建构主义优点

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建构主义优点范文第1篇

关键词：《手》 话轮 话轮转换 相邻话对

一、引言

热播电视剧《手》主要讲述了《有一说一》节目主持人严守一的情感危和事业危，为了真实地再现主持人的智和幽默，剧情中多次设置了严守一主持的场景，不仅巧妙地再现了当下的社会热点，而且成为展示主持人说话艺术的范本。剧中人物严守一作为名嘴，一向巧舌如簧，收放自如，其绯闻女友伍月则是秀外慧中，妙语连珠。二人搭档可谓珠联璧合，相得益彰，配合得天衣无缝、滴水不漏。本文运用语言学中的话轮理论，选取剧中精彩的场景来分析主持人的话轮构建艺术。

二、话轮话轮转换相邻话对

现在，许多学者运用话轮和话轮转换来分析谈话类节目。话轮的概念最初由Sacks提出，但并没有对此进行阐释。Edmondson用这个概念表达两个方面的意思：一是在会话过程中某一时劾成为说话人的会，二是指说话人所说的话语。国内语言学者刘虹认为，话轮是指在会话过程中，说话者在任一时间内连续说出的具有发挥了交际功能的一番话，其结尾是以说话者或听话者的角色互换或沉默等放弃话轮信号为标志。话轮转换则是话轮把控权的转换。会话是由一系列的话轮转换构成的，话轮在发话者和受话者之间不断地转换方能保证会话的顺利推进。相邻话对是话轮转换的基本类型，它是指会话参与双方先后发出的话段，往往成对出现，顺序固定，如“问候――问候”“询问――应答”，“提议――接受”等，前者为始发语，后者为应答语。谈话类节目往往通过相邻话对来实现话轮的转换。

话轮与话题不同，话轮侧重谈话的形式，话题侧重谈话的内容。一个话题可以由多个话轮组成，一个话轮也可以涉及多个话题。一个完整的话轮构建过程包括话轮发起、话轮出让、话轮转换、话轮把控和话轮获取等环节，这些环节水融，浑然一体。

三、《手》的话轮构建艺术

1、话轮的发起

话轮发起是话轮构建过程中极为重要的环节，它是指巧妙地引出话题的艺术，又称为发话艺术。发话切忌过于突兀，让人措手不及。话题可以从眼前的事物人手展开，这样才能自然天成。发话艺术要求主持人既要突出谈话的主题。又要不着痕迹。下面以伍月与严守一共同主持费墨教授的《说话》新书会为例：

伍月：说话本来很常见，但是经过费墨教授的审美，说话就变成了一门艺术。在《说话》一书中，费墨教授论述了说话的速度、说话的力量、说话的规律等等一系列的与之相关的知识。有些嘉宾可能已经读过这本书了，有些嘉宾还没有，但是无论你读过与否，如果我介绍一位深受费墨教授理论影响的人给你认识，那么你就会知道说话这本书的力量了。好，下面我们有请本次会的嘉宾主持，全国人民最喜爱的说话人严守一。

严守一：应该这么说，我是这本书的封底，伍月老师是这本书的封面，而费墨教授就是这本书的内容。

伍月主持的这个开场白非常经典。由于新书名称为《说话》，所以在开场白中，伍月由最常见的说话行为引出说话艺术，再引出《说话》一书，最后引出全国人民最喜爱的说话人，整个过程如行云流水一般自然和谐，不仅介绍了新书的内容及其魅力，而且巧妙地介绍了节目的嘉宾主持严守一。开场白首先直奔主题，并紧紧围绕主题，由物及人，形散而神聚，均是为新书《说话》做主角。该段开场白充分体现了主持人话轮发起的艺术。严守一作为费墨《说话》新书会的嘉宾主持，其目的是为新书做宣传，所有的话题均围绕新书巧妙展开。严守一以新书的封底、封面和内容作喻体，以主持人和作者作本体，可谓紧扣主题。封底是陪衬，严守一自喻为封底，可见其谦谦君子之风；封面是招牌，将伍月喻为封面，可见其婉约可人之姿；内容是核心，将作者费墨喻为内容，可见其高深莫测之质。严守一这个比喻既含蓄地评价了该书作者的深邃，又巧妙地赞美了主持人伍月的妩媚，真可谓一箭双雕，充分彰显了名嘴的话语魅力。

2、话轮的出让

话轮的出让是指发话人主动放弃话轮把持权，将话轮把控权转让给受话者的过程。下面仍以严守一主持的新书会为例：

严守一：现在咱俩要再多说，就真叫废话了，大伙非烦死咱俩不可。我想大家已经非常急切地想见到这本书的作者，我们可爱的可敬的费墨教授。我们用掌声欢迎他。

费墨：我能写《说话》但是我不会说话，这个守一还有伍月小姐尽管没写《说话》但是他们是太会说话了。

新书会的主旨是宣传新书和作者，在会前半场，主持人严守一和伍月已经将新书的写作背景、主要内容及其影响作了充分的宣传和铺垫，接下来应当是引出新书的作者。由新书到新书的作者，严守一借助大伙的感受的转移将该过程过渡得及其自然。由“大伙儿非烦死咱俩不可”到“大家非常急切地想见到这本书的作者”自然引出新书的作者费墨教授，严守一作为主持人的转话能力非同一般。该段会话也反映了费墨教授的接话技巧。费墨教授的新书为《说话》，所以在会上他也紧紧围绕说话展开。他谦称自己“能写《说话》但不会说话”，并不失时地赞美两位主持人“尽管没能写《说话》但是很会说话”，该评价既让主持人十分受用，也让观众点头称是，既中肯又巧妙。

话轮的出让要选择好合适的发话者，既可以是指定的对象，也可以是随抽取的对象，原则是对方要具有强烈的表达意愿和较好的表达能力，方可推进会话的顺利进行。为了映衬严守一和伍月收放自如的主持艺术，剧中设置了另一蹩脚主持辛迪和严守一搭档主持的场景。当辛迪无话可说，急忙将话轮出让给毫无思想准备的嘉宾时，对方语无伦次、辞不达意的窘态令观众忍俊不禁，其主持素养的缺失暴露无遗。因此，一个优秀的主持人要具有审时度势的能力，要善于察言观色，选择好合适的发话者之后方可出让话轮，否则会使会话活动陷入僵局。

3、话轮的转换

话轮转换是会话双方角色互换的过程，它往往通过相邻话对的形式来实现，在电视剧《手》中较多采用一问一答的方式来实现话轮的自然转换。例如：

伍月：严老师，您是深受费墨教授理论影响的人。那么，您能跟我们谈谈看了《说话》这本书以后您的感想吗？

严守一：我认为这个书和人都是一样，基本上都是可以分为两种：通俗的和高雅的，就像通俗的我和高雅的费墨教授分别代表了这两种不同的人一样。通俗的书让人读了就扔，高雅的书呢余音绕梁。通俗的我只能给大家带来娱乐，而高雅的费墨教授给大家带来的是解惑。

这段会话中，主持人伍月和嘉宾主持严守一通过问答的方式实现话轮的转换，形式简单但内容新颖独特。作为主持人，评价人物不仅要恰如其分，同时要风趣幽默，这样才能与听众形成良性互动，同时体现主持人的智。严守一用调侃的口吻戏说了通俗和高雅两种风格的区别。通俗的书浅显易懂，如昙花一现，高雅的书则如余音绕梁、耐人寻味；通俗的主持人则以娱乐为务，高雅的教授则以解惑为本。这段话通过严守一式的幽默含蓄地评价了费墨教授及其新书的深邃，顺利实现了话轮的转换。

话轮转换不仅包括发话人的话轮出让而且包括受话人的话轮承接，也就是接话艺术，它是谈话过程中的桥梁，发挥着承上启下的纽带作用。无论是主持人抑或是嘉宾都应当具有较高的接话艺术。主持人要善于引导话题，嘉宾要善于应对问题，这样才能配合巧妙，浑然天成。在节目当中，电视节目策划人费墨教授非常看重主持人的接话技巧。伍月和严守一搭档主持的新书会后，费墨与严守一关于“接话”的对话也非常出彩：

费墨：伍月还真行，你的话全能接得住。

严守一：哪是，那是我接她的话能接住。

身为编辑的伍月初次客串主持人，与严守一作为搭档共同主持费墨的新书会，表现不凡。搭档主持节目，主持人之间发话和接话的艺术非常重要，往往是强势主持人把握话语权，弱势主持人则要应对自如。费墨认为伍月作为新手，能接住名嘴严守一的话，实属不易，通过夸奖伍月间接夸奖了严守一。而严守一反应更为灵敏，自降身份，认为是自己接伍月的话能接住，含而不露地赞扬了伍月主持技巧的高超。

4、话轮的把持

话轮把持是指发话人对话轮的控制权。在谈话类节目中，往往是主持人把控话轮，避免会话内容偏离主题。下面是伍月参加有一说一栏目主持人选秀活动，抽取的选题为《有一说一容易吗》，与严守一搭档模拟主持环节：

伍月：严老师，您认为有一说一容易吗？

严守一：不容易。

伍月：为什么？

严守一：第一实话难听啊，第二假话泛滥，没有什么人能听进去。

伍月：我想这就是严老师开办有一说一节目的宗旨。

伍月开门见山，直接抛出话题，简洁明了。当嘉宾主持严守一回答“有一说一不容易”的原因是“实话难听”和“假话泛滥”时，伍月巧妙地将原因升华为开办该节目的宗旨，可谓慧心独具。一个优秀的主持人不仅要能够听懂嘉宾的话语，更要善于揣测和引导嘉宾话语中的深意，恰当提炼和提升嘉宾话语的主旨，这样才能体现主持人敏锐的洞察力和概括力。这段对话充分体现了伍月作为主持人的话轮把持艺术。

5.话轮的获得

话轮的获得是指当前的受话人获得话语权从而成为发话人的过程。一个完美的谈话节目应当是主持人和嘉宾的良性互动，二者之间不断实现会话角色的转换。一个优秀的采访对象可以根据会话内容巧妙地变为发话者，顺利地获得话轮。例如：

严守一：让我们共同关心一下伍月老师吧。你能告诉大家，你在生活当中能不能做到有一说一呢？

伍月：我不能。但我想我能做到说一不二。

严守一：哦，厉害呀。这个说一不二比有一说一又前进了一步。希望我们这个社会每一个人都能做到说一不二。

在这段对话中，严守一巧妙地反客为主，反问伍月是否能做到有一说一，这个环节实际上是两位主持互换位置，实现角色转化，并且关注的问题也各有侧重。如果说在前一个环节伍月的问题“你认为有一说一容易吗”主要是关注的是思想层面，那么，在该环节严守一的问话“你在生活当中能不能做到有一说一呢”主要关注实践层面。可以说该问题在一定程度上深化了“有一说一”这一主题的内容并延展了话题的范围，体现了严守一的话轮把控艺术。众所周知，在生活中真正做到有一说一几乎是不可能的。但是做人要以诚信为本，因此必须对自己所说出来的话语负责任，即说一不二。因此，伍月的回答“我不能做到有一说一”让人觉得她的真实质朴，而“我想我能做到说一不二”又让人觉得她的勇于担当。因此，严守一认为“这个说一不二比有一说一又前进了一步”是十分中肯的。并且“希望我们这个社会每一个人都能做到说一不二”则巧妙地升华了节目的主旨，倡导了诚信的社会风气，这段简单的会话将严守一的话轮获得和话轮把持艺术展示得淋漓尽致。下面以伍月的话轮获得为例：

伍月：严老师，您这是舍己为人啊！

严守一：什么意思？

伍月：因为如果有一说一的人和说一不二的人变多了，那么关注《有一说一》节目的人就变少了。

严守一：这正是我的理想，我早想下岗了，呵呵！

伍月：严老师虽说有一说一不容易做到，但在今天的节目现场您却真正做到了有一说一。

在这段会话中，伍月的话轮获得艺术更为高超。在严守一话轮终结之时，伍月另辟蹊径，获得话轮，并巧设悬念。逐步推进，紧扣《有一说一》节目宗旨，高度评价了严守一作为主持人的操守和品质。

一个优秀的主持人除了具备活跃现场气氛的能力，更要具备传达较大信息量的能力。在模拟主持环节，伍月和严守一围绕“有一说一”的主题展开问答，可谓问得巧妙，答得精当，不仅展示了主持人的智和幽默，也让听众在娱乐的同时受益匪浅。整个谈话过程丝丝入扣，有条不紊，充分体现了两位主持人的话轮构建艺术。

建构主义优点范文第2篇

【论文关键词】建构主义；多媒体教学；听力

一、引言

在英语专业听力教学中，教师和学生疲于花费大量时间完成各式练习，却往往收益甚少。听力教学的传统模式为听录音一讲解答案一再听录音，学生在课堂上被动地听，完成练习，而没有积极主动地参与活动。在这样的传统教育方式下，教师是课堂活动的中心，扮演的角色仅仅是操作手。教学活动简单枯燥，教学效果低下。这种费时低效的现象多年来得不到有效地解决。然而，“随着信息理论和认知学习理论研究的深入，听力理解过程被看作是积极的信息处理过程”(苏远连：2002)。现代化的多媒体教学设备条件的不断改善，使得教师能够创造出各种声音、图像等逼真的生活场景，学生则可以同时接受视觉与听觉两方面刺激来完成知识的建构。多媒体教学为提高教学质量带来的一系列改革，转变了传统的教学模式，根据建构主义教学理论打造以学生为课堂活动中心的教学模式。

二、建构主义理论

建构主义观点是由瑞士心理学家让·皮亚杰于1966年提出的，他创立的学派被称为“皮亚杰派”，是认知发展领域中最有影响的学派。建构主义理论的内容很丰富，但其核心可以概括为：课堂活动以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。威尔逊(Wil—son，1996)认为，建构主义的学习环境是“一种在追求学习目标与问题解决的活动中，使用多种认知工具及学习资源，学习者一起工作并相互支持”的学习环境。学生成为信息的制造生产者，而不是信息的消费者，而教师成为学习的促进者、指导者，以及学习团体的一员。按照建构主义的观点，必须为学习者提供尽可能丰富的学习活动环境。教师选择生活中有真实意义的内容、时间或问题，并提供作为学习的出发点。在建构主义学习环境中，教师要考虑有利于学生建构意义的情境创设问题，考虑教学目标分析设计练习。因此，教师就成为课堂活动的主导者、组织者，而不是传统意义上知识的灌输者和传授者。在发现学生问题后应进行错误诊断与纠正，努力调到学生自主学习的积极性，注重在传授知识的同时，全面提高学生综合素质。

建构主义教育理论对教学环境的要求以及对学生自主完成意义建构的过程，在多媒体教学条件下能够促进学生达到学习效果。因此，在现代教学条件下，英语听力教学可以走出费时低效的传统教学模式。

三、多媒体教学的优势

长期以来，我国的外语教学形成的基本模式是以老师讲授为主，也就是所谓的传统的教学模式——“灌输法”。即便是在很多的学校已经具备了多媒体教学的条件，可还是有很多的教师在现代化的教室里进行着传统的灌输式教学，而没有发挥出多媒体技术的优势和功能。所以，我们应该首先充分认识多媒体教学的优势，并运用到听力教学中去。

多媒体建筑学集音、像、形于一体，具有直观、方便、快捷、实用等特点，能够全方位地刺激学生的视听感观，形成一个真切的外语语言环境。多媒体在语言课堂中的使用给英语教学注入了新鲜的血液，为我们提供了克服传统的教学弊端的全新的教学模式。这种大容量、高密度、快节奏的课堂教学使学生在听、说、读、写、译等方面的综合训练得以加强，文化背景知识得到更深层次的渗透。从而形成一个良性循环的学习过程。多媒体教学的目的之一就是促进和深化这种交流，使同学之间和师生之间交流更顺畅。这也就是多媒体教学的一大优点。这一优点更是支持了建构主义的学习观，在学习的过程中学生互相协作、辩论，从不同角度交换对同一问题的看法。

四、基于建构主义教学理论的多媒体听力教学

多媒体设备条件的发展使得建构主义教育理论得到广泛应用，英语专业听力教学也是如此，教师可以将教学实践和建构主义理论联系起来，提高听力教学的质量，具体的应用方法如下：

1．听前讨论：在听材料之前，利用多媒体把学生分成几个小组，每一小组针对某一听力材料，教师也可以实现将材料中出现的关键词或具有文化意义的词汇及短语给出，学生则可通过学习词汇、查阅背景知识以及分析联系题目中给出的问题，对材料的内容进行预测。学生可以运用集体的力量和智慧，搜集于听力材料可能有关的材料，然后确立材料可能的中心意思。

听力课堂上的讨论，有助于发挥学生学习的自主性，切实有效地培养了学生的合作精神，构建学生听力理解所需的坚实的词汇基础，广泛的背景知识，充分的文化底蕴。

2所力材料的跟读：跟读通常运用于英语专业高年级口译课中，但事实上，低年级听力课中教师也可以选用难度较低的材料进行训练。对于听力理解来说，听者对话语的反应时间较短，因此，让学生在跟读的过程中保持短时记忆和听力理解的协调是把握听力材料内容的关键，通过对学生语感的培养，掌握听力理解的节奏，从而潜移默化地提高听力理解的水平。

建构主义优点范文第3篇

关键词： 建构主义 文学批评 语言学转向

一、引言

建构主义越来越被人们所熟知、所谈论，它最早被皮亚杰、维果茨基等人运用于教学研究中，并用来指导教学。在国内也有许多学者谈论、研究建构主义，其中影响力较大的有吕俊教授的建构主义翻译学。虽然建构主义愈谈愈热，可是至今尚未出现在文学批评中。本文以吕俊教授的建构主义翻译学为参照，以哈贝马斯的交往行为理论为指导，从语言学转向谈起，建议在将意义解构之后应该将其再建构，即将建构主义引入到文学批评中来。

二、语言学转向（the linguistic turn）

20世纪初，瑞士语言学家索绪尔的理论在语言学界产生了巨大的影响，它打破了当时一统天下的“历时性研究”（diachronic description），提出了“共时性研究”（synchronic description），还指出能指(signifier)和所指（signified）之间的关系是人为的、随意的，即语言符号与事物之间不是一一对应的，而是任意的，然而语言学时代的到来，不仅仅是由于语言学本身的突飞猛进的革命进程，更主要的是由于在哲学、文学创作和文学批评领域里先后发生的“语言学转向”（冯寿农，2003）。

一直以来，人们认为语言与所要表达的意义是一一对应的，那么用语言描绘出来的世界就是一个真实的世界，但是渐渐地人们开始对语言的表征能力产生了怀疑和否定，语言开始出现了“表征危机”，尤其是20世纪海德格尔的存在哲学的提出，他指出，人一降临到世界上，就掉落在“先在”的语言怀抱里，人来到这个世界上就加入到一个语言的系统中，别无选择。哲学家发现：人无法直接认识实在世界，而首先要转向认识这个隔在人与世界之间的语言。于是哲学发生了“语言学转向”（冯寿农，2003），并且迅速波及其它人文学科。

“语言学转向”促进了文论、批评眼界的更新，即出现了新的价值取向，主要表现为两个方面，一是“方法知识取向”，二是“思想真理取向”。基于此形成了两条不同的道路，一条路是索绪尔对语言的内部的、结构的、共时的、整体的考察引发的“方法―知识之路”，另一条是海德格尔对语言与存在的思考引发的“思想―真理”之路。在“方法―知识”之路上走来了俄国形式主义、英美新批评、法国结构主义等文论流派，在“思想―真理”之路上走来了存在主义等文论流派（孙辉，2002）。

在语言学转向之前，人们注重文本之外的研究，如研究作者的生平、经历等可能会给作品带来的影响；语言学转向之后，到了结构主义，人们将注意力放在文本之上，强调对文本“形式”的研究，主体被排斥，它强调主体的个性差异，认为每个人对文本的解读都不一样，意义的生成是无限制的、任意的。然而意义的生成真的是无限制的、任意的吗？

三、建构主义（constructivism）

吕俊教授提出的建构主义翻译学在国内颇具影响力，它以哈贝马斯的交往行为理论为指导，否定了解构主义的翻译研究范式。哈贝马斯是法兰克福第二代代表人物，但他不是简单地沿袭，而是广泛综合当代西方解释学、语言学、实用主义、精神分析学等各派理论的成就，形成了自己独特的理论（韩红，2005：2）。交往行为主义认为：“达到理解的目标是导向某种认同。认同归于相互理解，共享知识，彼此信任，两相符合的主观际相互依存。认同以对可领悟性、真实性、真诚性、正确性这些相应的有效性要求的认可为基础。……它最狭窄的意义是表示两个主体以同样的方式理解一个语言表达；最宽泛的意义则是表示在彼此认可的规范背景相关的话语的正确性上，两个主体之间存在着某种协调。此外，还表示两个交往过程的参与者能对世界上某种东西达成理解，并且彼此能使自己的意向为对方所理解。”另外，交往行为理论还强调“复数主体”，即社会主体的概念，认为在个人的前理解结构中，尽管有差异性，但它不占据主导地位，占主导地位的仍是人类知识的共性。它用卡尔・波普尔“三个世界”的理论阐明了这一问题，即第一世界（外部实存世界）与第三世界（个体主体精神世界）没有能量和信息的直接交换关系，它要经过第二世界（社会群体世界）才能发生关系，也就是说，正是社会对人类知识的归纳、总结、梳理、整合后才传授给个人的。这样就否定了个体差异在理解中所占的主导地位（吕俊，2005）。

那么我们为何要提出建构主义文学批评理论，它究竟比结构主义、解构主义等理论好在哪里？

首先，解构主义虽然打破了结构主义的完全确定性和自给自足性，认为意义是在主体间对话中生成的，强调主义的个性差异，然而解构主义并没能把握好这个度，使得意义生成缺乏制约，反而成为它的危机。而建构主义强调“复数主体”，它承认个体差异，但由于社会对人类知识的归纳、总结、梳理、整合后才传授给个人的，因此个体差异在理解中并不占主导地位，从而克服了意义生成的任意性的缺点。

其次，建构主义对之前的理论采取的是去其糟粕取其精华的态度，它不像解构主义对结构主义那样毫无保留地批判和全盘否定，建构主义既保留了结构主义的语言构成具有规则性这一面，又接受了解构主义的对话理论，但克服了对话中意义生成的任意性的不足，提出了制约性条件。

最后，建构主义以哈贝马斯的交往行为理论为指导，通过交往的合理化，重建以主体性和理性化为核心的现代性，对抗后现代主义对现代性的消解，在现代文化批评理论中能独树一帜（韩红，2005：2）。

四、结语

解构主义在否定了结构主义之后，并没能提出更好的理论来代替它，结果却陷入意义生成的不确定性的危机中，那么解构之后的重构任务必然要由另一种新的、合理的理论来完成，那就是建构主义。它以哈贝马斯的交往行为理论为指导，吸收结构主义和解构主义的优点，摆脱它们的缺点，告诉我们意义的生成并不是无限制的、随意的，因为社会对人类知识进行了归纳、总结、梳理和整合之后才传授给个人的，从而克服了意义生成的任意性的缺点。

参考文献：

［1］冯寿农.“语言学转向”给文学批评带来的革命［J］.外国语言文学，2003，（1）.

［2］哈贝马斯著.曹卫东译.交往行为理论：行为合理性与社会合理性［M］.上海：上海人民出版社，2004.

［3］韩红.交往的合理化与现代性的重建――哈贝马斯交往行为理论的深层解读［M］.北京：人民出版社，2005.

［4］吕俊.结构 解构 建构――我国翻译研究的回顾与展望［J］.中国翻译，2001，(6).

［5］吕俊.论学派与建构主义翻译学［J］.中国翻译，2005，（4）.

［6］孙辉.从语言到话语――当代文学理论品评两度转向之学理逻辑探析［J］.暨南学报，2002，（5）.

建构主义优点范文第4篇

［关键词］客观主义翻译教学；建构主义翻译教学；融合途径

［中图分类号］H085.3 ［文献标识码］A ［文章编号］

2095-3283（2012）03-000-02

作者简介：臧红宝（1971－），男，河南汝南人，天津外国语大学文学硕士，石河子大学外国语学院讲师，研究方向：翻译理论与实践研究。

一、引言

自建构主义教学被引入中国以来，学者们一直以来进行激烈而卓有成效的探讨，同时建构主义用于指导翻译教学也初见成效。但很多学者在倡导新理论时，往往只强调其优点，而忽视其不足，对于传统的客观主义教学更是彻底否定和抛弃。然而这种偏颇已经引起一些学者的警觉，翻译教学实践中客观主义与建构主义的融合开始受到重视。本文拟分析两种教学理念的优劣，结合英语专业翻译教学实践，探讨两者融合的具体途径，以期使翻译教学质量得到提升。

二、客观主义翻译教学

客观主义（objectivism）应用到教学领域，产生了客观主义教学理念（邱婷、钟志贤，2007），该理念认为教学的作用是将关于客观世界可靠而稳定的知识传递给学生，使其获得相同的理解。客观主义教学偏重于教的方面，教师是知识标准的掌握者，处于主导（中心）地位。客观主义翻译教学强调教师的作用，学习环境主要由教师、学生和教材组成。教师以讲座的形式向学生传授关于翻译的知识和技巧，再通过练习加以巩固。在这种教学理念中，教师居于中心地位，重视知识传授和技巧讲解，而学生处于被动地位，是知识的接受者。教学内容以翻译文学作品为主，非文学翻译所占比重较小。这与教材内容有关，“翻译教材的编写大都采用语言对比法，与之相伴的是一种传授知识的倾向”（谭业升，2001）。

客观主义翻译教学注重知识的传授，“有利于教师发挥主导作用，便于师生感情交流，并能充分利用情感因素在传授过程中的重要作用”（薄振杰、李和庆，2001）。但这种传统翻译教学模式“重知识传授，轻能力培养；重语言间微观现象的转换技巧，轻语言宏观结构的把握和转化”（伍小君，2007）。因而往往使许多学生无法体会到翻译课的乐趣，无法树立学习信心，这也在一定程度上扼杀了学生学习翻译的积极性、主动性、合作性和创造性。

三、建构主义翻译教学

建构主义（constructivism）教学观是“在批判和发展传统教学观的基础上形成的”（侯万春，2000）。作为认知心理学派中的一个分支，建构主义是与客观主义相反的方向。作为认识论，建构主义可追溯到苏格拉底和康德，作为学习理论则由瑞士皮亚杰（Jean Piaget）最早提出。建构主义认为，学习者只能基于内部建构的基本认知原则，在一定的情景下，借助他人帮助和必要的学习资料，通过意义建构的方式获得知识。建构主义教学偏重于“学”，强调学习的建构性、主动性、社会性和情境性。建构主义明确了学生在学习中的主体地位，教师则成为学生学习活动的促进者，“在教学活动中发挥主导的作用”（张榕芳，1999）。

建构主义翻译教学强调对学生翻译能力的培养，提倡基于项目的学习，重视翻译实践。作为教师，主要任务是为学生提供大量的翻译实践机会，提高学生解决具体问题的能力。教学内容不以翻译文学作品为主，而是强调专业性和真实性，从而符合全球化背景下社会对翻译人才的需求。评价学生则倡导过程性评价，有助于调动学生积极性，培养批判性思维且让学生从多角度完善认知结构，完成意义构建。

建构主义翻译教学强调学习的情境性、主动性、协作性和开放性，有利于发挥学生的主观能动性，但也容易带来负面影响：“过分重视直接经验而忽视间接经验，最终导致教师的翻译经验不能有效传递给学生，教学缺乏系统性、经济性”（薄振杰、李和庆，2001）。因而，在翻译教学中提倡引入构建主义的同时，不能完全抛弃客观主义，而是要取长补短、有机融合。

四、客观主义与建构主义翻译教学有机结合的途径分析

（一）注重模仿翻译训练

模仿翻译是客观与建构结合的手段之一。对于初学者来说，以优秀译文作为仿译对象，有助于构建一个标尺，树立一个目标。仿译相对简单且操作性强，可帮助学生少走弯路。在仿译中寻求规律，感悟翻译的思想与技巧。翻译教学课堂上，学生先通过讨论以认识到翻译中所用的技巧及其参考价值，然后在相似的情景中反复操练。

仿译的另一优点在于通过超越原译文以帮助学生树立自信心。以《三个桃核》为例，原文中亨利爵士退休之后终于找到了生活的乐趣，他种下三个桃核，结果长出三棵小苗，兴奋之情溢于言表：“I had only three stones，and there you are，one，two，three shoots，” he counted。教材所给的参考译文是：“我当初只有三棵桃核，你瞧，一、二、三棵芽，”他数道（孙致礼，2011）。经过学生讨论后改译为：“我就种了三个桃核，你瞧，都发芽了，一、二、三，”他数道。改译之后，口语味更浓郁并准确地传达出亨利爵士的激动之情。

（二）拓宽翻译教学的内容

培养应用型翻译人才偏重于实践应用。调查表明，非文学翻译占全球翻译活动的95%以上。文学翻译教学的普世性毋庸置疑，但忽视非文学翻译不利于培养应用型人才，而英语专业翻译教材中文学翻译的比重却远大于实用文体，因此教学内容的改革势在必行。翻译教学要走出文学翻译的樊篱，拓宽题材和内容，增加实用文体的翻译。

将新闻英语翻译扩充到翻译教学内容中区则是一个很好的尝试。可选取学生感兴趣的热点新闻以拓宽教学内容，为学生提供“学以致用”的成就感。

新闻的选取并非仅仅以“新”依据，而是要与教材进度相吻合。仍以“乔布斯去世”为例，原文：“Those of us who have been fortunate enough to know and work with Steve have lost a dear friend and an inspiring mentor.”译文：“我们这些有幸与他相识并工作的人，失去了一位亲爱的朋友和鼓舞人心的导师！”其中的“a dear friend and an inspiring mentor”，学生们建议改译为成语“良师益友”。则与教学安排中“成语翻译”契合，因势利导，让学生对成语翻译有系统、全面和正确的认识。

除了新闻英语教学以外，其他非文学文体，如公文、科技和应用等文体的翻译都可以适当引入翻译教学。

（三）营造真实—高仿翻译环境

建构主义教学观强调情境化学习，把所学知识与真实任务情境结合起来，让学生合作解决情境性问题，有利于学生对知识的迁移和运用。客观主义教学强调发挥教师教的作用，强调高效率帮助学生获取知识。两者皆不可偏废，营造真实—高仿的翻译环境由此应运而生，即在教师的指导、安排下，尽可能让学生参与到真实或接近真实的翻译活动中来，学习的任务情境应与现实情境相同或类似，旨在帮助学生解决现实生活中遇到的问题。

笔者所在的学校每年要承担数次国家援外培训，如阿富汗教育研修班等，这为翻译教学提供了良好的契机。学生通过从事志愿者工作，与培训对象面对面接触、交流，进入培训现场聆听现场翻译以及以助手的方式协助现场翻译等。学生不再是知识的被动接受者，而是主动建构者，在学习过程中将新旧知识联系起来，通过探索法和发现法去建构知识。

但有机会亲身参与的学生人数毕竟有限，因此录像、录音等技术手段能为其他更多的学生营造高仿的翻译教学环境。通过观摩素材、感受各类发音、模拟“参与”、讨论得失，学生在实践中翻译水平得以提高。

成立“网上翻译作坊”也是营造真实—高仿翻译环境的另一途径。作为一种“基于项目的学习”，网上翻译作坊以为外界提供免费服务为主，学生单独或合作处理各种翻译素材。网上翻译作坊首先强调在过程中学习，在真实的翻译实践环境中，培养学生电子资源搜寻和利用能力，强调市场对翻译教学的导向作用，强调学生在翻译过程中的社会化。学生学会利用翻译软件、搜索引擎及小组合作，将课本知识用于实践。通过教师的协作与引导，学生掌握各种翻译技巧，在实践中提高翻译能力。

网上翻译作坊将两种教学理念有机结合起来。注重发挥教师的指导作用，强调教学的系统性与经济性。教师引导学生结合所学理论进行定期总结、讨论，注重翻译规范，将两种主义融合并发挥出最大化的作用。

五、结语

基于两种教学理念的翻译教学观解读，有助于我们厘清长短。学习与借鉴新理论不应当作为否定与抛弃行之有效的传统理论的借口，在教学实践中对传统理论应采取扬弃的态度，以实现翻译教学的本质飞跃。两种理念融合的有效性需要在教学实践中不断检验，并得到进一步的发展与完善。

［参考文献］

［1］薄振杰，李和庆.关于当前中国翻译教学研究的思考［J］.外语界，2001（5）.

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［4］孙致礼.新编英汉翻译教程［M］.上海外语教育出版社，2011.

［5］谭业升.建构主义翻译教学刍议［J］.山东外语教学，2001（4）.

建构主义优点范文第5篇

【关键词】存在主义 建构主义 学习观

存在主义学习观和建构主义学习观在历史上对传统的学习观产生了巨大冲击，对近现代的学习观有着重要影响。但二者都有哪些相似之处和不同之处，哪些因素造就了这些差异是需要澄清的。这种澄清不仅具有理论价值还具有实际的教学意义。这两种学习观对我国的基础教育课程改革具有导向的作用，如果能够综合运用，用彼之长补此之短，对提高我们的教学质量和教学效率会有帮助。本文从这两个流派的产生背景、哲学基础、目标取向等维度来剖析它们的同与异，以利于我们的学习和借鉴。

一、两种学习观概述

不同的教育思潮会因为其产生的历史背景和哲学基础等的不同而产生不同的教育观点。存在主义教育思潮是以存在主义哲学为基础建立起来的，是存在主义哲学在教育领域的拓展。存在主义哲学发端于19世纪欧洲大陆并在20世纪40年代在德国形成体系。[1] 建构主义教育思潮是在康德、杜威的哲学基础和皮亚杰、布鲁纳等人的心理学基础上建立起来并在20世纪80年代迅速风靡欧美的教育思潮。这两种教育思潮因为其产生的历史背景和哲学基础的不同造成了其学习观上的不同，下面作简要的概述。

（一）存在主义学习观

雅斯贝尔斯认为“教育是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年青一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年青一代，使他们自由生成，并启迪自由天性”。[2] 从他的定义可以发现，存在主义者重视学生学习的主体性并最终实现自由生成。

1.存在主义学习观的主要内容

首先，存在主义者的学习观主张学习文科类知识，而对自然科学和实用技术学科持批评态度。他们认为自然科学类知识缺乏人文教育的内容，考虑问题也仅是从假设出发进而缺乏整体性，雅斯贝尔斯就说“尽管各门自然科学的引人瞩目的一致性影响了当今的基本思想，然而，自然科学对外部世界的直观是缺乏整体性的。与其说它们是作为真理确立起来的，不如说它们是供人实验的迥然各异的处方”。其次，存在主义者主张学生自由选择学习内容、学习方法，学习者对自己的学习结果承担责任。存在主义哲学主张个人自由，反对他人的束缚。因此，在教育方面他们反对传统的以教师为中心的方式传递知识、技能，他们认为教师和学生的关系是“我与你的关系而不是我与它的关系”，这种关系强调的是学生在学习的过程中并不是知识和技能的被动接受者，而是与教师处于平等的地位，教师和学生互为主体，学生有权利自由选择学习内容和学习方法，但学习内容绝不是社会中流行的经验而是社会生活经验，即活动课程、兴趣中心课程和自由学习课程。[3] 在学习方法方面存在主义者推崇苏格拉底的问答法，认为只有通过对话才能体现师生之间关系的平等，以此培养学生的独立、自尊、自主和自重的人格特征。再次，存在主义学习观认为学习的最终目的在于帮助学生自由选择并最终建立人格尊严。经过两次世界大战，作为个体的人被剥夺了自由和尊严，人类的精神世界受到空前打击。存在主义者渴望建立新的精神世界，希望通过学生自由选择学习内容、自由选择学习方法、与教师平等对话等方式来“帮助每一个人自由地成为自己”，让每个人都能有尊严地活着。

2.存在主义学习观的主要特征

首先，萨特认为“存在主义是一种人道主义”。存在主义学习观的第一个特征就是以人为本。人不同于动物，因为人自身具有主观能动性，人能够自由选择，人有自己的人格和尊严，所以在学生学习的过程中要尊重学习者，所有的真理、原理、法则都要围绕人而存在。[4] 其以人为本特征还体现在学习者和教师的关系上，认为学生与教师在教学活动中处于平等的地位，不同的学生具有不同的个性，教师不能阻碍学生的自由发展，学生拥有自由选择学习内容和学习方法的权利。其次，存在主义学习观具有互动性。体现在两个方面：第一，学生与教师的互动性。通过问答法的方式教师可以向学生发问，同样学生可以向教师提问，二者相互提问，探讨问题并形成解决问题的方案，最终通过互动这种开放的环境有助于学生自我的生成。[5] 第二，学生与环境的互动性。提倡学生在学习过程中要与环境相互影响，在这种相互作用的过程中产生新的知识，并运用这些知识进一步促进学生和环境的相互作用，在促进学生发展的同时也不断改善环境。再次，存在主义学习观的个别差异性。存在主义者反对将学生培养成一类学生，并认为这是扼杀“个人的权利和尊严”，因此他们认为学生可以根据自己的兴趣、爱好和个体倾向选择学习内容、学习方法，甚至学习进度。

（二）建构主义学习观

建构主义学习观的产生和发展与当时的学术背景密切相关，20世纪初行为主义诞生并很快流行开来。行为主义学习观强调“刺激—反应”以及“强化”，将动物的学习方式转嫁到人类的学习上。建构主义者认为这种学习观忽视了人与动物的区别，忽视了个体的认知结构，随着对行为主义学习观的反思以及布鲁纳和皮亚杰等心理学家关于认知结构理论的提出，20世纪80年代末兴起了建构主义学习理论。

1.建构主义学习观的主要内容

首先，建构主义学习观主张复杂性知识。建构主义者认为导致知识固定不变的原因是混淆了信息与知识，信息是稳定的、自足的和结构良好的，而知识则是不稳定的、结构不良的和主观的，二者不能等同。知识的不稳定性尤其体现在因主体、具体环境的不同而不同，知识不具有普适性，所以建构主义者主张的学习方式与传统的“灌输—接受式”学习方式有很大的区别。其次，建构主义学习观主张知识的自我建构。[6] 学习是通过建构的方式并在原有知识的基础之上通过同化、顺应、转换的方式对新信息进行加工处理以便形成更加复杂的知识。以往对于知识的学习往往是将知识原封不动地传递给学生，而建构主义主张通过结构不良的问题来逐渐增加学生的知识。这种结构不良的问题没有预定的解决方法，它需要学生不断探索解决问题，然而问题的解决却又是其他问题的开始，要求学生在学习中不断改变学习目标，通过问题的解决获取知识。再次，建构主义学习观主张培养能够自我建构知识的主体。它强调学习者要自我建构知识而不能仅仅是原封不动地接纳知识，建构主义教学中典型的随机通达式教学模式、交互式教学模式、抛锚式教学模式以及问题解决式教学模式都注重学生的体验，通过解决问题建构知识。

2.建构主义学习观的主要特征

建构主义学习观主张知识的自我建构，所以其首要的特征就是主动性。[7] 认为学生要构建自己的知识必须对信息材料进行主动加工，对建构主义有较大影响的杜威就十分强调学生的主动作业，主动作用于环境，然后在与环境的相互作用中获取知识。建构主义学习观的第二个特征就是建构性。[8] 知识不是靠教师灌输的，而是靠学生以及在教师的帮助下自我建构的，知识之所以能够建构是与真实的本质、知识的本质、人的相互交往的本质以及科学的本质密切相关的，即人的心智能够反映外部世界，知识是人大脑的建构，知识的建构需要人与人的互动合作。累积性也是建构主义学习观的主要特征之一。皮亚杰认为学习是通过学习者同化、顺应、转换实现的，同化知识就需要先前的知识，将新知识融入先前的知识结构之中。[9] 但累积性并非知识的简单叠加，而是在原有知识基础上的深化和超越。建构主义学习观的特征还有一个自我诊断性。学习者在学习过程中要时刻监督、调控自己的学习方法、学习进程以达到学习的目标。因此，建构主义学习观十分重视学生自我诊断能力的培养，并根据诊断结果修改和完善学习方法，以便让学习者获得持续的进步。

二、两种学习观比较

存在主义学习观和建构主义学习观对当今的教育都具有深刻的影响，相对于传统学习观它们都具有颠覆性的意义。但这两种学习观既有相似点也有区别，只有对二者进行对比才能准确理解这两种学习观。

（一）相似点

1.注重学习者学习的主体性

这两种学习观都重视学习者在学习过程中的主体作用，允许学生自由选择学习方法和学习内容，将学生从传统的将学生看作机器或没有主观能动性的动物中解放出来。[10] 存在主义学习观将知识的学习看作学生自我解放、获取自由的途径，建构主义学习观将知识看作学习者自我建构的结果。二者重视学生主体性的目的、学习方式和理论依据，虽然不同，但二者都反对被动接受知识。

2.注重学习过程中的互动性

这两种学习观都认为知识是在与教师和环境的互动中形成的。存在主义学习观推崇苏格拉底的问答法，通过师生的平等互动培养学生的独立、自尊、自主精神。建构主义学习观主张人与环境的互动是产生知识的重要途径。维果茨基指出“儿童的全部心理能力是在交往中发展的”。[11]

3.注重学习动机的内驱性

存在主义学习观主张培养学生的个性、自由品格以及自我生成的学习目的，反对来自外在的束缚。主张学习者要在学习过程中按照自己的兴趣、爱好选择适合自己的学习内容，所以存在主义者主张学习动机的内驱性。[12] 建构主义者认为学生学习是一种内在的认知动机驱动的学习，这种内驱力表现为学生对知识的渴望、获取和理解以及对问题的发现和解决。这些内在的学习动机会因为知识的获取、学习的成功以及社会的认可而转化为持久的学习动机支持学习者今后的学习。

（二）不同点

1.产生背景

存在主义和建构主义产生于不同的社会背景和学术背景。存在主义开始于19世纪，起源于对个体自由的思考，后来人类经历了两次世界大战，人类的尊严、自由品格沦丧，原来建立的精神秩序崩溃而新的精神世界急需建立，存在主义就是在这种背景下产生的。[13] 20世纪50 ～ 60年代美国颁布《 国防教育法案 》强调学科知识的学习，忽视学生个性的发展，建构主义是针对当时忽视学生学习的主体性、心理认知特征而产生的。在学术背景上二者也有很大的区别，存在主义教育思潮是在存在主义哲学以及自由主义思潮的影响下产生的，由于它们都重视个体的自由，因此存在主义学习观也主张学习者自由选择学习内容和学习方法，最终达到自我生成。而建构主义的理论基础则是皮亚杰、布鲁纳等人的心理认知理论以及维柯、康德和杜威等人的关于认知的理论观点，他们强调知识是自我建构的、知识是主体与环境互动的产物，这些都成为了建构主义学习观的主要特征。[14]

2.学习目的

存在主义学习观的学习目的是让学生通过自由选择学习内容和学习方法的方式实现真实的自我。建构主义学习观的目的是帮助学生实现知识的意义建构，它关注的是学生的心理认知结构以及知识的意义建构。

3.学习方法

从整体上看存在主义在学习方法上侧重学生的主体地位，在教学过程中学生和教师的地位是平等的。其中问答法是存在主义学习观重要的学习方法。[15] 建构主义学习观在学习方法上虽然也强调学生学习的主体性，但它不是侧重学生的自由精神，它侧重的是人的心理认知。比如其典型的支架式教学法，相应的学习方法就是根据学生的认知水平，教师提供“脚手架”，学生在教师的帮助下提高自己的认知水平。从目的上看，这两种学习观的方法一个指向学生的个体自由，另一个指向学生心理认知水平的提高。

三、结语

存在主义学习观和建构主义学习观在学习观的发展进程中都做出了巨大的贡献，这两种学习观在产生的时间上具有前后相继的顺序，可以帮助我们体察学习观的演变历程以及展望将来学习观的走向。与此同时，在实际教学中也能借助他们的优点取长补短，提高我们的教学质量和教学效率。

（作者单位：西南大学教育学部，重庆 北碚，400715）

参考文献：

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