教育基础理论知识
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教育基础理论知识范文第1篇
1.知识管理理论。斯克姆对知识管理的定义是：为实现组织目标，通过创造、收集、组织、传播、应用和开发等一系列规范化、系统化的管理手段对知识进行管理。知识管理的内容可分为两种：第一种是知识本身的管理，即对显性知识、隐性知识、显性知识和隐性知识相互作用的管理。野中郁次郎将知识的特性（隐性和显性）与知识创新主体结合，提出了SECI组织知识创新螺旋模型。该模型将知识创造过程划分为社会化、外在化、组合化、内在化四个模式，反映了组织知识创新的动态特征和创新的全过程。知识社会化是隐性知识之间通过共享手段转化成新的隐性知识；知识外在化是通过言语和行为等手段将隐形知识表现出来，形成显性知识；知识组合化是将显性知识与显性知识融合起来，形成更加系统、完整的显性知识；知识内在化是通过学习等手段将显性知识变成自己的隐性知识。第二种是知识基本过程的管理，体现知识线性价值链，其过程包括知识的获取、表示、共享、应用、创新以及存储等几个环节。
2.系统设计思路。基于知识管理理论，基础教育改革项目管理系统应该符合如下要求：
（1）符合“省级管理部门-试点县区-试点学校-试点班级”四级知识主体的要求。
（2）符合项目信息采集、项目活动计划、项目过程监控、项目成果总结四个环节的知识管理需求。
（3）符合隐性知识和显性知识的获取、表示、存储和共享的特点。其中，从知识基本过程的管理角度来设计，针对知识获取，拟收集项目基础数据、教师和学生能力状态数据，以及项目实施过程中的各种通知、方案、活动人员名单或总结报告等数据文档，再进行归类整理，提供搜索，形成可用的、有价值的统计信息和知识；针对知识存储，规定统一的数据结构和规范，利用数据库对适用性知识进行存储，便于相互交流借鉴；针对知识共享，遴选推荐优秀案例或总结报告，推送至前台门户网站，将存储的知识分享给项目参加人员，并构建邮件系统和异步交流论坛，促进项目参加人员分享显性和隐性知识。
二、总体架构设计
基础教育改革项目管理系统分为后台管理系统、前台门户网站两大部分，其中，后台管理系统包括基本数据管理、项目信息管理、项目活动管理、教师能力状态监测、学生发展状态监测、站内通知邮件、在线论坛、前台门户管理七个模块。前台门户网站对外宣传试点项目的通知公告、文件、活动、成效等。根据试点项目分级负责、分级管理的要求，系统采取省级、县区、试点学校、实验教师四级管理模式，操作用户相应分为省级部门管理用户（含管理员和领导）、试点县区管理用户（含管理员和领导）、试点学校管理用户（含管理员和领导）、实验教师和项目专家等四大类。用户登录之后，可以访问后台管理系统。前台门户网站面向公众用户开放。
三、功能模块设计
1.基础管理。该模块用于管理系统的基础数据和设置，分为基础数据管理、系统参数设置、模块管理、用户权限管理、系统帮助等子模块。系统管理员利用模块管理，可以对后台系统的菜单模块进行添加、删除和禁用，指定模块标示和ASPX页面，动态维护后台系统的菜单结构。用户权限管理模块，用于实现系统权限的分配和管理，包括用户管理、角色管理、用户组管理、用户权限分配。基础教育改革试点项目是一个动态复杂的过程，涉及到的部门层级多，用户人员广。有鉴于此，该系统采用基于角色的访问控制（RBAC）来实现用户与访问权限的逻辑分离，RBAC的基本思想是：定义一组用户集和角色集，在特定的环境里，权限被赋予角色，而角色被指定给一个用户，此用户就拥有了该角色所拥有的权限。
2.项目信息管理。该模块对参加试点项目的部门和人员的基本信息进行管理，包括试点县区管理、试点学校管理、实验班级管理、实验教师管理、项目专家管理等子模块。各级项目管理人员可以对所辖区域内的项目信息进行查询、统计、导出和打印，以图表方式查阅统计结果，及时掌握试点学校、实验班级和实验教师的数量与结构。其中，数据图表采用JavascriptCharts实现。
3.项目活动管理。该模块用于对各级部门、各类项目活动的计划、实施、总结的整个周期进行管理，便于上级部门监控下级部门的项目工作状态，以及收集下级部门开展项目的佐证性材料，实现项目知识的获取与存储。
（1）活动计划管理，包括上报活动计划、审核活动计划、查阅活动计划统计。每级部门均可上报本级的活动计划，活动计划表需要填写活动内容、起止时间、参加对象人员、活动地点、活动类型、活动负责人及联系信息等。其中，活动类型包括考察学习类、会议研讨类、培训训练类、展示观摩类、实验研究类、评比竞赛类、检查评估类等。下级单位的上报活动计划为待审状态，经上级单位审核后，即进入已审核待实施状态。
（2）活动实施管理，包括实施活动、填写活动报名表、审核学员报名。活动计划经过上级单位审核后，可以向下级单位活动通知，将活动添加到活动实施表，后的活动进入“正在实施”状态，纳入进程监督和考核验收的范围，活动承担部门需要定期上报活动完成的比率。上级部门可以通过所属地市、试验县区、活动实施状态等字段，筛选监控活动实施情况和完成率，可以对完成率进行排序比对。活动参加人员名单是项目活动的重要佐证材料。经授予权限，实验人员和非实验人员可以填报活动回执进行报名。活动承担部门能够对报名名单进行审核，并导出活动人员名单用于会务工作。
（3）活动总结与存档，包括填报活动总结、审阅和浏览活动总结。活动结束后，要求参加教师撰写教师个人总结，活动承担部门撰写活动总结报告，作为项目活动开展的过程性资料进行存档。活动总结的主要属性有：活动效果评级（1~5级）、审阅状态（不存档、存档）、分享范围（不共享、本级部门内共享、后台共享、前台共享）、上传附件（活动的文档资料、视频、图片等）。
4.教师能力状态监测。该模块包括掌握进度监测和能力档案监测，用于对教师参加项目所需能力的掌握进度进行监测，对教师参加项目的教案、获奖、参加活动情况及总结报告等各种档案信息进行管理。教师能力状态监测利用一个基于系统设定的、包含二级项目的评价量规，由教师本人及上级管理部门进行评价，具体分为个人自评、学校评价、县区评价、自治区级评价等四级评价。评价量规中的每个评分项目由未知、知道、理解、掌握、精通五级（用1~5分表示）构成。定期评价教师能力状态，及时更新教师得分。各级管理人员可以按教师、学校、县区三个层面，对教师掌握能力情况的得分进行查询和统计。
5.学生发展状态监测。该模块用于对实验学校学生的中高考成绩和综合素质等方面的发展状态进行监测，包括上报监测数据、学生发展状态分析等子模块。
教育基础理论知识范文第2篇
[论文关键词]职业教育；理论；现代生产；现代教育；“教劳结合”
在资本主义以前的“最初的社会形态”，人类的劳动分工是十分粗浅的、笼统的，教育基本上是与生产劳动结合在一起的。到了近代以资本主义商品经济形态为典型的“第二大(社会)形态”阶段，机器大工业取代了工场手工业，人类劳动的体力方面和精神方面的分裂、对立达到了顶点，人被视为完全不需要具备任何专门技艺的工具，人手的灵巧被机器的精确所代替，他只需被动地伺候机器的运转，在资本眼里，人仅仅是大机器工业中的一个活部件。马克思说道：“要改变一般人的本性，使它获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育或训练。”教育与生产劳动相结合再次成为社会生产力发展生死攸关的问题。
一
自欧洲第二次产业革命以来，学校教育又开始被要求与社会生产力发展联系在一起，与改良生产工具、提高生产效率联系在一起，与人们的生产劳动和谋生、糊口联系在一起。产业革命的发展，要求学校教育突破古代学校教育对原始社会广义职业教育的异化，创造一种新形式的教育——学校形态的职业教育，这成为近代学校教育发展不可避免的趋势。因此，职业教育的产生是社会生产发展的必然结果，它既是现代生产的客观规律，也是现代学校教育发展的客观规律。
首先，学校形态的职业教育以机器大工业生产的技术为基础。欧洲产业革命以后，社会生产以机器生产形式代替了手工业的生产形式，社会生产力发生了质的飞跃。“现代工业的技术基础是革命的，而所有以往的生产方式的技术基础本质上是保守的。”它使单个人的生产经验和技能作为微不足道的附属品而消失，而使人类世代所积累的生产经验，整个社会所创造的经验，即间接经验的作用越来越大。为了进行生产劳动，劳动者再也不能仅仅凭借个人直接在生产中所获得的知识和技能，而主要依靠间接经验。因此，通过专门的学校教育和训练，授以劳动者各种间接经验，就成了维护和发展社会生产活动不可缺少的手段。现代国家和有为政府就必须重视与生产技术、生产效率密切相关的职业教育。
其次，近代大机器生产和学校职业教育是同社会分工细化、专门技能技巧深化以及近代科学技术发展紧密联系在一起的。产业革命以后，现代生产体系和技术分工基本形成，并在社会生产中得到广泛应用。现代生产中的创造发明和技术革新不断出现，促进了技术革命，于是就对劳动者的操作技能和综合素质提出了新的要求，要求劳动者应该掌握一定的科学基础知识，具有符合社会规范的职业态度和职业道德，熟悉机器的结构、原理和操作技术。这同时也就对学校教育提出了新要求：学校教育必须同现代生产活动相结合，传授生产中需要的科学知识和技能技巧，培养适应现代工业生产性质的操作型、技能型的实用人才。这就说明，现代职业教育是现代社会分工和大工业生产的必然要求，也是现代大工业生产生死攸关的问题。
职业教育打破了古代社会以来学校教育仅服务于统治阶级治国治民需要的局限，使教育重新回归于本初状态，即与人们的生产生活紧密联系、为人类的生存繁衍服务。同时它也冲破了正规学校和全日制学校的时间和空间，直接为社会生产服务。就当时的职业教育具体形式来说，主要有两种：一是18世纪末出现的技术工人讲习所(mechanicsinstitutes)，如1799年，在格拉斯哥大学生产科学仪器的工厂中开设的科学和数学夜校讲习班，对象是技术工人；二是政府强力推进建立的各种职业技术学校，如法国大革命时期国民议会批准开办的公共工程中心学校(1794)、综合技术学校(1795，即后来著名的巴黎理工学校)、德国虔信派牧师开设的“实科学校”(1708、1747)等。但马克思并不推崇这两种形式的职业教育，而是从工厂教育的实践中发现了未来教育的方向，即教育与生产劳动相结合。
历史上最早提出教育与生产劳动相结合思想的人是托马斯·莫尔，他在《乌托邦》一书中阐述了教育与农业、手工业劳动结合的思想。17世纪英国经济学家约翰·贝勒斯在《关于创办一所一切有用的手工业和农业的劳动学院的建议》中提出建立“劳动学校”的想法，首次明确提出教育与体力劳动相结合的主张。18世纪瑞士教育家裴斯泰洛齐认为，劳动是儿童教育和发展最重要的条件，适当的体力劳动能够促进人的智慧和道德发展。19世纪空想社会主义者欧文主张并进行了教育与生产劳动相结合的试验。
二
在19世纪初的英国，工厂生产中使用童工是普遍现象，童工每天劳动时间长达14—16小时，其体力、智力及道德备受摧残。1800年1月，29岁的欧文从岳父大卫·戴尔手里接任苏格兰新拉纳克纺织厂经理一职，由于受到法国唯物主义者关于人是环境和教育的产物学说的影响，他在自己的工厂中实施了“通过改变环境来塑造人的性格，从而达到社会改良的目的”的改革计划。他将每天劳动时问缩短为10小时半，在历史上第一次为工人子女开办公共学前教育机构，为6～10岁的儿童开办初等学校，为11～17岁的童工开办夜校，教授适合儿童年龄并且对未来生活有用的知识。1816年1月，欧文将他的工厂教育机构命名为“性格陶冶馆”。
由于欧文的示范作用，加上其他社会有识之士的支持，最重要的是在工人阶级的斗争下，英国议会先后三次通过工厂法，规定若干保护童工的措施，并附有童工教育条款。例如，《1802年工厂法》规定，工厂主应对童工进行读、写、算的教育；《1833年工厂法》规定，纺织厂14岁以下童工每天必须接受2小时的义务教育；《1844年工厂法》规定，8～13岁童工每周须在学校学习6个半天或3天，否则不得受雇。
马克思在研究资本主义商品经济时，十分敏锐地注意到了劳动力再生产问题，他发现工厂教育制度中实践的“教育与生产劳动相结合”，不仅可以提高劳动生产率，而且也是改造旧教育、促使人全面协调发展的唯一途径。马克思的基本观点概括起来主要有四个方面：
一是马克思认为，生产劳动是人类最基本的实践活动，是人类社会赖以存在和发展的基础，劳动创造了人，同时，人的个性、才能和世界观是在劳动过程中形成的。
二是马克思把教育与生产劳动相结合建立在辩证唯物主义和历史唯物主义的科学理论基础上，揭示了现代教育与现代生产劳动之间的内在联系和辩证关系，指出生产劳动同教育的早期结合，必然发展为现代教育与现代生产劳动的结合。
三是马克思把教育同生产劳动相结合建立在现代大工业生产的物质基础上。他们通过对现代工业生产的考察和研究，指出了现代工业生产为教育与生产劳动相结合创造了物质条件。提出了客观的需求。
四是马克思直接批判继承了空想社会主义者欧文等人的关于教育同生产劳动相结合的优秀思想成果，确立了科学的教育与生产劳动相结合的理论；并且通过批判资产阶级的工厂教育制度，从《工厂法》中看到了教育同生产劳动相结合的萌芽。
马克思十分推崇欧文在自己工厂中的教育实践活动。他在《资本论》中说道：“正如我们在罗伯特·欧文那里可以详细看到的那样，从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合。它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”我们认为，教育与生产劳动相结合的思想是职业教育发展的理论基础之一，它的基本原意应该包括以下几方面：
第一，马克思是从现代大工业生产的客观发展规律中预见到了未来教育要与生产劳动相结合，“现代工业使男女儿童和少年来参加社会生产这个伟大事业，是一种进步的、健康的、合理的趋势，虽然这种趋势在资本的统治下遭到了可怕的歪曲。”
第二，马克思所说的生产劳动主要是指以机器大工业生产为基础的物质生产劳动，亦即现代工业性质的生产劳动；所说的教育是家庭以外的教育，主要是指与资本主义生产方式相匹配的学校形态教育。因此，教育与生产劳动相结合是建立在机器大工业生产基础上的现代生产与现代教育的结合。
第三，马克思所说的教育同生产劳动相结合，包括有多方面的内容，不仅包括科学知识同生产劳动结合，也包括智育、体育、技术教育同生产劳动相结合。马克思专门指出，技术教育与培训“要以生产各个过程的一般原理为内容，并同时使儿童和少年学会各种行业基本工具的实际运用与操作。”
在以现代机器大工业生产为基础的学校形态职业教育出现之前，职业与教育是分离的：从事谋生糊口的职业劳动者一生一世都没有机会进学校学习，而从事传道授业的教育活动者也是一生一世都远离职业(尤其是体力)劳动。教育与生产劳动相结合作为现代职业教育的理论基础，颠覆了之前以家庭劳动和工场手工业为基础的学徒制职业教育模式，它第一次使职业教育建立在以社会化大工业生产和新的劳动分工的基础上，既可以使学校教育获得社会实践的基础，使感性认识和理性认识结合起来，理论和实际结合起来，提高教育质量，又可以使生产劳动受到科学原理和智力活动的指导，促进社会生产的发展。
三
教育与生产劳动相结合在职业教育中的作用。从根本上说是指现代教育与现代生产之间的互相作用问题。现代生产是职业教育发展的根本动力，现代生产使教育在体系结构、培养目标、教育内容和方法等方面都发生了巨大变化，使教育第一次在革命性的生产方式基础上有了完整的体系，既“劳心”又“劳力”，并不断向前发展，最终合二为一。但是，中国的学校教育十分强调治“学”的正统观念，长期以培养治国的“接班人”为目的。不屑培养治“事”的“建设者”，所以，职业教育的地位十分尴尬，既是学校教育的重要组成部分，又在社会经济发展中居于边缘位置。
21世纪以来，职业教育对提高生产力，对发展经济的作用，以及对人的劳动能力发展的作用，都得到各个国家的一致认可，都认为发展职业教育“是提高社会生产的一种方法”。马克思这句话的重点是强调教育的作用，强调现代教育是现代生产的一个必不可少的手段。那么，职业教育对现代生产都有哪些作用呢?总的来说，主要有以下几方面：
首先，职业教育起着传递科学知识和生产技术的重要作用。科学是一种一般社会生产力，是一种没有物化的生产力。把科学物化在生产中就可以变为直接生产力。这种物化表现为两种形式：其一是把科学变为生产技术，物化在生产工具中，改革工具，革新技术；其二是把科学知识传授给劳动者，使劳动者具有生产技术和能力，提高智力水平。职业教育是实施这两种物化的重要措施，是这种物化的最有效的形式。在现代职业教育中，人类长期所积累的科学知识和生产技术，是经过有目的的选择、提炼和概括传授给学生的。同时，学生的学习又是在教师科学传授方法引导下进行的，因此具有较高的效率。这对于现代生产的发展具有重要的作用。一方面，通过现代教育所传授的某些部门的自然科学知识，可以在较短的时间内运用于生产中，转化为生产的一个条件，在生产中发挥作用，各种职业技术教育和短期训练在这方面的作用更为显著。另一方面，现代学校教育还起着促进科学知识的联系、积累和发展，从而促进社会一般生产力的发展的作用。如各类学校所传授的自然科学知识方面的学科，都不是某一历史时代的产物，而是人类社会整个历史过程的知识结晶。在这一积累和发展过程中，学校教育起着十分重要的作用。
其次，职业教育是劳动力再生产的重要手段，是培养和造就具有知识技能劳动力的重要途径。职业教育直接参加了劳动力的训练和培养过程，不仅要为社会生产培养有科学知识和生产技术的劳动后备大军，而且更为重要的是要培养和造就从事脑力劳动的专门人才，即工程师、科学家和各种技术人员等。这些人将随着生产和科学技术的发展，成为物质生产的重要劳动力。马克思有一句重要的话：“充分发展起来的个人自身又作为最大的生产力反作用于劳动生产力。”里说的“反作用”，主要是指人通过学校教育，从基础教育、专业教育到训练成专门劳动力的过程。人通过教育过程的培养和训练，就会使自身充分发展起来，具有较高水平的劳动能力。
教育基础理论知识范文第3篇
【关键词】人力资本理论 基础教育 资源配置
【中图分类号】G47 【文献标识码】A 【文章编号】1006-5962（2013）02（a）-0215-01
1、我国基础教育资源配置存在的问题
1.1 教育资源配置机制的不合理
这种不合理的机制主要体现一下方面：（1）在基础教育资源配置过程中，政府及有关部门处于绝对主导地位，学校、学生、家长缺乏话语权，这就造成政策与实际之间的断层，致使部分的地区资源配置的过剩和不足。（2）资源配置过分依靠计划手段。在社会主义市场经济体制下，教育的需求及教育资源趋于多样化，然而过重的受计划的影响，致使市场的作用难以发挥，单一的配置手段导致资源得不到有效利用，难以适应新时期人们对教育的需求。（3）过分倾向于显性资源的配置，隐性资源配置不足。受历史等因素的影响，对教育资源的配置与主要倾向于硬件设施的投入，物质条件的改善和教育规模的扩大，重数量轻质量，而隐性的如课程、教学方法、管理理念、教师培训等环节相对薄弱。特别是课程领域，长期以来，我国开设的课程以及课程内容都带有明显的城市化倾向，教材中的许多内容（如电子邮件、网上购物、社区图书馆、等等）都带有明显的城市化倾向，脱离农村实际。
1.2 基础教育资源总体投资不足
当前我国在基础教育资源的投资总体不足，仅从经费角度来看，大体上存在这样的问题：国家的总投资不足，与发达国家存在巨大的差距，且始终处于国际标准之下，即使与发展中国家相比还是有一定的差距。根据教育部、国家统计局、财政部的《关于2011年全国教育经费执行情况统技公告》提供的数字显示2011年国家财政性教育经费占国内生产总值比例为3.93%，比2010年的3.65%增加了0.28个百分点。然而早在1993年《中国教育改革和发展纲要》就提出要在本世纪末达到4%，但事实却是20年后的今天我们才初步的步入了4%的行列，这一数字仍然要比2008年世界平均水平的4.5%低一些，有限的教育经费使得分配到基础教育领域中的更是少之又少。
1.3 地区间配置不公平，东西部差距大
由于中国的国情、文化观念、政策体制等历史原因，造成现阶段地区间基础教育资源配置存在明显的差距，并呈现逐渐扩大的趋势。特别是在人力、物力、财力等方面的政策倾向上的偏差，造成东西部地区之间，城乡之间的“马太效应”越来越突出的局面，这主要是由于现阶段基础教育资源的不合理不公平的配置所导致的。从人力资本的角度来说，这便是一种教育资源的失效的现象。因此，实现对教育资源尤其是西部地区基础教育资源的合理配置迫在眉睫。
2、人力资本理论对基础教育资源配置的启示
2.1 完善基础教育资源配置机制
基础教育资源配置是一项长期而又艰巨的任务，因本着以人为本，激发学生潜力、提升能力的理念进行科学而合理的配置，尊重学生及家长话语权，保证基础教育资源配置效率的同时更要兼顾公平。同时，从教育实践入手加强对教育资源配置理论的研究，正确的认识政府在教育资源配置中的地位，并重视学校与社会之间的联系，充分调动社会参与教育的积极性，发挥社会资源的优势；在配置手段上，在发挥计划与市场各自的优势，相互促进、相互补充；保障基础教育“隐性资源”的合理配置。
2.2 加大国家对基础教育的投资力度
舒尔茨根据其人力资本理论测算了教育对经济增长的贡献率。他得出的结论是，国民收入中人力资本所做的贡献明显高于物力资本，而教育所占的比重更为突出。世界银行早在1993年不同教育阶段地区平均的教育收益率调查表明：基础教育的收益率最高，即外部收益最大。各类教育的世界平均收益率分别为：初等教育18.4%，中等教育13.1%，高等教育10.9%。由此可以看出越是基础阶段，教育的社会收益率越高，这说明政府所采取的普及义务教育符合了社会的利益，因此政府加大投资的必要性也越大。
2.3 加强西部地区人力资源建设
教育基础理论知识范文第4篇
[关键词]大学生 思想政治教育 生活化 理论阐释
[作者简介]焦勇（1976- ），男，江苏徐州人，徐州医学院学生工作处副处长，副研究员，硕士，研究方向为大学生思想政治教育。（江苏 徐州 221004）
[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）36-0059-03
大学生思想政治教育生活化不是简单地回归日常生活，需要从理论层面进行科学解读，只有建立在科学的理论基础上，才能形成正确的目标、内容、路径、方法，才能增强实效。目前，学界关于思想政治教育生活化的理论基础主要有马克思的全面生活理论、胡塞尔的生活世界观、哈贝马斯的生活世界理论，这些理论为大学生思想政治教育生活化奠定了理论基础，但这些理论大都是哲学理论，并不直接针对大学生思想政治教育生活化。为全面深入地探究大学生思想政治教育生活化的理论基础，通过辨析这些理论，探明大学生思想政治教育生活化的理论依据，从而明确大学生思想政治教育生活化的理论基础。
一、胡塞尔的生活世界理论与大学生思想政治教育生活化的阐释
（一）胡塞尔的生活世界理论
生活世界学说最早由胡塞尔提出，是胡塞尔现象学的一个重要理念，概括来讲，胡塞尔的生活世界具有多种含义，主要包括特殊生活世界、科学世界、普遍生活世界和原生活世界。
特殊生活世界是社会中的每个人为了生活所构成的自我世界。特殊生活世界针对个体而存在，因为每个人生活的环境不同，行为习俗不同，体现的价值不同，所以每个人的生活世界都不同。科学世界也属于生活世界，在胡塞尔的理论思想中有两种不同的科学世界：第一种是绝对化和理念化的纯粹科学世界，第二种是可以被感知的主观科学世界，是科学技术改造和影响的生活世界，这两种世界的本质区别在于是否绝对化、理念化。胡塞尔赞同可以被感知的科学世界，反对丧失生活意义的理性化科学世界。他总结历史发展经验，认为任何科学成果都要体现在生活世界本身上，都要体现在人们的现实生活中。因此科学世界是人类生活世界的一部分，是符合人类发展，可感知的生活世界。普遍生活世界是面向我们的唯一实在的直观对象的总体，是能够通过知觉被感知的、被经验到的世界。胡塞尔对此进行了如下论述：“难道我们不能转向生活世界――我们大家在生活中作为我们大家的世界意识到，但并没有以某种方式将它变成普遍的主题，而始终只是被呈现给我们日常的、眼前的，我们的个别的或普遍的职业目的和职业兴趣的生活世界吗？”①胡塞尔认为我们应该用毫不加饰的态度去认识人们纯粹的普遍生活世界，并按照它的存在方式，按照它原有的相对性与变动性去认知了解，抛去任何所谓普遍理论的目的、价值和意义。由此可以看出，胡塞尔生活世界理论包含普通的日常生活世界，但这种生活世界不是科学追求的普遍理论，不是理念的逻辑构成物，是客观存在的生活世界。原生活世界是胡塞尔最终要回到的生活世界，是纯粹先验现象的生活世界，是最初的起源世界。综上来看，胡塞尔的生活世界理论既是先验的，又是主体性的，还是原发建构性的，从而是超越历史恒久性的结构。
（二）胡塞尔的生活世界理论与大学生思想政治教育生活化的阐释
胡塞尔的生活世界观虽然有先验性特点，但对大学生思想政治教育生活化具有十分重要的启示。通过对特殊生活世界、科学世界、普遍生活世界和原生活世界的理解，可以看出，他的生活世界理论的核心是回到原生活世界，即回到人类的本性、人类社会的本质中去，这是真正的生活世界观。特殊生活世界、科学世界、普遍生活世界都要体现出原生活世界的核心理念，体现出生活世界的真正价值，必须祛除本源生活世界外的遮蔽，从而回到或把握真正的生活世界。对照当前的大学生思想政治教育，我们必须祛除形式化、工具化的遮蔽，摆脱简单的说教，摆脱毫无创造的教育。对大学生思想政治教育生活化而言，是要帮助人们在学习知识、适应社会的同时，帮助他们思考和认识生活的目的、意义和价值，引导人们对意义生活的探索。大学生思想政治教育生活化不是简单地回归日常生活，而是在日常生活中祛除理念化的观点，寻求有意义的生活，满足人的充分发展，实现人的价值和意义，是生活事实和生活意义的高度统一。
由此可见，胡塞尔的生活世界理论与大学生思想政治教育根本目的是一致的。胡塞尔的生活世界理论要求个人通过特殊生活世界、科学世界、普遍生活世界，最终回到原生活世界，即有意义、有价值的本源生活。大学生思想政治教育的根本目的恰恰就在于帮助个人实现其在社会生活中的本性和价值，适应社会生活，促进个人发展，实现个人价值。胡塞尔的生活世界理论为大学生思想政治教育生活化提供了理论依据，同样也为大学生思想政治教育生活化树立了目标。
二、哈贝马斯的生活世界理论与大学生思想政治教育生活化的阐释
（一）哈贝马斯的生活世界理论
哈贝马斯的生活世界理论秉承了实践理性传统，是在胡塞尔的基础上吸收了维特根斯坦、米德等人的思想而形成的。他以“交往行动理论”为根基，认为人类日常生活是从符号互动中产生，必须从社会理论和行动理论来理解生活世界。他认为生活世界包括三大结构部分：文化、社会和个人。他说：“我把文化称之为知识储存，当交往参与者相互关于一个世界上的某种事物获得理解时，他们就按照知识储存来加以解释。我把社会称之为合法的秩序，交往参与者通过这些合法的秩序，把他们的成员调节为社会集团，并从而巩固联合。我把个性理解为使一个主体在语言能力和行动能力方面具有的权限，就是说，使一个主体能够参与理解过程，并从而能论断自己的同一性。”②深入理解，哈贝马斯的生活世界的三大结构具有三个方面的作用，一是沟通的作用，促进人类生活世界文化知识的继承与发展；二是社会组织作用，促进社会组织的整合和统一；三是个体社会化作用，促进个体社会化的发展。
哈贝马斯认为生活世界是一个交互主体性的世界。他批判了胡塞尔生活世界理论所追求的纯粹境域是一种先验的乌托邦，只有刨除其虚幻，才能使生活世界成为充满前见的原发境域，才能把先验主体变成交互主体，才能把生活世界概念从认识论转变为本体论和方法论，才能整合理论与实践，使生活世界理性化成为可能。哈贝马斯在胡塞尔的基础上，把实践的内涵纳入到生活世界，并把理论的功能放置于现实环境中，为生活世界注入实践和文化的内涵，唤起人们对日常交往的深层意识，脱离先验的框架，获得与先验理念一致的精神生活。另外，他还把先验哲学的生活世界转变为日常生活语境下的生活世界，将“生活世界”的构成境域由先验主体移至人的日常交往实践。哈贝马斯不仅强调“生活世界”是由个体的能力以及直观的知识所构成，而且更为强调“生活世界”是由社会实践和直观知识构成的。因而，“生活世界”不应仅仅理解为先验的主体所构造出来的视域的总和，表现为一个由单独的主体走向交互的主体的过程。③至此，生活世界学说，经过哈贝马斯交往行动理论的改造，敞开了融入马克思实践理论的大门。
（二）哈贝马斯的生活世界理论与大学生思想政治教育生活化的阐释
综上，可以看出哈贝马斯的生活世界理论为大学生思想政治教育生活化提供了哲学基础。第一，哈贝马斯生活世界理论为统合大学生思想政治教育理论与实践、理智与行动之间的关系提供了理论支持。大学生思想政治教育不是单纯的说教，应该以人的生活世界为落脚点，也不是单纯的国家意识形态教育，应该是以促进人的全面发展为根本目的，实现个人与国家、个人与社会的共同进步、和谐发展。大学生思想政治教育必须要摆脱教条化的模式，坚持理论与实践相结合，实现大学生思想政治教育政治性、意识形态性与科学性、实践性、人学性相统一，真正有效地使大学生思想政治教育生活化。第二，大学生思想政治教育的本质内涵是国家或社会为维护其利益、促进人与社会共同发展而有目的、有计划地向社会成员教育、灌输、引导国家或社会主流意识形态的社会实践活动，具体内容包括国家意识形态与社会、个体之间发生的各种认知、情感、评价、意愿的总和。在这一点上，大学生思想政治教育的本质内涵与哈贝马斯的生活世界的灌木丛理论天然地耦合在一起。第三，哈贝马斯生活世界的三个结构――文化、社会和个人，通过语言、劳动和实践，建立一个交互主体性世界。群体和个体的生活融合在生活世界的结构中，并共同影响着生活世界的总体化。当哈贝马斯的生活世界表现为一个由单独的主体走向交互的主体的过程时，恰恰体现了大学生思想政治教育的社会化功能。由此哈贝马斯的生活世界理论与大学生思想政治教育在目的、内容、过程、作用等方面也趋于一致。同时哈贝马斯的生活世界理论还为大学生思想政治教育的实践运行指明了方向，提供了具体的方法。
三、马克思的全面生活理论与大学生思想政治教育生活化的阐释
（一）马克思的生活世界理论
马克思的全面生活理论主要以马克思实践论为基础。马克思认为实践是人类所独有的活动，实践是人的存在方式，人类的产生、生存和各种活动，是以实践为基本方式的。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中，阐述了实践是感性的、对象性的物质活动，认为“全部社会生活在本质上是实践的” 。④的实践观，不仅揭示了自然界和社会的物质统一性，而且阐明了实践在人类社会生活中的根本地位，论述了人与自然、人与社会的关系。
社会生活是人们对各类社会活动的总称，社会生活的实践性主要表现在三个方面。第一，实践是社会关系形成的基础。人们在进行物质生产实践过程中，不仅要发生人与自然之间物质变换的过程，而且还要发生人与人之间社会关系变换的过程，因为人是在社会中存在的人，人在同自然界发生关系的同时，人与人之间也必然要结成一定的关系。实践包含三种关系：人与自然的关系、人与人的关系以及人与其意识的关系，这三种关系又构成了人类基本的社会关系，即物质的社会关系和思想的社会关系。实践是社会关系的发源地，以高度集中的形式概况人类全部社会关系。第二，实践形成了社会生活的基本领域。社会生活的基本领域包括社会的物质生活、政治生活和精神生活领域。这三大领域正是由于人们在实践活动中改造自然、改造社会和改造人自身而形成的。其中，物质生产实践是基础，具有根本的决定作用。在人类社会生活的基本领域中，物质生产实践的方式制约社会生活、政治生活和精神生活的整个过程。第三，实践构成了社会发展的动力。实践具有自觉能动性。人类通过物质生产实践活动，不仅改造了自然，改造了自我，更是推动了社会的不断发展，因此，物质生产实践构成了社会发展的根本动力。人类也正是通过社会的实践改造，不断推动社会历史的变化发展。
总之，马克思不仅揭示了生活的创造本性、实践本质，也揭示了生活的全面、系统内容；马克思不仅揭示了认识生活的根本方法，并且从存在论层面揭示了哲学与生活的深层关联。⑤
（二）马克思的生活世界理论与大学生思想政治教育生活化的阐释
全面生活理论告诉我们实践是人类社会活动的基础，人类一切社会活动只有在社会实践中才能找到最后的根源，才能得到最终的科学说明。因此我们要从实践出发去理解大学生思想政治教育生活化的内涵，只有这样才能准确把握大学生思想政治教育生活化的本质。实践决定了人类基本的社会关系，即物质的社会关系和思想的社会关系。大学生思想政治教育作为人类社会的基本实践活动之一，核心内容是调整人的基本社会关系，尤其是思想社会关系。这为我们明确了大学生思想政治教育生活化的内容、价值、功能等实践表现，从而为探究大学生思想政治教育生活化提供了的理论依据。大学生思想政治教育作为一种教育实践活动之所以存在，其哲学根基在于人自身存在和发展的需要。人的发展完善的需要不仅为大学生思想政治教育提供了本体论的依据，也对大学生思想政治教育提出了生活化的要求。人是进行实践活动的人，实践活动从一般意义上讲泛指所有的人类活动，从狭义看是指日常生活中人的种种行为表现，是人们的“现实生活过程”，人的实践活动与人的生活具有同质性。这种同质性，使生活成为大学生思想政治教育无法离开的真实根基。⑥由此可见，实践论不仅为我们探究大学生思想政治教育生活化奠定了理论基础，还为我们提供了具体的方法理论依据。
通过剖析胡塞尔、哈贝马斯和马克思关于生活世界的理论，为我们探究大学生思想政治教育生活化奠定了理论基础。虽然三位哲学家对生活世界的理解有许多不同，但是就人与社会、人与生活来看观点还是一致的，生活就是个人在社会中生存、发展而开展的各种活动，生活世界是人类现实世界与抽象世界（目标世界）的总和。从哲学角度解读大学生思想政治教育生活化，大学生思想政治教育生活化应立足于生活世界，以现实生活为依托，同时又高于现实生活，实现现实生活与意义生活的统一；大学生思想政治教育生活化应突破传统大学生思想政治教育教条化、形式化的弊端，成为大学生思想政治教育的内在本质规定，这样的大学生思想政治教育更符合人与社会共同发展的本质要求。
[注释]
①（德）埃德蒙多・胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学[M].王炳文，译.北京：商务印书馆，2001：560.
②（德）哈贝马斯.交往行动理论：第2卷[M].重庆：重庆出版社，1994：189.
③傅永军，张志平.生活世界学说：哈贝马斯的批评与改造[J].山东大学学报：哲学社会科学版，1997（4）：11.
④中央编译局.马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995：56.
教育基础理论知识范文第5篇
基础会计是会计学科的入门课程，主要介绍会计基本理论、基本方法和基本技能，课程的理论性、实践性、技能性都很强，传统的教学过程是单一的以教师为中心的理论教学讲授。随着会计实务和高校人才培养模式的改革，应用型本科院校在原有理论教学基础上，增加了单项的实验教学内容，但这部分实践教学方法简单，内容单一，不被教师所重视。从培养高级应用型会计人才的角度，反思现有的基础会计教学，主要存在以下问题：
1、注重会计理论知识的传授，忽略基本技能的培养
国外的专家针知识分为四类：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。这四种知识类型在会计课程中都存在，如会计六大要素是事实性知识；会计要素间的关系是概念性知识；如何进行企业账务处理是程序性知识；元认知知识是指知道何时应用特定的知识，了解自我的认知，会计的事实性知识、概念性知识、程序性知识如果应用于企业实务，就是元认知知识。我们通常所说的会计理论知识主要指的是事实性知识与概念性知识。理论知识在基础会计课程学习中的确很重要，没有会计专业的理论知识为支撑，高等院校培养不出高级人才；但是只注重理论知识的传授，应用型院校也培养不出适合企业需求的应用型人才。
2、教学方法单一，教学以教师为中心，学生缺乏学习该课程的兴趣
传统的基础会计教学方法以讲授法为主。这种教学方法对学生掌握简单易懂的事实性知识以及概念性知识是非常有帮助的，学生学习新知识的能力取决于他们的先前知识及已有的认知结构，对于没有任何企业工作经验的学生来说，会计理论知识就显得复杂而不易理解。学生在课堂的学习既被动又难以激发兴趣。应用型本科院校的学生大多理性思维缺乏，而更多的是感性思维，要理解抽象的会计专业知识，单靠教师的讲授，往往是事倍功半，教学效果较差。
3、教师与学生对基础会计课程的认知存在较大的差异
教师往往认为通过清晰地、体系完整地讲授，学生就应该能理解并掌握基础会计的内容，达到基础会计的教学目标。而学生却认为该课程的学习，既抽象难懂，没有与企业实务很好对接，又不知该如何提升会计专业能力，主要依靠识记来学习与应对考试。形成这种差异的一个重要原因，是授课教师缺少对学生的研究，缺少从受教育者的角度对课程进行研究。
二、知行合一的理念下基础会计理论与实践双轨教学的基本思路
知是指认识，行是指实践，知是行的理论储备，行是知的实践转化。知行合一强调的是理论与实践的结合。知行合一的理论与实践结合的大学课程改革是本科人才培养的趋势，是由知识本位向能力本位转变的育人理念的实现方式。要改变目前普遍存在的基础会计课程教学效果不被学生认可的局面，需要教师建立知行合一的会计教学理念，突破传统基础会计课堂教学与实践教学割裂的教学模式，从而实现知识教学与会计实务能力培养的有机融合。
理论与实践的双轨教学，与现有的很多应用型高校在基础会计课程中增加单项实训内容是有差别的。目前基础会计中的单项实训往往是做为基础会计课程教学中的一个辅助手段，一是不被重视，二是随意性较大，三是没有纳入该课程的考核体系。双轨教学中的实践教学与理论教学是并列的，同等重要，而且需要纳入课程教学考核体系。要较好地实施这种双轨教学，需要教师打破传统的教学体系、教学内容、教学方法，对教学重新设计与规划。主要需要考虑以下几个方面：
1、细化课程能力培养目标
对现有的教学大纲做出调整，突出实践能力培养目标，将其细化到每一章节的具体要求。如第一章总论部分，增加会计基础权责发生制与收付实现制的案例应用，增加对企业会计业务流程的调研等等。
2、以实务为引导调整教学内容
现有基础会计的教材体系基本一致，知识体系是比较系统完整，但并不符合学生学习知识的思维方式，与企业现有实务也存在差异。如账务处理流程这部分内容，其实只需要介绍两种手工处理流程，即记账凭证账务处理流程与科目汇总表账务处理流程即可，其它的流程在企业实务中基本不用，完全可以去掉；同时可以增加计算机会计处理流程的内容，以适应实务的发展。又如借贷记账法在企业中的应用这一章，完全可以所见即所用，将原始单据引入，使对经济业务的描述不再脱离企业实际。
3、知行合一优化教学设计，突出实践教学要求
教学不仅仅就是课堂教学，现有的基础会计教学往往局限于课堂与实验室。会计实践教学的形式可以更加丰富些，并不是说只有到企业去进行实务操作才是实践。课堂的学习可以展现实践教学的思想，如通过多媒体教学向学生展示每笔经济业务的原始单据，这也是实践教学的体现；手工会计模拟软件的应用，也是实践教学的应用；假期要求学生到企业调研，了解企业经济业务的运作、会计业务的流程、会计部门的岗位及分工等等，将基础会计实践教学内容向课堂外拓展。也就是说，对于课程教学要做整体规划，不能只局限于课堂、局限于所上课的学期。
4、改革考核评价体系，突出职业能力要求
将实践教学内容纳入到基础会计课程的成绩考核，引导师生重视实践教学。做为大学本科生，学完基础会计后就应该具备会计从业资格对会计的基本能力要求，但由于现有的课程考核没有将学生的实际动手能力考虑进去，课程的考核以识记与编制会计分录为主，学生平日对实践教学的要求并不重视。结合实践教学设计，课程成绩可以由多部分构成，除传统的书面考试外，增加调研报告的评分，增加实务操作的评分，增加案例应用的评分。
三、实践教学的实施
实践教学的实施，要体现知与行的融合，需要遵循实践到理论，理论再到实践，实践再到理论的过程。基础会计课程内现有实践教学内容单一，主要是增加凭证、账簿、账务处理流程的单项实训。要让实践教学更有效果，教师必须开拓思路，丰富实践教学的内容、充实课堂教学的实务性、发挥软件等教学资源的作用。笔者在教学实践中，进行如下环节实践教学的尝试，取得了较好的教学效果。
1、企业调研的实践教学。该企业调研分为两种，基础会计课程前的企业调研与基础会计课程后的企业调研。财会专业的学生，大学一年级首先学习管理学课程，之后学习基础会计课程，为了增加学生对企业的认识，在基础会计开课前的那个假期要求学生进行企业调研，结合管理学所学的知识，主要要求学生了解调研企业两方面的情况，一是企业的基本情况，如企业的类型、组织结构、主要经营业务、部门设置等；二是企业的财务部门基本情况，如财务部门具体有哪些岗位及分工，是否用计算机处理会计业务，询问企业的做账流程，翻阅下企业的凭证、账簿等获取感性认识。这份调研报告在开学时上交，并作为课程成绩的组成部分。而课程后的企业调研，是指基础会计课程学习结束后的那个假期，要求学生结合已学的会计知识，对企业的会计实务操作进行调研，主要调研企业具体的会计业务流程，了解每个环节具体的操作，了解企业的会计制度等，增加学生对会计与会计职业的认识，将课堂所学理论知识与企业实践进一步融合。上交的调研报告，作为后续中级财务会计课程的成绩组成部分。两种调研目的不一样，前一个调研是为学习基础会计获取感性认识，后一个调研是对已学知识的检验与巩固。
2、课堂教学中将理论教学与实务操作无缝连接。借贷记账法在企业中的应用是基础会计课程中的重要章节，主要是教授学生对企业基本经济业务进行处理，编制会计分录。这部分内容教学中存在的主要问题是课堂教学与企业实务的脱离，一是用文字表述经济业务代替了企业实务中的原始单据，二是脱离了记账凭证编制会计分录，在后面再学习会计凭证时，学生很难将这两个内容联系起来。对于这部分教学内容，笔者做了两个尝试，一是引入企业经济业务的原始单据，将原始单据做到课件中，通过多媒体教学给学生展示企业实务；二是将会计分录直接做到记账凭证上，课后布置给学生的会计分录的技能训练，也要求直接填制在记账凭证上。这种理论教学与实务操作的紧密结合，起到了两个效果，一是学生的兴趣与积极性大大增加，二是接近实际的操作更有利于学生对知识的理解与掌握。
3、利用实践教学软件，加强学生动手能力。基础会计中的凭证与账簿环节，传统的实践教学是在课程内设置相应的单项实训项目，通过配套的实训教材，让学生在纸质载体上演练凭证、账簿与报表。随着技术的发展，教学资源丰富起来，如各种教学模拟软件的应用。基础会计可以充分利用手工会计实践教学软件，克服传统课堂讲授教学的弊端，克服单项纸质实训不方便的弊端。笔者现用的一套基础会计实践教学软件，既有凭证、账簿知识点的展示，又有实际操作的演练，能评分与纠错，还有考试系统。学生通过软件，边学边练，边练边学，真正做到以学生为中心进行教学，教师只是起辅助作用。软件的应用大大提升了教学效果。
4、调整课程考核方式，体现实践教学的内容。为了突出实践教学，课程的考核成绩由两部分构成，一是传统的闭卷考试成绩，占百分之六十；二是实践部分成绩，占百分之四十。实践部分成绩又由三部分构成，一是调研报告的成绩，二是借贷记账法的实务应用成绩，三是手工模拟软件的测试成绩，各按一定的比例进行分配。
