容与结果又与评价量表不一致。因为语文知识不同于科学知识，语文知识有流变性，有个性，它粘附于文本与心灵，大量的内容无法用单一的知识范畴规范它、评价它。

（二）语用学、文艺学、文章学、写作学与文化等学科本体知识

语文课程学科知识，即我们一般所说的语文知识，或曰“语文学科知识”。这一类型的知识，是语文学科本体知识，包括语言文字学或者语用学、文艺学（主要是文学创作与文学理论）、文章学、写作学与文化等。但是，我们所说的语文学科是学校教育课程中的语文学科，因而，具体一点说是学校课程视域中的语文学科。上述语文学科本体知识都可自成体系，所含知识也可构成相对独立的系统。

我国现行的课程标准根据中学语文教育的任务和学生的发展需要，从“‘知识与能力’‘过程与方法’‘情感态度与价值观’三个方面出发设计课程目标”，无论是义务教育语文课程标准还是普通高中语文课程标准都没有单独设定“内容标准”，没有确定核心内容，当然也没有内容具体分类，而以三个维度的目标笼而统之，这在中小学所有学科的课程标准中是唯一的。与西方各国普遍以内容分类、知识系列化为核心的课程标准旨趣相较，我国的语文课程标准似乎力求圆融。

虽然《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称《标准》）没有内容标准和具体、明确的知识结构，但是《标准》制定者所依据的还是语用学、文学、文章学、写作学与文化等学科知识，这从《标准》所述的课程结构可以看出来。

必修课程包含“阅读与鉴赏”“表达与交流”两个方面的目标。

选修课程设计五个系列：

系列1 诗歌与散文；

系列2 小说与戏剧；

系列3 新闻与传记；

系列4 语言文字应用；

系列5 文化论著研读。

选修课程的五个系列内在的逻辑分类与语用学、文学、文章学、写作学与文化等学科知识相对应。《标准》明确要求，“学校应按照各个系列的课程目标，根据本校的课程资源和学生的需求，有选择地设计模块，开设选修课”。

浙江省教育厅教研室研制的《模块教学指导意见》和《选修课程纲要框架》围绕学科本体知识从内容领域和不同层级进行分类。本期“专题”刊发的另外三篇相关文章分别介绍了三所高中学校的具体做法，其主要也是以语用学、文学、文章学、写作学与文化等学科知识作为语文课程体系的内在结构，比如：杭州高级中学根据校本资源，以文字、文章、文学为核心，重新编排必修教材，架构适应杭州高级中学学生学习的语文知识框架；宁波效实中学围绕“语言文字与文化”构建课程体系；温州瑞安中学的课程体系严谨、细密，根据浙江省课程改革的要求，从多角度多层级设计安排，体现了多元化的特点，其选修课程体系也是以“阅读与鉴赏”（文学类、文化类、文艺理论类、语言文字类）和“表达与交流”（文学创作、学术论文写作、实用文写作）构建的。

语文学科本体知识与大学专业知识范畴是一致的，这有利于学生的专业发展。比较浙江大学、复旦大学、浙江师范大学、宁波大学四校“汉语言文学专业”课程体系，虽然课程数量与表述颇不相同，但课程体系的知识结构基本一致，都是围绕文学、汉语、文学理论、文化、写作等领域设置了课程。例如浙江大学汉语言文学系三年级的课程内容，我们可把它分为文学类、汉语类、文学理论类、文化类、写作类和其他实践运用类，具体如下（课程目录来自浙江大学网站）：

【文学类】现代知识分子与中国现代文学、中国古代小说史、诗经研究、网络文学研究、20世纪世界文学研究、史记研究、唐宋诗歌研究、诸子研究、20世纪外国作家研究、中国古代文学（3）、世界文学史。

【汉语类】文字学、校勘学、训诂学、音韵学、现代语言学、汉语史、汉语语用学、诗词格律、汉语方言田野调查法。

【文学理论类】中国古代文论、西方文论、当代文学思潮研究、当代中国文艺理论思潮研究、后现代主义研究、文学批评与解释、文学理论。

【文化类】文化语言学、当代文化现象与文学热点研究、佛教文化与语言。

【写作类】文学写作、论文写作指导与训练。

【其他】社会实践、版本学、逻辑学概论、出版学概论、中国编辑出版史、目录学、电视节目策划与编导、美国影片分析、欧洲影片分析、亚洲电影分析。

相比较而言，《标准》所述的语文课程结构和杭州高级中学、宁波效实中学、温州瑞安中学三所学校的课程体系，虽然与大学的课程结构同在学科本体性知识范畴内，但是具体课程及其表述层级相距甚远。显然，在基础教育阶段，学生对语文学科本体性知识学习的内容与方法几乎完全不同。大学生在身心发展阶段、专业水平的要求等方面与高中学生都有较大区别，高中生对语文学科本体性知识不必进行系统学习，学习方法上与大学教育也有很大差异。简单搬用大学课程可能会让中学课程体系变成大学的“低幼版”“简化版”。这就要求学校在构建语文课程体系时，必须遴选其最基本、最基础、最有用的部分，选择、构建适合学生发展的语文学科课程和教学的基础知识。

我们曾经构建过语文学科基础知识，简称为“字词句篇语修逻文”，但是这些知识已经不能完全适应语文学科的发展。我们编制语文课程体系，要把语文学科知识体系转化为语文课程知识体系。浙江省语文学科基地培育学校所构建的学校语文课程体系，不仅创造性地把握住了学科本体性知识，而且根据学校学生的文化特点，把语文学科本体性知识课程化，对它们进行加工、重整、变更，形成课程知识，这样的知识是对语文学科知识的调整、增减、变序、转化、提炼和改造的成果。比如黄华伟构建的瑞安中学语文课程体系，比较鲜明地体现了以“学生经验”为核心的“层级性”“发展”特征。把“选修课程”中的“研究性学习课题”独立出来，称之为“研究课程”，为能力发展的“高端”。

当然，我们构建学校课程体系要认识到知识是可以以多种方式架构的，而这些方式与知识获取的结构并无必然的或直接的联系。用更学术化的概念来说，认知与结构是两码事。混淆两者的做法会危害课程体系与教学。

三、文化植根，语文课程体系的特色

学校教育出了什么问题？我们会异口同声地说片面追求升学率的教学导致学生的学习负担过重。其实质是学校文化出了问题。严密的学科课程体系制度化推行，切断了学校教育与地方文化的联系，隔断了主体经验与课程知识的联系。台州学子不知宋代词人严蕊、嘉兴海盐学子无人研究小说家余华、衢州学子不知南孔……学校封闭了自身，在其内部形成独特的校园文化，并且固执于这种文化，自以为是。久而久之，与社会精英引领的主流文化阻隔，普遍落后于社会主流文化。学校成为文化的沙漠，语文教师与当地传统隔绝，与社会文化隔绝，无法与文化人、文学家沟通，成为没有文化的人，只是考试知识的传递者。

因此，学校语文课程体系必须融入文化，实现师生、社区、学校共同向专业的源深方向发展，把学校、师生带到文化的共同圈里，寻获文化认同感。我们在构建学校课程体系时，特别突出地方文化元素，比如：瑞安中学的语文课程体系纳入了晚清朴学大师孙诒让、“南戏”鼻祖高则诚；杭州高级中学历史上大师云集，名家荟萃，人才辈出，鲁迅、李叔同、朱自清、徐志摩、郁达夫、丰子恺、金庸、张抗抗等名家大师撑起了中国现代文化的半壁江山，也支撑着学校的语文课程，另外，学校的三级课程还围绕校史馆、浙江贡院文化构建体系。

课程体系的文化愿景是：课程体系中融入地方文化、校园文化与课堂文化；以叙述和对话将个体、地方、民族和生命的存在，统一到广阔的文化、生态、宇宙模体之中。

学校语文课程体系之愿景不在未来，也不在彼处，我们必须从当下出发来设想它：它整合了必修课程与选修课程，构成立体的、开放的、多元的语文课程体系；知识呈现连续性，具有不可替代与置换的特征；与地方学校文化融合，有文化的植根性；融入了社会与生活，具有实践性、体验性。它能促使我们开发适合学生发展的课程内容，探索新的课程模式与教学方法。

参考文献：