实习教师管理制度
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实习教师管理制度范文第1篇
关键词：“双师型”教师；资格认定；教师专业发展
作者简介：卢建平（1958-），男，湖南长沙人，江西科技师范大学职教师资培训基地主任，研究方向为职业教育学；钟显东（1951-），男，江西赣州人，原江西省教育厅职成教处调研员，研究方向为职业教育学。
基金项目：全国教育科学规划教育部重点课题“‘双师型’职教师资培养制度研究”（课题编号：GJA114002）阶段性成果之一，主持人：胡业华。
中图分类号：G710
文献标识码：A
文章编号：1001－7518（2012）25－0063－03
“双师型”教师概念的提出及其内涵的不断丰富，是随着职业教育改革和发展，在职教师资队伍建设方面所取得的代表性成果。长期以来，“双师型”教师已成为我国职业教育特别是中等职业教育教师专业发展的主要目标，也成了评价中等职业学校改革发展的重要指标。
但是，“双师型”教师至今尚无权威的政策定义，其概念的意义仍然处于多元发展的状态。面对“双师型”教师这个职教师资队伍建设的核心问题，各地方教育行政管理部门、职业院校以及专家学者积极主动地进行了理论研究与实践探索，取得了“双师型”教师标准制定、资格认证办法、管理制度建设等一系列颇具创造性的建树，这些工作大致以2008年12月作为时间节点分为前后两个阶段，其标志是吉林省教育厅颁发了《关于在全省中等职业学校开展省级“双师型”教师认定工作的通知》（吉教职成字[2008]12号），由此，进入省级教育行政管理部门建设中职“双师型”教师认定与管理制度的新阶段。
一、中职“双师型”教师认定标准研究开发的前期探索
在“双师型”教师认定标准研究开发的前期探索阶段，主要是研究机构和专家学者、职业院校、地市级及其以下教育行政部门等各路大军推出一些本质相近、表述不一的“双师型”教师认定标准。有研究者对这些“标准”进行分析，归纳出“行政标准、院校标准和学者标准”[1]三种代表性的标准。
（一）“双师型”教师的“行政标准”
教育部《高职高专教育教学工作合格学校评价体系》和《高职高专教育教学工作优秀学校评价体系》（教高司[2000]49号）提出的高职高专“双师素质”教师条件，普遍受到人们的关注，被视为最早的由教育行政主管部门制定的“双师型”教师的“行政标准”。但是，对中等职业教育来说，这个高等职业教育“双师型”教师的“行政标准”不能简单地套用。
不过，一些县（市、区）和设区市教育行政部门从工作需要出发，先后出台了适用于本地区的中等职业学校“双师型”教师标准，比如吉林通化市，就在2007年出台了《通化市中等职业学校“双师型”教师资格认定细则和办法》。由于这个“认定细则和办法”比其上面的吉林省《关于在全省中等职业学校开展省级“双师型”教师认定工作的通知》出台更早，所以其附注中说明：“如通化市‘双师型’教师资格评审条件和上级的条件有冲突，以上级部门条件为准”。
（二）“双师型”教师的“院校标准”
“院校标准”原来是指职业技术师范院校人才培养标准，其中最有代表性的是天津职业技术师范学院“双证书一体化”[2]职教师资的培养标准。如今“院校标准”的涵义已经超出这个范围，各级各类职业学校纷纷根据本单位事业发展目标和师资队伍状况，制定“双师型”教师标准，建立“双师型”教师校本培养、岗位成才的模式和机制。
（三）“双师型”教师的“学者标准”
研究机构及专家们确定的“学者标准”主要是对教育行政部门起决策咨询作用，在实际工作中只是一个参考意见。它们只有在形成政策性文件的基础上，才能成为标准，由此我们可以将其归入“行政标准”一列。
上述种种“标准”的面世，一方面是满足了工作的迫切需要，也反映了职教战线对师资队伍建设认识的不断深化；另一方面也因为标准不一，容易产生评价失真、操作失序、导向失误的现象。
二、省级中职“双师型”教师认定与管理的制度建设
进入“十一五”以后，各省区的教育行政管理部门和教育科研机构加大了“双师型”教师队伍建设实践探索和理论研究的力度，2008年12月，吉林省为贯彻落实《国务院关于大力发展职业教育的决定》，以《教师法》、《职业教育法》为依据，在全国率先推出了省级中等职业学校“双师型”教师标准。此后，重庆、安徽、江西等三省（市）本着先行先试的原则，制定了本省区中等职业学校“双师型”教师认定及管理办法，启动了省级“双师型”教师认证工作。
在我国政府统筹、分级管理、地方为主、社会参与的职业教育管理体制当中，省级教育行政部门承担主要的职业教育统筹规划、综合协调、宏观管理责任。由省级教育行政主管部门颁发“双师型”教师标准，并据此进行相关认定和管理工作，有利于在制度设计的问题上考虑不同地区发展的差异性，充分体现分区规划、分类指导的原则，在强化其规范性、科学性的同时，兼顾针对性和可操作性。
（一）省级中职“双师型”教师资格的标准
实习教师管理制度范文第2篇
论文关键词：“双师型”教师；资格认定；教师专业发展
“双师型”教师概念的提出及其内涵的不断丰富，是随着职业教育改革和发展，在职教师资队伍建设方面所取得的代表性成果。长期以来，“双师型”教师已成为我国职业教育特别是中等职业教育教师专业发展的主要目标，也成了评价中等职业学校改革发展的重要指标。
但是，“双师型”教师至今尚无权威的政策定义，其概念的意义仍然处于多元发展的状态。面对“双师型”教师这个职教师资队伍建设的核心问题，各地方教育行政管理部门、职业院校以及专家学者积极主动地进行了理论研究与实践探索，取得了“双师型”教师标准制定、资格认证办法、管理制度建设等一系列颇具创造性的建树，这些工作大致以2008年12月作为时间节点分为前后两个阶段，其标志是吉林省教育厅颁发了《关于在全省中等职业学校开展省级“双师型”教师认定工作的通知》（吉教职成字[2008]12号），由此，进入省级教育行政管理部门建设中职“双师型”教师认定与管理制度的新阶段。
一、中职“双师型”教师认定标准研究开发的前期探索
在“双师型”教师认定标准研究开发的前期探索阶段，主要是研究机构和专家学者、职业院校、地市级及其以下教育行政部门等各路大军推出一些本质相近、表述不一的“双师型”教师认定标准。有研究者对这些“标准”进行分析，归纳出“行政标准、院校标准和学者标准”三种代表性的标准。
（一）“双师型”教师的“行政标准”
教育部《高职高专教育教学工作合格学校评价体系》和《高职高专教育教学工作优秀学校评价体系》（教高司[2000]49号）提出的高职高专“双师素质”教师条件，普遍受到人们的关注，被视为最早的由教育行政主管部门制定的“双师型”教师的“行政标准”。但是，对中等职业教育来说，这个高等职业教育“双师型”教师的“行政标准”不能简单地套用。
不过，一些县（市、区）和设区市教育行政部门从工作需要出发，先后出台了适用于本地区的中等职业学校“双师型”教师标准，比如吉林通化市，就在2007年出台了《通化市中等职业学校“双师型”教师资格认定细则和办法》。由于这个“认定细则和办法”比其上面的吉林省《关于在全省中等职业学校开展省级“双师型”教师认定工作的通知》出台更早，所以其附注中说明：“如通化市‘双师型’教师资格评审条件和上级的条件有冲突，以上级部门条件为准”。
（二）“双师型”教师的“院校标准”
“院校标准”原来是指职业技术师范院校人才培养标准，其中最有代表性的是天津职业技术师范学院“双证书一体化”[2]职教师资的培养标准。如今“院校标准”的涵义已经超出这个范围，各级各类职业学校纷纷根据本单位事业发展目标和师资队伍状况，制定“双师型”教师标准，建立“双师型”教师校本培养、岗位成才的模式和机制。
（三）“双师型”教师的“学者标准”
研究机构及专家们确定的“学者标准”主要是对教育行政部门起决策咨询作用，在实际工作中只是一个参考意见。它们只有在形成政策性文件的基础上，才能成为标准，由此我们可以将其归入“行政标准”一列。
上述种种“标准”的面世，一方面是满足了工作的迫切需要，也反映了职教战线对师资队伍建设认识的不断深化；另一方面也因为标准不一，容易产生评价失真、操作失序、导向失误的现象。
二、省级中职“双师型”教师认定与管理的制度建设
进入“十一五”以后，各省区的教育行政管理部门和教育科研机构加大了“双师型”教师队伍建设实践探索和理论研究的力度，2008年12月，吉林省为贯彻落实《国务院关于大力发展职业教育的决定》，以《教师法》、《职业教育法》为依据，在全国率先推出了省级中等职业学校“双师型”教师标准。此后，重庆、安徽、江西等三省（市）本着先行先试的原则，制定了本省区中等职业学校“双师型”教师认定及管理办法，启动了省级“双师型”教师认证工作。
在我国政府统筹、分级管理、地方为主、社会参与的职业教育管理体制当中，省级教育行政部门承担主要的职业教育统筹规划、综合协调、宏观管理责任。由省级教育行政主管部门颁发“双师型”教师标准，并据此进行相关认定和管理工作，有利于在制度设计的问题上考虑不同地区发展的差异性，充分体现分区规划、分类指导的原则，在强化其规范性、科学性的同时，兼顾针对性和可操作性。
（一）省级中职“双师型”教师资格的标准
吉林等四省区制定的中职“双师型”教师标准大同小异，其共同点是都要求具备较强教育教学能力和专业操作技能，具备教师专业技术职务资格证书和相应的职业资格证书或技术等级资格证书。其不同点大致体现在教师专业技术职务级别要求、职业资格证书级别要求、职业技能水平取证范围等三个方面的差别上。
以《江西省中等职业学校“双师型”教师认定及管理办法》为例：“双师型”教师有五项要求：一是教师专业技术职务要求，应该达到中学二级教师或助理讲师以上资格；二是职业技能要求，2011年是“略高于中级工水平”，2012年改为高级工标准；三是专业教龄要求，必须从事本专业教学3年以上；四是企业实践要求，近五年内有1年以上企业（或社会）实践活动经历；五是“双师”素质提高要求，即经过省级“双师”素质专项培训或国家级骨干专业教师培训。
江西省“双师”素质专项培训有三个特点：一是建立了培训与“双师型”教师认定及资格复审等相挂钩的机制，以此完善职教师资培训与专业发展制度。二是培训目的着重提高教师的专业技能水平。专业技能教学和训练的内容和要求，按部颁2010年《中等职业学校专业目录》有关专业所对应职业（工种）的高级技能进行。三是实行培考分离。培训教学完成之后，教育厅委托江西省职业技能鉴定指导中心进行相应职业（工种）高级技能考核，合格者由省人力资源与社会保障厅颁发相关职业（工种）的高级技能资格证书。
上述“双师型”教师的认定标准当中，教师资格及职称的要求、素质提高培训的要求等，强调了教师的资质及其所包含的专业知识和业务能力；职业技能要求和企业实践要求突出了以能力为本位、以就业为导向的现代职业教育理念；专业教龄的要求则意味着“双师型”教师的养成需要一个依托职业教育机构，通过专业技术工作不断提高专业能力的过程。
“双师型”的标准说明：从一个普通的专业教师到“双师型”教师不是一种简单的转换，不是中等职校教师拿了一个技能等级证书就变成“双师型”。“双师型”教师强调的是职教师资素质的要求，表明他们经过专门的学校教育培养和企业实践训练，具有一种不可替代性。如果缺少了这些条件，所谓“双师型”教师就沦为“双证型”教师了。这些要求“既能将职业教育教师与中小学教师相区别，又能将职业教育教师与工程师、技术员相区别，体现出职业教育教师职业的职业技术专业性和教育专业性”。因此，“双师型”教师标准的制定符合中等职业学校教师专业化发展方向，必将对职教师资队伍整体建设及教师个体专业发展产生积极的导向作用。
（二）省级中职“双师型”教师的认定
“双师型”教师认定的工作程序一般有几个环节：先是教师本人提出申请并提交相关证明材料，学校初审并公示；然后市（州）教育行政部门收到学校上报材料后复审并汇总，上报省教育厅认定；最终由省教育厅组织专家委员会进行审核认定，对符合标准的教师，认定其省级“双师型”教师资格，予以公布并颁发证书。各省省级“双师型”教师的认定程序也有一些差别：一是省属中专学校只要经过学校初审，然后报送省教育行政主管部门审核认定。二是安徽省的市属中等职业学校的省级“双师型”教师资格由市教育局审查并认定，然后报省教育厅备案即可。三是重庆市“双师型”教师资格是一个包含初级、中级、高级的系列，认定工作有一个“分层评定、区域管理”的模式，初级“双师型”教师资格认证由各个区县负责，中、高级“双师型”教师资格认证由市级管理部门负责。
吉林省在2009年进行了首批中职“双师型”教师认定工作，其后间隔了一年，2011年才进行第二次认定。重庆市2010年、2011年连续两年开展“双师型”教师“认证”工作。安徽首批中职“双师型”教师名单是在2011年向社会公布的。江西省2011年初出台了有关中职“双师型”教师认定与管理办法的文件，并据此在2011年暑期和寒假举办了两期全省中等职业学校“双师”素质提高培训班；出于稳步推进的考虑，相关的认定工作安排在2012年进行。其他省份也依照一些条件，进行了中职“双师型”教师的登记与统计工作，但没有由教育行政主管部门来统一发证这个程序。
省级教育行政主管部门颁布中职“双师型”教师标准，并据此开展相关认定工作，是一项立足当下、着眼未来，具有重大意义的制度性建设。教育部《中等职业学校设置标准》规定：中等职业学校“专业教师数应不低于本校专任教师数的50%，其中双师型教师不低于30%”。2011年，教育部《关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》进一步要求，“十二五”期间中等职业学校“双师型”教师占专业教师的比例应该达到50％。
“双师型”教师队伍建设主要包括专职教师培训、新教师培养和兼职教师聘请三个方面。中等职业学校现有的专职教师一般都经过系统的专业理论学习和技能训练，通过考核获得教师资格证书，熟悉职业教育教学业务，专业化程度相对更高。在我国以学校教育为本位的中等职业教育体系内，这支数量庞大的队伍始终是职业教育事业赖以发展的根本力量。要实现“十二五”期间中职学校“双师型”教师占专业教师的比例达到50％的目标，必然要立足于现有的这支职教师资队伍，通过科学化、规范化的制度建设，引导他们特别是中青年教师，把成为“双师型”教师当作自己专业发展和职业生涯规划的目标，在优化师资队伍内部个体成员能力结构的基础上，优化整个中等职业教育师资队伍的类型结构。
就新教师培养而言，在“双师型”教师标准基本明确之后，职业技术师范院校应该以此作为职教师资人才培养工作的逻辑起点，按照人才培养目标与岗位需求标准相一致的原则，基于职业教育教学工作过程和岗位标准的科学论证，从专业设置、课程体系、教学模式、实践环节、考核要求等各方面，全面重构职教师资人才培养方案，以保证人才培养的质量。诚然，“双师型”教师属于创新型、复合型人才，培养工作难度大、周期长，职业技术师范院校的教育只是打基础，但是这些基础决定了他们职业生涯的目标和定位。
兼职教师是构成中等职业学校“双师型”队伍的重要组成部分，在我国不断推进以校企合作为方向的中等职业教育改革过程中，兼职教师占全部教师总量的比例将越来越大，要从“十五”时期的10%提高到“十二五”时期的30%。但是，有专家认为：从生产一线聘请的兼教人员大多数“没有取得教师资格证书，他们没有系统地学习教育理论，虽然在教学过程中能获得一些感性的知识和个别的经验，却不能形成系统的教学理论和规律性认识”。因此，这些兼职教师要通过职业教育理论与方法的培训，借鉴国外工商行会“培训师”培训的形式，使他们获得相应的教师资格，在能力素质方面不仅“会做”，而且“会教”，还能教得好，真正达到“双师型”教师的标准。
（三）中职“双师型”教师的管理
省级中职“双师型”教师的认定工作开始不久，其管理制度的建设还在不断完善之中。目前做出明确规定的主要是三项：一是省级“双师型”教师的申报及审核认定工作，每年定期办理一次；二是这些地方都建立了省一级“双师型”教师资源库或者中职教师资源及培训信息管理系统，省级“双师型”教师一概纳入其中管理；三是“双师型”教师证书有效期为3年，期满必须通过复审，否则取消其“双师型”教师资格。
实习教师管理制度范文第3篇
【关键词】 风险管理； 董事责任保险； 董事责任保险制度
一、风险管理的定义
(一)风险的一般含义与特征
风险的基本含义是对未来结果的不确定性。但是到目前为止对于风险的定义国内外学术界众说纷纭，尚无一个适用于各个领域的公认定义。在理论上，比较有代表性的观点有三种：第一种观点把风险视为机会，认为风险越大可能获得的回报也越大；第二种观点把风险视为危机，认为风险是消极的事件，可能带来损失；第三种观点介于两者之间，也更为学术，认为风险是一种不确定性。此不确定性意指：发生与否不确定、发生时间不确定、发生的状况不确定以及后果的严重程度不确定。只要某一事件的发生存在着两种或两种以上的可能性，那么该事件即存在着风险。
风险首先具有普遍性的特征，即每个人及各行各业随时都面临着各式各样的风险；其次风险具有客观性，不以人的意志为转移，只能采取措施降低风险发生的频率和损失幅度，而不能彻底消除风险；再次风险具有损失性，只要有风险存在，就一定有发生损失的可能；最后风险具有可变性，在一定条件下可以转化。
(二)风险管理的定义
风险管理是指各经济单位通过风险识别、风险评估、风险应对及风险控制等方式，并在此基础上优化组合各种风险管理技术，对风险实施有效的控制和妥善处理风险所导致的损失后果，预期达到以最小的成本获得最大安全保障目标的管理过程。
风险管理理念已经成为现代企业提高竞争能力的主要关注点，企业的生存与灭亡很大程度上取决于企业如何应对风险，取决于企业有没有科学的风险管理理念和严密有效的风险管理体系。企业风险理念的建立和落实，必须依靠企业内部所有员工的参与和支持，企业可根据实际情况，建立起灵活高效的风险管理机制，从而达到有效预防和应对风险的目的。
二、从风险的角度分析董事责任保险制度的产生
在商业活动的层面上，企业可能面临的风险分为两大类：首先是市场风险，企业所提供的产品和服务是否具有竞争能力以及被竞争对手取代的可能性是不确定的；其次是在所有权和经营权分离背景下产生的委托风险。企业与董事及高级管理人员之间是委托的关系，即者为委托者的利益工作，而产生的经济后果由委托者承担。从风险分配的角度来看，企业股东承担的风险有两方面：市场风险和所聘用董事及高管的能力的风险；董事及高级管理人员所承担的风险则为履职风险和利益冲突风险，即董事及高级管理人员因违反谨慎和诚信义务谋取自身利益而损害企业利益应承担的风险。
企业因为生存发展的需要必须承担市场风险，这部分风险可以通过内部的风险管理机制进行有效地管理，而企业所承担的董事能力风险则是企业自身选择的结果。企业股东与董事及高管之间的委托关系在一定程度上说明企业对董事及高管能力的认可，当董事和高管的经营决策失误给股东及其他利益相关者带来损失时，应由企业承担，而不是由董事及高管承担。在很多时候，这种后果非常严重，有可能给企业带来致命的创伤。同时，由于董事是否发挥其应有的能力并不容易被界定，缺乏客观的依据，即使有时董事及高管勤勉和无私地为企业的利益尽职尽责，也难免会因为其他不可避免的原因给企业带来损失，以致招来诉讼风险。因此，在上述情况下，企业及董事有转嫁风险的潜在需求。
近年来，随着我国证券市场及股东保护权益机制的不断规范，企业及董事所面临的责任风险越来越大。为了消除董事和高级职员的后顾之忧，保障和鼓励他们放心大胆地发挥自己的潜能；同时，也为了分散企业在遭受诉讼面临巨额赔偿时的风险，于是董事责任保险作为这样一种专门的风险分散和利益保障机制出现在人们面前。董事责任保险的出现具有市场必然性，它是指如果董事及高级管理者因被指控于任职期间工作疏忽或行为不当（不包括恶意、违背忠诚原则、信息披露中故意的虚假或误导性陈述、违反法律的行为）而应向第三方承担赔偿义务时，由保险人在保险合同约定限额内支付保险金的保险形式。
董事责任保险制度产生之初是为了分散董事及高级职员在正常履职过程中所承受的经营责任风险，以保护董事及高级职员的合法权益，鼓励其大胆经营开拓创新。但更深层次地讲，董事责任保险制度的出现也同时保护了股东及受损的其他利益相关者的利益诉求。在董事责任保险出现之前，即使董事及高管给股东带来了损失，但由于企业支付能力较弱，加之股东诉讼时间长程序繁琐，受损股东缺乏上诉的积极性；而董事责任保险的出现则将企业应承担的损失转嫁给了支付能力较强的第三方——保险公司，在一定程度上鼓励了股东保护求偿的积极性，保障了自身权益不受侵害，同时也强化了股东对董事及高管的监督作用。
三、风险管理视角对董事责任保险发展的促进作用
企业的风险管理理念贯彻于风险识别、风险评估、风险应对及风险监察等一系列过程中，比较注重预防和控制风险可能给企业造成的损失和危害。董事责任保险的理论发展中处处体现着风险管理的思想。
实习教师管理制度范文第4篇
中职生反学校文化之成因一：教师及行政人员的管教方式
学校组织基本上是一种科层威权体制，学校中的行政人员及教师扮演威权的角色，对学生进行监督与控制。在中职学校，管理压力更胜于教学压力。职业学校行政人员及教师（特别是德育处的管理人员和班主任）为了促使学生在最短的时间内达到学校的要求，常常采用例行化的策略来管理学生。尤其是当学生违规时，学校老师或行政人员则会采取惩罚措施来维持秩序，甚至威胁、命令学生，对学生加强行为控制。班级内部发生的事情，一般由班主任自行处理，情节严重者会向德育主任汇报并备案。班与班之间的矛盾或打斗，理应先由年级组长进行协调处理，再作汇报。但许多班主任嫌麻烦，无耐心认真了解事情经过，往往直接送交德育处处分。而德育处主任一般让违纪学生写下事情经过，之后分别谈话，再者侧面调查或借助监控录像，处分之前通知家长到校告知对该学生的处理意见，最后全校通报公示。实际上，德育主任并非全然了解违纪学生本人，或许事情经过洞察分明，但探究违纪事件的真正根源并非明晰，处理学生时大多也只是为“严肃校纪校风”而息事宁人，事件的隐藏问题并没有真正得以解决。部分被处分学生表面应承，实则内心有说不出的隐痛，最后学校与学生之间关系就变得十分疏离。当学生之间连成一气时，就公然表现出违规行为，无视学校的权威。
中职生反学校文化之成因二：师生关系
史基米德的研究发现，教师对待学生的方式会影响学生对学校生活的满意度。教师的态度愈倾向人性化，则学生愈积极参与学校活动、认同学校的文化；反之，教师愈具有专制的倾向，则学生的学校生活品质愈差。学生不具有向师性,自然就不会尊重教师,就不会服从教师的教导,学校的主流文化就很难通过教师有意识地向学生传递。中职生这样的一批中考失败大军，自身的定位要求和家长的教育重视度较低，整体素养较差。在现实的教学中，他们的表现时常与教师的教育教学要求相差甚远，所以教师时常会给部分出格的学生贴上“问题学生”的标签。每班的问题学生至少十人左右，由于精力有限，他们会把主要的精力放到那些成绩、表现相对较好的学生身上，对所谓的“差生”基本上不管不问，使他们处于一种无人问津的状态。“差生”认为，教师根本不关心他们，也不喜欢他们发表自己的意见。不可否认，有些教师还存在体罚的情况，引起学生的不满，从而引发对教师权威的进一步怀疑。本应该和谐平等的师生关系被破坏了，教师与学生处于不对等的关系中，极易造成自尊心较强的中职生对教师和学校的反感、抵触,从而导致他们对学校主流文化和主体价值观的排斥。
中职生反学校文化之成因三：文化课程与专业课程的设置
威利斯的研究发现，反抗学校的学生往往认为学校所提供的知识与技能与将来的工作无关。既然学校的课程本身就无法满足学生的需求、无法引起学生的兴趣，如果学校再对学生提出过高的要求，则更加可能导致学生反抗行为的发生。这种观点后来被有关学者的研究证明，当学校的课程设置和教师的教学内容不能及时反映社会发展时，学生的理性求知就会与教学相悖，当这种相悖达到学生不能承受时就会产生对立和反抗。如有些学校尽管是国家级重点职业学校，硬件条件特别是专业课的配套实训条件还是比较欠缺的，且学校提供给学生的课程多属于理论、抽象层次的材料。对于文化基础较差的中职生而言，这些抽象的学习材料难度比较大，他们在学习过程中不能很好地理解所学的知识。如高一学生数学教材里居然设有微积分，电子专业的专业课教材竟是高校学生用书。连中考都不能过关的他们，理解掌握这样的教材内容几乎没有可能。这样的教材内容无法引起学生的兴趣，入学不久就会产生落差、失败感和挫折感,从而形成消极的学习态度。其次,在教学过程中教师没有考虑学生发展的具体情况，也没有培养学生的学习兴趣，有些课程又没有实训场所进行操练学习，致使他们感觉学习是教师强加的，而他们所熟悉的生活却远离专业、远离教学，在学习上产生消极的态度。当消极的学习态度继续恶化或蔓延到其他方面时,他们就会对教师产生抵触的心理，对学校的各种规章制度产生反感和抵触,如对教师的提问不理不睬、经常迟到旷课，甚至在课堂上与老师直接发生冲突等，于是中职生反学校文化的倾向也就随之出现了。
中职生反学校文化之成因四：职业教育的评价机制
学校教育协助学生学习将来进入社会所需要的各种角色，这是一个“社会化”的过程。但事实上，学校往往忽略了社会对学生角色需求的多样性，而以学生的成绩为单一的评价指标。美国社会学者柯恩认为，当青少年的言行无法符合学校的单一标准时，便产生了适应上的窘境。这些适应不良的青少年因为“同病相怜”而结合在一起，并认同一套他们所能接受的价值体系或行为模式，此时，反学校文化的倾向就随之出现了。当前南京地区中等职业学校，虽然不像初高中那样追求什么升学率,但学生的ATA考试、市民英语考试、普通话考试、就业实习压力让学习能力不强的中职学生的学业负担有增无减。学校评价体系的单一化，也造就了教师以所谓的证书来评价学生,以拿证为尺度来实现对学生的关心。在考核证书控制学生学习的情况下,证书成了对学生的“评鉴”,成了区分优等生、差生的标尺，甚至有的学校根据证书数量及等级进行实习推荐，也使得学业较弱的非“问题学生”对学习、对教师抱有不正确的态度,丧失学习的积极性,慢慢加入“异军突起”的队伍，产生叛逆的行为。
此外，学校文化与评估标准直接涉及学校的行为规范与学生行为规范之间的关系。由于现代社会学校入学制度更多地采取非选择性的入学方式,因此,学校中学生的异质性程度不断提高。由于中专校的生源不仅仅局限于同一个地域,所以学生的异质性程度较义务教育阶段中小学更高,这就客观上形成了学校文化的多元性。来自不同地区、具有不同背景的学生,其文化价值、行为规范和道德标准常常与学校的要求不一致,并会产生一定程度的冲突。某些学生可能习惯于家庭或地区的某些语言和行为方式,但是,这些语言和行为方式可能是学校所不允许的,由此,这些学生的言语和行为也违反了学校的主流文化,被归为反学校文化之列。久而久之,这些学生就会背离学校主流文化。
实习教师管理制度范文第5篇
【关键词】评价有效性；公务员面试；面试考官
引言
公务员被称为使我国的“第一大考”，每年有上百万的大学毕业生以及社会各界人士参与到公务员岗位的竞争中。公务员考试分为笔试及面试两部分，实际考核中，相关部门往往对面试的重视程度更突出。而作为面试过程的直接工作者，面试考官个人素质的高低直接关系到面试质量的高低，更影响公务员人才选拔的效果。因此，有必要建立基于评价有效性的公务员面试考官管理体系，以保证面试考官工作的合理性。
1.公务员面试考官管理的特点
1.1 临时性与间断性
我国自实施公务员考试以来，各省市每年都会举行一次公务员招录考试。而作为公务员录取的重要关卡，面试环节的工作尤为重要。公务员面试通常以无领导小组讨论、即兴演讲等方式开展，一般持续三到五天，每场面试安排七名考官，考官由抽签临时组成[1]。而面试考官也往往来自公务员系统内部，在面试完成后回归到原有岗位，这就使得面试考官这一工作的临时性与间断性较强，这种工作性质使得考官管理较难，管理质量较低。
1.2 保密性与复杂性
为了保证公务员考试的公平性及科学性，考录主管部门采取一系列的保密以及复杂性措施来减少各种社会因素对公务员面试考试公平性的影响，比如在临考前半小时由考官进行抽签，每一场面试都使用不同的试题，避免人为干扰，这就导致公务员面试官的管理难度较高。
1.3 面试考官与面试工作具有非直接利益相关性
在常规工作机制下，员工与岗位工作通常具有明显的利益关系，因此在管理上能够通过奖惩体系以及各项管理规章制度进行。然而在公务员面试考试中，由于面试考官与本身的工作并不存在直接的利益关系，即面试考官对考生所作出的评价并不影响其本职工作，这种工作特性使得公务员管理的实施难度较大。
2.基于评价有效性公务员面试考官管理制度的构建
2.1 建立以评价指标体系为核心的考官绩效评价体系
以评价有效性为基础的公务员面试官绩效评价体系，坚持过程指标、结果指标、质性指标、量化指标[2]。具体操作上使用层次分析法计算各项指标的权重，然后由人力资源管理、人力测评及心理学方面的相关专家对各指标进行有效分析，然后确定各个指标权重。
为保证绩效评价的质量，应提供专业化保障机制，作为绩效评价主体，需要熟练掌握绩效评价方法，尤其是评价过程涉及到统计学与心理学方面的知识。同时，鉴于公务员面试考官工作的特殊性以及环境的限制性，因此绩效评价主体应对考官面试环境比较熟悉。
在具体评价方法的选择上，应根据公务员面试考官工作性质以及绩效评价目的进行确定。评价方法可以根据实际情况选择以下方法中的一种：第一种是工作结果记录法。即记录面试考官工作结果，以面试考官能够选择真正表现优秀的考生为工作质量提升的唯一标准。第二种是工作行为记录法。即记录考官面试过程中的评价行为，主要包括考官评价的行为动机以及评价的积极性[3]。第三种是心理测评记录法。即使用心理测量方法对影响面试考官绩效评价的心理特征进行测量，该方法包括两种测评技术，一是智能力倾向测评，考察考官认知能力方面的心理特质，另一种是人格概念测评，指考官情感、动机、态度以及价值观等。
2.2 完善面试考官监督机制
如何保证面试考官在考录工作中做到公正、合理，而不是流于形式，就需要对面试考官整个工作过程进行全面的监督，完善相应监督机制。具体操作上，应建立健全相关法律法规制度[4]。由于公务员面试考官涉及的内容较广，涉及的人员也较多，不单单只是包括所有的面试考官，还包括各个单位的录用考生，为了保证整个评价过程的质量，要求公务员招录主管部门通过制定相P的法律法规，使用法律的强制约束作用来规范各方人员，从而保证面试考官的评价行为规范合理。其次是要设立专门的监督管理小组。为了保证评价的合理性，公务员招录主管部门应根据实际需求，建立专门的管理监督小组，赋予监督小组成员一定权限，并由监督人员全程参与到面试考官的工作中，以便及时发现考官工作过程存在的问题，通过采取合理的方法，保证公务员面试考试的顺利进行。最后，应重视利用监督结果的反馈应用。对于监督机制的应用，不能忽视监督
过程的经验积累以及反馈运用，通过监督反馈机制，能够让面试考官实时了解自己在进行面试评价工作中存在的问题，以便面试考官不断完善自我，使考生与岗位的联系更加紧密。同时，在监督机制中，还应制定有关面试考官的任免、奖惩、追责以及淘汰等一系列的监督管理措施，从而形成更强有力的监督保障体系。
3.结语
总之，建立健全公务员面试考官管理制度，旨在保证公务员面试的公平、公正、公开，围绕面试考官进行管理，通过不断提升公务员面试考官的个人素质，建立系统完善的绩效评价体系，使考官与考生在面试考试期间能够进行充分的交流，保障考生能够就制定的问题将自己所具备的行政工作能力充分发挥出来，为考生合适的岗位需求以及为职位选择合适的人选提供更加有力的帮助。
参考文献
[1]陈芳，盛艳燕.公务员面试考官评分策略研究[J].中国行政管理，2016，（03）：20-25.
[2]刘远我，尚静，贾清傈.当前事业单位招聘面试面临的挑战及对策[J].中国考试，2015，（08）：46-52.
