建构主义心理学
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建构主义心理学范文第1篇
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）32-0212-02
学前教育是针对0～6岁学前儿童的一种教育，是国民教育的基础，它促进学龄前儿童全面和谐发展，为学前儿童步入小学阶段打下了坚实的基础。因此，学前教育的质量问题不容忽视，提升学前教育的质量应成为学前工作者的重中之重。虽然近年来国家颁布了针对学前教育的相关政策以及法律法规，如《幼儿园教育指导纲要（试行）》、《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》等，国务院也了《关于当前发展学前教育的若干意见》，公布了十条发展学前教育的意见措施，但在实际教学工作中，学前教育质量问题仍然存在，并对儿童的培养十分不利。在这种形势下，我们将建构主义心理学的教学观与学习观运用到学前教育的质量提升上来，注重儿童学习能力的早期培养，以儿童为中心，强调他们对知识的主动探索。建构主义心理学对于解决学前教育质量问题有重要的启示意义，值得在以后的教学工作中推崇并运用。
一、学前教育质量存在的主要问题
1.教学方式不利于能力的培养。目前，有相当一部分的学前教师在教学过程中仍然沿用以往较为陈旧的教学理念，单纯注重知识的传授，在教学课堂上充当着中心角色。此外，教案也是年复一年地重复使用，导致幼儿在接受教育的过程中，慢慢形成了思维定式，认为学习就应该是教师教什么，学生就学什么，不懂得自主学习，也不善于与同伴、长辈沟通交流。由此可见，学生的学习能力与教师的教学方式有着很大的关联。
2.学校办学条件较差。学校的办学条件将直接影响幼儿的教育质量。办学条件包括硬件条件与软件条件，有些学校不注重对学校硬件条件的开发，比如不重视引进多媒体技术，不更换舒适的桌椅板凳，不能为学生提供宽敞的活动场所，学生的学习环境差，进而导致学习兴趣慢慢下降，甚至会抑制幼儿的健康成长。
3.教师素质低，缺乏对幼儿的正确认识。教师的整体素质偏低，也是导致学前教育质量不高的重要因素。许多教师对幼儿缺乏了解与尊重，在其犯了错误之后，严厉指责，导致幼儿从小便产生自卑情绪；也有某些教师偏袒部分儿童，使受到忽视的儿童从小便形成负面心理，导致身心发展不健康。
二、学前教育质量提升的必要性
1.培养学前儿童的学习能力。学前教育质量提升十分必要。学前教育是儿童步入正式学习阶段的基础，基础打牢，才会使后面的学习事半功倍。学习能力被认为是学习好坏的关键，拥有较强的学习能力可以在缩短学习时间的同时，增强学习效率。在幼儿时期，孩子的思维与语言都处在起步阶段，没有思维定式与固有经验的干扰，学习速度快，在这个阶段培养幼儿的学习习惯与思维方式是最合适，也是最有效的黄金时期。
2.保障学前儿童学习的基本权利。保障学前儿童学习的基本权利，这是学前教育的基本任务。学前教育的开展正是对0～6岁学前儿童权利的保护，保障他们有固定的学习场所以及接受知识的平等权力。现如今，许多家长都不希望孩子输在起跑线上，十分注重对孩子学前教育的培养，而学前教育质量的高低将会影响儿童学习权利实现与否。
3.培养学前儿童正确的价值观。学校不仅是传授知识技能、锻炼能力的场所，也是培养幼儿从小树立正确价值观的主要渠道，教育质量好的学校从教学内容、教学精神上都向儿童传达了一种价值观的正能量。在教学过程中，教师可以言传身教向幼儿灌输待人接物的道理，可以通过播放短片、演讲或是举办活动来使幼儿懂得怎么做才是正确的，让他们自主建构心中的价值观念。
三、建构主义心理学的教学观及教学方法
建构主义心理学属于认知心理学的一个分支，强调的是对儿童认知能力的培养。建构主义的教学观则是围绕儿童对知识的掌握来展开的。建构主义者认为，教学活动不是单纯的教师单方面向学生传递知识的活动，学生掌握的知识也不是通过教师传授的，学生获得知识的过程是学生在教师的指导与帮助下，利用社会、教学资料、家庭等因素，自主积极建构知识体系，从而掌握知识的过程，也就是说，学习是学生主动建构内部心理表征的动态生成过程。学前教育的教学属于学习方法的启蒙阶段，在这个阶段注重培养儿童掌握知识的能力，是至关重要的，而建构主义倡导的教学观正是符合学前教育的教学理念。建构主义心理学家们倡导教学过程的四个基本要素，分别为：教学情境、协作共享、对话交流、意义建构。这四个要素充分展现了建构主义心理学的教学理念，通过教学情境的导入模式，协作共享与对话交流的方式，达到意义建构的最终目标，也就是知识的自主建构，建构的标准就是看学习者是否能根据自身经验去建构相关知识。
目前，已开发出的比较成熟的教学方法主要有支架式教学、抛锚式教学及随机进入教学。支架式教学是通过概念框架促进对知识理解与掌握的过程，教师通过学生的最近发展区来搭建知识框架，使学生通过讨论的方式自主探究，从而将学生的学习能力提高到新的水平，环节包括搭脚手架、进入情境、独立探索、协作教学及效果评价；抛锚式教学提倡情境教学，使学前儿童运用自己的已有经验去同化新知识，使其像轮船被锚固定一样稳固吸收到自己的知识体系中，赋予知识新的意义。在这个方法中，真实情境、实例是必不可少的；随机进入教学是主张学前儿童用多角度和多方式来看待新知识，多种方式表征教学内容，使儿童针对同一知识会采取不同的方式来解决，促进他们的学习能力的培养。由此可见，建构主义心理学的教学观及教学方式为教师提供了新的教学观念，也为学前儿童提供了新的学习思路及学习方式。
四、建构主义心理学对学前教育质量提升的启示
1.根据最近发展区设置教学情境，增进学习兴趣。“最近发展区理论”是建构主义心理学家维果斯基提出的，他认为学生在学习中会表现出两种水平，一个是现有水平，另一个是可能的发展水平，即学习中的潜能。在现有水平与可能发展水平之间的距离差异就被称为最近发展区。学前教师应该在教学活动中确定学生的最近发展区，并根据其制定合理的教学情境，通过设置一些具有难度的问题引起幼儿的好奇心，并且最大限度地增强好奇心，调动幼儿的积极性，充分挖掘其潜力，在动手动脑过程中，超越最近发展区而达到新的更高阶段，在新的阶段上重新设定最近发展区。建构主义者提倡的抛锚式教学尤其注重教学情境，要求儿童能够到实际情境中去直接感受问题，获得直接经验，而不是教师单方面传授知识的间接经验。在教学情境中，问题的提出是至关重要的，确定了问题也就确定了教学内容与进度，学前教师要从这些教学方法中学习设置教学情境的意义与方法，以及自己在情境中应该扮演的角色。根据最近发展区设置教学情境的意义在于培养儿童适应日常生活，学会独立解决问题，锻炼学习能力，增进知识的理解；而方法可以是更换教学场所、运用多媒体技术营造课堂氛围、举行班级活动等方式，教师的角色只是指导者与点评者，是学生的学习伙伴，学生才是课堂学习的主体。
2.重视协作教学，实行小组讨论式。重视协作教学是建构主义教学观的核心要素之一，在其教学方法中，协作共享也是教学法不可缺少的重要环节，而这一点尤其需要学前教师们在提升教学质量的同时灵活运用。协作教学是一种社会性的互动，是在教学活动中建立起一个教学共同体，在共同体中，个体之间相互合作，互为补充。在教学情境的设定中，对于问题的讨论、资料的收集、成果的总结都有着重要作用，适用步骤较复杂的问题的提出与解答。而幼儿水平有限，在面对较复杂的问题时，自己没有能力完成课堂任务，必须依靠教师有条理的指导才能顺利完成。协作教学的具体方式可以称为小组讨论式，即将全班分成几个小组，每小组5～8人，共同合作，将问题的答案找出，并设组长与汇报员，汇报员要向同学们宣布本组的成果。这样的教学方式有助于培养学生的团队协作意识、理解能力与综合水平，对于学习质量的提升大有益处。
3.独立探索，自主建构知识体系。独立探索是建构主义心理学必不可少的教学环节，也是支架式教学、抛锚式教学及随即进入教学法均存在的重要环节。在最后的评价环节，教师要对学生的组合进行点评，并公布正确答案，让学生对自己建构的知识有重新的理解，也有助于确定学生对于汉语语言风格的把握。
4.对学习效果进行及时、有效的评价。在进行了情境创设、协作教学与独立探索之后，必经一个总结性环节，即学习效果及时、有效评价，建构主义心理学家称为效果评价。效果评价可分为主观评价与客观评价。主观评价涉及到教师自身的教学能力、教学效率的点评，客观点评价涉及到学生在课堂中的表现与成绩是否达到了应有的教学目标。效果评价不仅对学生小组协作成果进行评价，也要对个体进行合理评价，因为具体的反思与改正还在于个体，小组只是一个教学工具。教师的评价包括每个小组完成任务的好坏、儿童个人完成任务的情况、问题的正确答案及讲解、小组成果的评价及如何改正等，还要对成绩好的小组成员进行奖励。评价过后就是儿童的反馈阶段，反馈活动须由儿童在课后完成，最好由家长辅佐，儿童通过这种方式掌握的知识要比教师课堂传授的知识理解得更加清晰，更加深刻。
建构主义心理学的教学环节，即根据最近发展区创设情境、协作教学、独立探索、效果评价，能够培养正确的学习习惯与价值观，有效提高儿童的学习能力，促进儿童全面和谐成长。它的教学观符合国家新课程改革标准的教学理念，符合学前教育的办学宗旨，值得运用到教学实践中来。
参考文献：
建构主义心理学范文第2篇
关键词： 建构主义 高校思想政治理论课新型教学 问题 启示
一、建构主义学习理论
建构主义（constructivism）源于结构主义（Structionism），其创始人可追溯到瑞士心理学家皮亚杰。皮亚杰认为“每一个认识活动都含有一定的认识结构”，而学习者的认识活动一般涉及图式、同化、调节和平衡四个环节。这就是皮亚杰所谓的认知结构形成和发展理论的基本观点，也是早期建构主义教学理论的主要观点。苏联心理学家维果茨基是建构主义理论的另一个代表人物。在他看来，学习者的心理发展水平和程度是要受社会制约的，因此，他强调教育者应该为学生创设良好的教育教学环境。在皮亚杰、维果茨基研究成果的基础上，心理学家科尔皮格、卡茨、拉斯菲尔德等人对认知结构的性质、发展条件、教学的认知策略等问题进行了系统深入的研究，使建构主义教学理论得到了丰富和完善，并逐步成为西方主要发达国家基础教育课程与教学改革中占支配地位的教学流派。
根据建构主义学习观，知识不是通过教师的传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。在教学中，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。在建构主义学习理论中，有以下四个要素：情境、协作、会话和意义建构。其中意义建构是整个学习过程的最终目标。
二、我国高校思想政治理论课教学中存在的问题
思想政治理论教学是对大学生进行思想政治教育的主要途径。新时期以来，我国高校思政教学在引导大学生坚定信仰、增强对党和政府的信任、提升建设和谐社会的信心等方面发挥了重要的作用。但不可否认，受传统教学理念的影响，当前高校思想政治理论课教学中出现了以下问题。
（一）教学观念落后。
“传道授业解惑”的为师之道使许多教师把自己当成了课堂的主角，以教学内容充实、理论阐释深刻、语言流畅、讲课富有激情、课堂气氛活跃等作为评价课堂教学的重要参考标准，传统高校政治理论课教学偏重理论知识点的学习，强调知识的传授，而忽视了学生对教学内容的真正理解和接受，以及学生自身能力的提高。
（二）传统高校政治理论课教学方法单一，教学模式以“教”为主。
由于高校思想政治理论课多实行大班教学，且教学内容多、课时少等，使不少教师为了顺利完成教学进度选择讲授法作为主要教学法。教师成为教学的主体，学生则是接受知识的容器。这种教学模式很容易使学生产生“理论教学就是理论灌输”的认识，从而形成对思想政治理论教学的排斥心理。
（三）讲授模式僵化，缺乏真实的学习情境。
传统的思政教学活动中，部分教师照本宣科，教学缺乏新意；只注重理论阐释，忽视联系实际；或是旁征博引却偏离主题，过分强调趣味性的内容又往往离题太远而达不到思政教育的目的，从而造成学生学到的知识与现实社会活动相脱节，空洞的内容不能激发学生的学习兴趣。
（四）教学活动单一，只强调老师“教”和学生“学”。
认为教学只是教师与学生之间的双边活动，教学过程也仅仅体现为简单的师生关系，而忽视了认知主体的学生同伴之间的社会互动，因而对“协作学习”认识不足.没有重视小组式的讨论和交流。
（五）对学生的考评缺乏科学性。
传统评价学生的方式是通过学期末考试成绩对学生进行评价，对教学效果检测方式以形成性评价为主，考试独立于教学过程，缺少科学性。在我国现行的教育考核办法中，标准化测试容易操作但有缺陷，它只能测出学生全部能力的非常表面的有限信息，仅仅依靠这类考试的分数来评判学生，可能对学生产生不公正评价，打击学生的积极性。
三、对我国高校思想政治理论课教学的启示
为解决高校思想政治理论教学中存在的现实问题，教师可以在教学实践中尝试用建构主义的学习理论来转变教学观念，改进教学方法，合理安排教学内容以激发学生的学习兴趣，充分调动学生学习的积极性和自主性。
（一）改变传统教学模式，建立建构主义教学观。
建构主义学习理论以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，教师的作用是帮助学生建构意义。因此在教学中，教师应该深刻认识“教”与“学”的相互作用，转变重“教”轻“学”的传统观念，注重学生的主体地位，充分调动学生的学习积极性和自主性，让课堂教学由“教”为中心逐渐向以“学”为中心转变。将教学活动转化为以学生为主体的学习过程，让学生在自我探究、自我发现、自我建构的基础上获得知识，形成对理论内容进行意义建构的能力。
（二）创设真实的教学情境，实现情境化教学。
以建构主义理论为基础的学习观改变了传统的以教师为中心的脱离实际情境的教学模式，认识到真实情境创设能够让学习者结合社会文化背景知识完成意义建构。也只有在实际的情景下学习，学习者才能利用自己原有认知结构中的有关经验去“同化”或“顺应”新知识，实现对新知识的意义建构。因此，教师首先要吃透理论，从整体上把握教材。在此基础上，筛选教学内容，把理论与实际紧密结合起来，创设学习情境，提出现实问题，突出对学生独自解决或合作解决实际问题能力的培养。
（三）提倡合作学习和小组讨论，优化教学方式。
建构主义学习观认为，学习者与周围环境的交互作用的效果，对于知识意义的建构起着关键性的作用。在教学中要实现教师与学生、学生与学生的多边互动的协作学习。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说，进行协商和辩论。通过这样的协作学习环境，学习者群体的思维与智慧就可以被整个群体所共享，成为整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。
（四）丰富教学方法的策略，促进意义建构能力的发展。
建构主义学习理论认为，教师把知识传授给学生并不意味着知识成功地“转移”进了学生头脑，更不意味着学生已把这种知识内化为自己的经验认知。因此，“意义建构”是建构主义学习的最终目标。要帮助学生完成意义构建，就要帮助学生激活头脑中的图式去“顺应”或“同化”新知识，达到对新知识的意义建构。因此，现代课堂教学应该多运用建构主义学习理论所提倡的支架式教学、抛锚式教学等教学方法，调动学生学习的积极性和自主性。
（五）改革传统评估手段，建立多维评估体系。
建构主义学习理论提倡以考查学生运用自己的知识、能力和创造性解决真实问题的能力为出发点，建立形成性评价和终结性评价并举的评价体系，选择适当的评价内容和灵活的评价方法。与此同时，重视对学生学习过程的评价和学生的自我评价。除了学生自评以外，教师还可以让学生在组内进行相互评价。为了保证评价效果和质量，还可以让组长负责监督评价活动。同时，不同小组之间也可以相互评价，交流意见。总之，建立既公平合理又能考查学生真实水平的考评体系。
参考文献：
［1］皮亚杰著.王宪钿等译.发生认识论原理［M］.北京：商务印书馆，1981，75.
［2］李延明.建构主义教育理论及其对我国基础教育教学改革的启示［J］.新乡学院学报（社会科学版），2009，（4）：158-162.
建构主义心理学范文第3篇
关键词：建构主义理论；程序设计；教学结构；创新人才
中图分类号：G64文献标识码：B
文章编号：1672-5913（2007）02-0023-04
1 引言
计算机教育是高等教育的基础之一，而程序设计基础是一门十分重要的计算机基础课程。运用现代教育技术的先进理论──建构主义理论构建程序设计基础的新型教学结构，不仅有利于程序设计基础学科的自身建设，更有利于培养和提高广大学生的创新思维、创新能力。
2 建构主义理论
建构主义理论是当今国际教育界影响较大，并日益显示其强大生命力的一种新的、较成熟的教育理论，它对于我们深入教育改革、进行学科教育研究等都有重要的借鉴和启示作用。建构主义理论的核心观点是：人作为认知主体对知识的获取不是被动地接受、而是主动加工建构的，即学习知识是“认知主体”的内部心理过程，并把学习者看作是“信息加工主体”，而不再是“刺激──反应”的行为过程，而把学习者看作对外部刺激作出被动反应的“知识灌输对象”。也就是说，学习是学习者在原有知识的基础上借助外来信息、通过双向、交互作用来加工建构的认知过程，用一句话可概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构（而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上）。因此，建构主义理论的主要目的是让学生自主建构自身知识，教师只是起到通过科学的教学方法和手段帮助学生积极主动完成知识建
构的辅助、指导作用。
3 运用建构主义理论构建程序设计基础的新型教学结构
3.1程序设计基础的传统教学结构
程序设计基础的传统教学结构是以教师为中心，教师讲、学生听，主要靠教师向学生灌输知识，作为认知主体的学生在教学过程中自始至终处于被动状态，难以发挥其主动性、积极性。这样的教学，既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，也不利于创造型人材的成长。在程序设计基础的具体教学内容安排上，过于注重语句、语法和一些细节，基本上是以高级语言自身的体系为脉络展开满堂灌式的讲解，没有把逻辑和编程解题思路放在主体地位上；对如何分析问题和解决问题启发和引导不够，对学生的编程、上机解题的能力训练不够，直接导致学生普遍反映该课程枯燥难学，而且学过之后，不能用来很好地解决实际问题。在教学评价上，考试是“指挥棒”，它对教学目标、教学过程有着较大的负面影响，许多学生就是为了通过考试而学，学习过程中表现得十分被动，教师为了合格率而教，教学效果自然不好，也就更谈不上学生创造思维、创造能力的培养了。
3.2运用建构主义理论建构程序设计基础的新型教学结构
运用建构主义理论改革传统的教学结构，构建程序设计基础的新型教学结构，可以从根本上提高教学质量，真正培养和提高学生的计算机应用能力、实际操作能力，更有助于他们的创造性思维和创造性能力的发挥。
3.2.1构建程序设计基础的新型教学模式
运用建构主义理论构建程序设计基础的新型教学模式就是要强调以学生为中心，将学生视为教学主体，设计和安排教学首先考虑学生的认知规律和学习特点，并在具体的教学过程甚至每一个环节，都顾及到学生的实际情况，最大限度地激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展，最终引导学生实现主动学习，创造性地学习。有了这样先进的教学理念，程序设计基础的教学内容安排就更趋于合理：以强调动手实践、上机编程为切入点；以任务驱动方式，通过实例讲授程序设计的基本概念和基本方法；并将授课重点放在程序设计的思路解析上，即在C/C++语言的环境下，针对问题进行分析，构建数学模型，理出算法并编程实现，努力提高学生分析、解决问题的能力，从中激发他们的创新意识，锻炼他们的创新精神，培养他们的创新能力。为此，在日常的教学过程中，我们采取了如下的细化方案。
（1）采用双语教学
程序设计基础的课堂教学采用双语（英语和汉语）授课。程序设计所选用的计算机语言（如C/C++）与自然语言（英语）很相似，采用双语教学便于学生对计算机语言的理解和掌握，有利于进一步学习程序设计。教师通过适时、必要的双语讲解和提示，启发和引导学生充分利用大学英语的语言背景，站在语言学习的基点来完成计算机语言及程序设计理论意义的建构，为顺利实现与计算机的真正交流打下坚实的理论基础。在此期间，学生作为主体直接参与教学，“外化”已学过的英语知识，并不断产生正迁移，自己发现规律、自己去纠正和补充片面的认识，进而完善程序设计知识的建构；因此，学生的学习兴趣和学习热情、主动性和建构性不断被激发，发散、逆向等创造型思维得以孕育和培养。学生完全是在一种“探索与发现”式的学习过程中，去积极主动地建构自己的计算机语言和程序设计知识。
（2）强化学生动手实践
强化学生动手实践贯穿程序设计基础的整个教学。教师明确告诉学生：程序设计是高强度的的脑力劳动，不是听会的，也不是看会的，而是自己练会的。在整个教学中，始终让学生直接参与思考、直接动手操作，鼓励和支持他们在亲自参与的实际操作中发现问题、解决问题，并积极启发和引导学生把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真思考，最终用探索、发现的方法建构程序设计知识的意义。例如，每节课2/3的时间，学生都在教师的鼓励和支持下，积极动脑去参与具体的实际操作，教师既不是简单地指出学生的错误操作，也不是简单地解答学生的提问和要求，而是启发和激励他们进行个性化的学习，让学生自己积极主动进行所学知识意义的建构，最大限度地提高每一位学生的学习效率。除此之外，教师可将一些有较好编程基础的学生组织起来，因材施教，引导他们进行探索式的研究性学习，让他们继续提高，同时还让他们担任“辅导员”，指导和帮助其他同学解决所遇的问题，通过“自我协商”与“相互协商”，提高建构意义的效率和质量，开拓学生的创新性思维。这期间，教师始终是教学过程的组织者、指导者、知识建构的帮助者、促进者；学生则是积极、主动、快乐的学习者。
（3）培养理性思维，进行理性实践
有的学者认为：
程序设计=计算机编程语言+数据结构+算法
程序设计就是把用户解决问题的方法思路（数据结构和算法）用计算机能够读懂的语法格式表达出来，并通过运行来完成用户问题的解答。计算机是由人发明的，是“人类通用的智力工具”，它的“思维模式”完全是人类思维模式的反映。因此，在程序设计基础的教学中，教师有意识地将人的思维与程序设计的编程算法一一对照，引导学生不断寻找两者间的联系，理性思维，从而积极主动地建构起程序设计编程算法的理论和规律，并指导自己进行理性实践。
例如，在课堂教学中，针对一些理论知识，如计算机语言的语法结构及程序设计的算法等，教师可以利用5~10分钟的时间，通过精炼、简短的CAI双语课件演示和讲解，然后分别对比自然语言和人的思维，由感性认识上升到理性认识，启发他们通过理性思维递推和建构起计算机语言的语法结构；面对一些程序设计的经典实例，同样对照人的自然思维，结合一些数学知识，引导他们理性地总结和建构出程序设计编程算法的理论和规律，进而在具体的编程实战中举一反三，进行理性实践。教师平时比较注意对学生学习方式的正确引导，让他们明白：理论很重要，动手实践更重要。要在理论指导下，动手动脑、有条有理地进行实践。
因此，学生经过这样的理性思维和理性实践，掌握了程序设计的技巧和方法，成功地解决了具体问题，获得了成就感，进而对程序设计产生兴趣，真正克服了学习程序设计的畏难情绪，学习起来也会更加从容。
（4）培养良好的编程习惯
程序除了写给自己看，还要交流，良好的编程风格可以提高程序的可读性、规范性、通用性。在日常教学中，教师应该注意对学生这方面习惯的培养。比如，教师可通过规范、严谨的教学课件展示声明变量加注释，程序构思有说明，通过分析和调试典型的编程实例，让学生学会有效地编写程序、调试程序、优化程序，并对程序的运行结果作出正确与否的判断和分析，从而达到对学生良好编程素质的培养，也有助于学生严谨治学精神的塑造，这是建构主义理论对教师在教学中进行学习情景设计的要求。
（5）培养和提高学习能力，创新能力
程序设计基础是培养大学生学习能力、创新能力的大课堂。程序设计是一门实践性极强的计算机学科，所学内容与要求实践的操作完全一致。因此，适当安排学生自学，有助于提高学生的自学能力。网络平台的搭建为学生提供了一个较好的学习环境，为此，教师在教学期间可以不时地设计一些能够调动学生学习积极性的有关程序设计的最新问题，鼓励他们通过网络渠道学习和提高自己的程序设计能力，而且通过上网可以提高他们获取信息、处理信息和交流信息的能力，有助于培养他们的批判性思维和创制性思维[4]。
总之，经过近几年程序设计基础的教学实践证明：这种新型的教学结构产生了较好的教学效果，学生不仅掌握了程序设计的编程方法和技巧，还养成了良好的编程习惯，同时又培养了学生的创新思维能力和较强的动手实践能力，得到了广大学生的赞同。
3.2.2 构建程序设计基础的新型教学评价模式
运用建构主义理论构建程序设计基础课程的新型教学评价模式，主张评价不能仅依据客观的教学目标，还应该包括学习任务的整体性评价，学习参与度的评价等，即通过让学生去实际完成一个真实的任务来检验学生学习结果的优劣。而建构主义主张学习是自我建构知识意义的过程，因此，源于建构观的评价并不强调使用强化和行为控制工具，而较多使用自我分析和元认知工具。因此，程序设计基础的新型评价模式既便于学生及时了解自己学习的进展情况、存在的问题等，以便能够及时弥补知识漏洞，学生自主学习的积极性、创造性被调动和激发，同时又能够帮助教师及时调整和改进教学工作，最终促进教学质量的提高。
（1）学生学习效果的评价
考试是检验学生学习效果、评价学生学习业绩的重要环节。开课之初，我们就提醒同学：课程的考核方式是以上机考试取试，考试结果也由计算机评判，对就是对，错就是错，不纸上谈兵，不考死记硬背的东西。这样对学生的日常学习有一个正确的引导。然而，考试只是手段，不是最终目的，我们采用设计合理的阶段测试系统，对学生各阶段的学习情况进行跟踪测试，测试结果随机给出，学生可以根据结果随时调整和纠正这一阶段的学习方式和方法，及时查漏补缺，进而积极主动、创造性地完成学习。
（2）教师教学效果的评价
设计开发科学的程序设计考试系统，不仅可以实现考试功能，同时还可对考试结果进行评析，针对各位教师所教班级的考试结果给出相应的评估报告，实现学校对教师教学情况的监控，进而对教师的教学予以指导，以提高程序设计的教学质量，而教师本人也可根据评估报告及时调整自己的教学计划和教学设计，进而摸索出符合教学规律、更能培养学生创造性思维和能力的教学方法，最大限度地提高教学效果。
4 结束语
不论是从国际还是从国内的教学情况看，当前各级各类学校深化教学改革的关键都在于能否打破长期以来统治他们课堂的传统教学模式。为了改变这种状况，国内外许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。广大教师在具体的教学实践中如何理论联系实际，将之转化成有效的教学方法和手段，还需要不懈地探索和开拓，最终才能使建构主义理论成为我们深化教学改革的指导思想和批判传统教育思想与教学观念的锐利武器。
参考文献：
[1]何克抗，李文光.教育技术学[M].北京：北京师范大学出版社，2005.
[2]冯忠良，伍新春，姚梅林，等.教育心理学[M]. 北京：人民教育出版社，2002.
[3]张建伟，孙燕青.建构性学习[M]. 上海：上海教育出版社，2004.
建构主义心理学范文第4篇
关键词：建构主义：信息技术：知识建构；自主学习
一、建构主义理论及其学习观
建构主义理论是在行为主义心理学和认知心理学理论的基础上发展起来的。它起源于十八世纪意大利著名学者维柯的“真理即创造”、“人只能认识自己所创造的东西”等思想，扩展于德国哲学家康德的“主体建构个体”的“哥白尼倒转”思想，(刘万伦，2005)由认知发展领域最有影响的瑞士哲学家、心理学家皮亚杰(J.Piaget)于二十世纪六十年代首先提出的。(范琳等，2003)他从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统、深入的研究，提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构的观点，这也是建构主义理论的核心所在。(孔宪遂，2002)根据皮亚杰的观点，儿童的认知或心理结构，即“图式”(schema)，是通过“同化”(assimilation)和“顺应”(accommodation)两个基本过程逐步建构起来的，个体也是通过这种结构对环境进行智力的适应和组织。“同化”是指认识主体把外部环境所提供的信息整合到自己原有知识结构内的过程：“顺应”是指原有认知结构因外界环境变化而发生重组和改造的过程。认知个体就是通过这两种方式达成与外界的平衡，这种平衡既是一种状态，也是一个过程，是从较低水平的“平衡“持续不断地向更高水平的“平衡”发展的过程。并在“平衡――不平衡――新的平衡”的无限循环中得到不断的丰富、提高和发展，以适应新的环境。(Piaget，1972)
建构主义认为，学习不是由教师简单地把知识传递给学生，而是由学生自己主动建构知识的过程。学生不是信息的被动接受者，而是意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。(温彭年等，2002)知识或意义也不是简单地由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成功的。每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不只是信息的积累，还包括由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。
根据这种观点，学习发生于对规则和假设的不断创造，以解释观察到的现象。当学习者对现实世界的原有观念于新的观察之间出现不一致，原有观念失去平衡时，便产生了创造新的规则和假设的需要。可见，学习活动是一个创造性的理解过程。相对于一般认知活动而言，学习主要是一个“顺应”的过程，即认知结构的不断变革或重组，而认知结构的变革或重组又正是新的学习活动与认知结构相互作用的直接结果。也就是说，“顺应”或认知结构的变革或重组正是主体主动的建构活动。
二、现代信息技术与建构主义理论的契合
科学技术的高速发展，使得多媒体、网络技术的应用为建构主义学习理论提供了技术层面上的有力支持。以多媒体电脑和互联网络为代表的现代信息技术，也已演变为一种继报纸、广播和电视之后的“第四媒体”。这种数字化的新媒体，不仅带来了人类历史上又一次通讯革命，而且为教育传播提供了最有效的手段，引发人类学习方式的变革。
顾日国(2005)则更具体地指出计算机信息技术给教育带来了三项革命，即：资源的数字化存储与获取上的革命；物理时空间上的无界革命；资源的优化与利用上的革命。“资源的数字化存储与获取上的革命”使英语学习更能体现学习的独立自主性、灵活性，重视学生的个体差异，尤其是学生的学习风格和学习策略。诸如图书资料、音频视频材料、教师授课、测试与评估材料、档案等资源都可以通过数字化进行电子存储，同时可以通过互联网进行异地实时或非实时提取。而“物理时空间上的无界革命”使得网络环境下的学习没有了传统意义上的界限。从时间上看，学习者可以根据自己的计划进行学习；从空间上看。学习者学习的地点也不受限制，可以在课堂上学习，也可以在寝室、图书馆或家里进行学习。“资源的优化与利用上的革命”则使得人们可以通过网络技术把最好的教育资源通过网络提供给那些原先因是空间上的障碍而无法得到的人，实现网络资源的整合与共享，使得广大学习者能够充分利用丰富的网络资源进行学习。
以学习者为中心，强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构是建构主义学习理论的核心内容。建构主义学习理论认为，学习是获取知识的过程，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。(何克抗，1998)一些语言学家认为，通过各种感官获得信息的记忆效率为：“读”10％，“听”20％，“视”30％，“视听结合”50％。“理解后表达”70％，“动手做及描述”90％。(转引自谢盛圻，王华敏，2000)因此，一个交互的、不受时空约束的、自然的、友好的、开放的学习环境是学习者的必需所在。而现代信息技术正好是创设这样的学习环境的最有效工具。它由于能够提供友好、形象、直观的界面，提供大量图文声并茂的多重感官综合刺激，还能按照超文本方式组织与管理各种教学信息和学科知识。对学习者认知结构的形成与发展是很有利的，也是其他媒体教学环境无法比拟的。将这一技术与建构主义学习理论结合起来，为建构新的学习模式提供了新的思路。
三、建构主义理论与现代信息技术影响下的英语自主学习
根据建构主义学习理论，学习者是知识意义的建构者。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力。(何克抗，1998)现代信息技术环境可以向学生提供大量形象生动的语言素材，大量的语言输入学习就交给了学习者自己，学习者可以根据自己的语言水平、兴趣和学习风格选择学习内容，决定学习进度。这种自主学习的方式不仅体现了个性化的学习原则，而且充分发挥了学习者的主观能动性，符合语言习得的基本规律，对英语学习十分有利。
学习者还是学习活动的控制者。因为可以共享教学资源，所以学习者就可以根据自己的需要自行选择学习资料，按照自身的情况进行学习设计，以最有效的个人化原则来组织学习，在学习活动中具有完全的灵活性和充分的自。学习是自控自律的，学生对教学形式、学习策略都具有更多的发言权和决策权。在教学过程中，学生会用一种积极的心态对课程做出反应。在英语作为外语的学习过程中，个性化的学习过程控制显得尤为重要。学生自身的知识和技能储备是各不相同的，因此他们所需要的信息和技能训练也是不相同的，有了现代信息技术所提供的丰富资源，学生可以根据实际需要来寻找所需要的信息，进行自身需要的技能训练。而且自主学习没有来自教师和同学的压力，很容易建立起英语学习的自信心，提高探索新知识的动机和兴趣。
建构主义心理学范文第5篇
不同学生在关于室内设计的知识、技能、情感、意志等方面都存在差异，为解决这个问题，教师在开展室内教学时，尝试从建构主义的视角出发，以“有教无类”的教学原则开展室内设计教学，以突出学生的中心地位，通过自主思考、自主建构、自主实践实现个体素养的提升。
一、坚持以人为本，培养学生自主建构的内在动力
建构主义鼓励学习者要进行批评性学习，要在学习中培养个性特征，提倡教学中的学习革命，其主张学习知识不能绝对化，要注重知识运用的灵活化。因此，教师要认识到，室内设计的任何理论规范都不会是万能的，要根据学生学情进行综合应用。只有当引领学生实现主动建构时，才能真正实现学习的目标。
因此，在开展室内设计教学的过程中，教师要努力设身处地地从学生学习基础、能力结构、情感态度的现状出发，在教学空间、教学方式、教学评价、教学资源等教学的相应环节，保持相应的教学弹性，通过开展自主、合作、探究等学习方式，激发学生内在对于室内设计的学习情感体验，鼓励其自己来建构室内设计知识和体验系统，在新知识学习上要形成分析、检验和批判等意识，从而更为积极地参与到室内设计课程学习中，提升室内设计学习主动性，让学生从内心感知室内设计知识的意义、功用，把主动思考和教师教学结合起来，形成合力，为室内设计教学开展奠定坚实基础。
二、打造开放课堂，培养学生自主建构的社会视野
室内设计具有较强的实践性。因此，教师要将教学工作和社会生活紧密地结合起来，要充分了解学生的生活实际，根据每个学生不同的生活阅历和个性特征来满足学生个体不同的需求。教师应该把课堂引入到大自然中去，让学生亲身接触社会生活的实际，在其中感受到室内设计这门学科的社会属性以及室内设计应用的作用，感受到它无穷的魅力。同时也要改变课堂教学沉闷的空气，把充满活力的社会生活素材加入到课堂教学中，让学生在课堂上就能体验到社会生活的丰富多彩。教师应该开拓室内设计教学空间，把自然和社会生活带入课堂，引导学生走进生活，观察生活。教育家苏霍姆林斯基也是实践教学的倡导者，他身体力行，每周都要把学生带入大自然中，去寻找“词的源泉”，他认为阳光普照下的自然美景才是学生最快乐的学习殿堂。此外，我们现行的初中室内设计教材，经过反复筛选，具备了思想性、知识性和科学性的统一和平衡，其内容丰富多彩、文体多样、风格各异，与现实生活结合紧密。教师要以教材为基础，深入挖掘其中的人文素材，然后进行优化整合，尽量地把学生熟悉的生活情境展现出来。让学生在一个自己熟悉的社会生活中理解教材的深刻含义，他们就会把自己的生活阅历以及情感联系起来，学习的自觉性和主动性就会大为提高。
三、引入技术手段，厚值?W生自主建构的学习素材
