建构主义的教育观
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建构主义的教育观范文第1篇
关键词： 建构主义 传统教育模式 矛盾
“以学生的发展为本”是新课程改革的出发点。新课改强调“知识与技能、过程与方法及情感、态度与价值观”三重目标的整合，这些理念都与建构主义理论不谋而合。建构主义理论用一种有别于传统的教学理念引领我国新的教育观、教师观、课程观、教材观、学生观，更加适应素质教育的新方向，适应时代对人才培养的新要求。建构主义理论既在教师的面前明确了发展和进步的新方向，指出了一条新的教育教学之路，又把教师教学带进了自我否定的辩证发展的矛盾中，让手持教鞭主演在三尺讲台的一线教师们再一次重新审视自己。
一、传统的教学经验与建构主义教育新理念的矛盾
建构主义教育理念认为同化和顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。在学习过程中重要的不是知识数量的增加，更关键的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。广大教师对建构主义理论的接受也正在经历着一个同化和顺应的矛盾过程。这些矛盾表现在多个方面，例如：对于广大教师而言，在教教材和用教材上遇到了矛盾，不自觉地走回了以灌输为主的“老路子”；教学方法的选择过于单一，即使用了现代多媒体手段，看起来形式新颖，但依旧是走回了“是什么，为什么，最后应用”的演绎法的老套路中；在新课改的三维目标中，潜在地注重了知识的传授和传统知识体系的建立。对于广大学生而言，由于长时间地受到传统教育方式的影响，发现问题、提出问题、解决问题的能力不足，这在无形中增加了教师积极尝试新的教育理念的难度。这些矛盾实质上是老经验与新理念的碰撞，但有些经验却在无形中成为教师以更快的状态理解和应用建构主义的羁绊，致使建构主义理念在具体贯彻上遇到了教师无法逾越自己的藩篱，加上当前新课改阶段对高中教学的评价还处于一个探索阶段，即使在高考试题的设计上正在做着积极的改革和探索，但传统的教学效果评价方式带来的影响无论是对教师还是对学生也无法消除。教育教学的本身就是一个创新的过程，广大教师都接受了一定的新理念培训并愿意积极地参与和实践。但在这个过程中怎样将建构主义的新理念真正内化为教师的一种新经验，从而达到一种新的平衡，还需要一个过程。
二、教学过程和结果的矛盾
传统的教育模式和建构主义的教育理念都追求学生的提高，但对于学生而言，这种提高是被动输入还是内在主动生成，两种教育模式在实现的过程上有很大的区别。建构主义对学习观、知识观、学生观都有独到的诠释和理解。注重“教学情境”、“教学协作”、“教学会话”等要素的综合利用，注重学生在参与学习的过程中，依赖原有的知识重建自己的知识结构，获得发展。传统的教学注重教师的“教”，“应试”是最终目的，“分数”是关注的焦点，因此在学习的过程中不注重学生对知识的探索过程，虽说也力求学生能举一反三，但方法不过是题海战术，强调熟能生巧、“死去活来”，对于学生而言是被动的知识复制的过程。建构主义希望教学过程有变化：从重视外部强加给予到关注学生自我生成，从聆听式学习到“集体化”协作探究式学习，从“轻情境”的教学设计到“重情境”的要素引导。这些变化最本质的转移意味着从关注结果到关注过程的转变，教师在教学时间紧、任务重的情况下是注重过程还是注重结果，以致陷入矛盾之中。但在这些重大变化的基础上，不免在具体的实施上出现形式化、走过场、表演化，难以真正地将建构主义的教育教学理念的应用常规化，融于过程化。
三、新旧师生观的矛盾
在教育教学过程中师生是一对矛盾体，相互依存。传统的教师的主要任务是“传道授业解惑”，但随着时代和科技的发展，教师不再是学生知识和信息的唯一来源，不再是学生心目中唯一的知识权威。学生可以通过多种途径获取多样化的知识，尽管这些知识经验可能是零散的、粗浅的、片面的。建构主义要求教师尊重学生这些潜在的已有的知识经验，与学生进行交流和协作，引导学生构建新知。这就要求教师和学生与时俱进地转换角色和地位。教师要做好学生建构新知识的忠实支持者，从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者、帮助者、引领者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。学生不再是知识的等待者，学生需要转换自己的学习方式、学习思维、学习策略，具备管理自己和与同学协作完成学习任务的主动精神。教师作为课堂设计者和导演者，在教学设计上就要为学生提供展示的平台、参与的机会，进而激发学生的思维，开阔学生的眼界，逐渐培养学生的参与、主动探究的能力，从而既提高知识水平又提高能力。教学答案的设计必然是突出多样化和个性化，而没有传统教学中的标准答案。在这个过程中，生生之间、师生之间相互协作，更培养了学生的合作意识、发散思维、探究精神。
在实践建构主义教学理念的过程中，每个教师都会从自己的实践出发找到解决矛盾的更好办法，在矛盾的解决过程中要注意几点原则。
1.重在教师，突出主导。在任何情况下，教师都是教学中不可或缺的角色，建构主义不是轻视了教师在教育教学过程中的作用，而是一种转换，是对教师提出了更高的要求。首先教师对教学方向的把握，尤其是对新课改三维目标的理解和应用更应高屋建瓴，统筹兼顾。其次对教师的教学技巧、教学设计有了新的要求。怎样针对不同的教学内容提出能激发学生探讨和思索的问题，怎样将教学内容以恰当的教学方法、教学手段、教学情境展现出来，都在考验着教师的知识功底和教学过程中与时俱进的能力。最后要求教师提高管理技巧为学生创设一个有利于交流和协作的学习环境。
2.重在应用，防形式主义。建构主义教学理念的应用是一个长期的过程，不能在一朝一夕间一蹴而就。教师要注意持久战，不是仅在公开课时为了装点门面而应用，不是为了探究而探究，不是将建构主义作为一个形式主义的任务去完成，要在教学过程中逐渐培养学生的参与能力，达到“教是为了不教”的教育效果。
3.符合原则，大胆尝试。对于我国的教育而言，新课程改革在尝试，新的教育理念的实施也在摸索，教无定法，怎样的教学方式才是最适合学生的，最有利于学生的终身进步的，最适合中国教育的未来发展的，教育工作者在矛盾中探索，在矛盾中思考。
参考文献：
建构主义的教育观范文第2篇
【关键词】建构主义；教师观；教材观
一、建构主义的教师观
课堂教学的关键要素在教师。作为教师，要适应时代的发展需要，就必须重新认识自己，树立新的教师观。
1.教师不只是蜡烛。人们常说：“教师是蜡烛”，“教师是人梯”，“教师是渡船”，“教师要有一桶水”，“教师是人类灵魂的工程师”。“蜡烛”、“人梯”、“渡船”，这些比喻，都强调了教师的无私奉献精神。这是对的，但作为一个新时代的教师，仅有了这种精神还不够，应该是在照亮别人的同时，又不毁灭自己，成为一盏长明灯。因为教师也是人，是有血有肉的人，必须在培养学生中丰富自己，发展自己，实现自我的价值。也只有这样，才能成为一个完全的人，成为一个对人民的教育事业不断奉献自己的人。“一桶水”说的仅是从知识量的角度来说的，但教师仅有“一桶水”还不够，更应有将“一桶水”适时适量适当灌出去的能力，更应有不断吸满“一桶水”的能力，只有这样，“一桶水”才不会枯竭，不枯竭的活水才能发挥巨大的持久的育人作用。至于“工程师”一说，它强调了教师对人类灵魂影响作用，但如果认为教师是学生人生蓝图的设计者，是学生人生大厦的施工者，那就错了。学生的人生蓝图应该由学生自己设计、描绘；学生的人生大厦应该由学生自己建造，教师只能是他们设中的指导者，建造中的督导者、帮助者。
2.教师应是教的主体。教学中，教师只是占据教这一边，也因为占据了教这一边，所以必须充分发挥自己的主观能动性，而成为教的主体。作为教的主体，教师必须有自己独立的人格，应做思想者，实践者，专业知识的研究者、开拓者与创造者。对生活，有自己独特的体验与理解方式；对知识，应有自己的独到的感悟与创造性的见树，而不应成为知识的奴仆，书本的搬运工，教参的传声简。也就是说，应是“用教材教”，而不是“教教材”。只有这样，我们教师，才不再是教书匠，才能充分发挥主体性作用，而形成自己风格，成长为专家式创新型教师。
3.教师应是学的引导者。新时代的优秀教师，不仅是知识的占有者，学识的领先人，还应是学生学习、人生的引航者、导游员。是引航者，不仅传道受业解惑，还应挑动学生学习动机，激发其学习兴趣，关注其身心健康，带领他们战胜困难。是导游者，不仅引领学生游览，讲解沿途风景，还应让学生自由观赏，自己探寻，像苏轼教子探究石钟山得名一样，引领他深入实地考察，让他自己观察、体验，点拨他领略真谛，悟出哲理。
4.教师应是课堂的组织者。长期以来，教师在课堂上是说一不二的布道者。学生围着老师转，教师总是引着学生钻自己预先设计的某个圈子。如果稍有偏离，就要遭到白眼，遭到嘲弄，教师成了绝对权威，学生唯老师是从，不允许有自己的思想，自己的见解。这样培养出来的学生哪还有个性，哪还有创造性？现代教师应走下神坛，在课堂上当好学生学习的指导者、组织者，与学生建立平等的关系，营造民主和谐的学习氛围。
二、建构主义的教材观
建构性学习需要学习素材、学习环境提供背景支持，建构主义理应取代工具主义、理性主义主导教科书编制的线索。鉴于建构主义侧重于认知理论研究，我们归纳总结散落于其教学观、知识观、学习观中教科书编制的相关主张，提出“建构主义教材观”并联系实践进行剖析阐发，以期实现教科书编制理念转变与课堂教学改革实践同步并行。
1.教材不再是“圣经”。传统教学中，教师奉“教材”为“圣经”，学生只埋头在教材之中而不越雷池一步。学生接触的除了受教材，就是教辅书了。课堂上学教材，自习课学教材。这样，学生学得兴趣全无，教师教得索然寡味。一些学生尽管教材学得好，平时考教材内容或教师讲过的内容，成绩也好，但一旦变化一下，特别是到了高考，就考不出理想成绩了。其中一个重要原因就是现在的高考命题重能力测试，而我们的教学却只限于教材的传授与接受。实际上，现在的教材已不是“圣经”。再好的教材终究是教材，终究是教学的凭介，而不应成为学生学习知识的唯一。其实，学生接受信息的渠道早已就是多种多样的了。
2.教材是多彩的枝叶。课程标准具体化而形成的教材可以有很多种。事实上，现在已不再是人教版一统天下，而早已是“一纲多本”。如果说“大纲是根本，那么教材就是枝叶，根只有一个，而枝叶可以有很多，但我们所使用的教材，仅仅是很多枝叶中极少的一部分”。丰富多彩的教材为我们的教学提供广阔的选择平台。体育课标改倡导“学生在生活中学习，在学习中生活”，我在教学中让学生自己动手参与实践活动，如学生们对体温的测量、休克的抢救、出血的护理、外伤的包扎等内容进行实践，学生们的兴趣很浓纷纷要求能多开展类似的活动，这样学生学习的主动性和自觉性都会有所提高。
建构主义的教育观范文第3篇
建构主义观的本质是：强调事物的意义不是独立于我们之外而存在的，对事物的理解更主要取决于学习者的内部建构。建构主义学习观基本点在于知识是学习者在一定的情境下借助他人(教师、学习伙伴等)的帮助，利用必要的学习材料，通过个体建构的方式而获得。数学建构主义学习的实质是：主体通过对客体的思维构造，在心里上建构客体的意义。数学的建构主义学习可以比喻为：主体在心理上建构一个认识对象的“建筑物”，其建筑材料，除了有关新知识的部分信息来自与外部，多数信息来自于心里内部已有的知识、经验、方法和观念。这个内部“心里建筑物”的建构是内部心里上的思维创造过程。以这样的方式对新知识所建构的意义，植根于主体原有的认知结构之中。这是外界力量所不能达到的。教师的传授实际是向学生的头脑里嵌入一个外部结构，这与通过内部创造而建立的心理结构完全不同。个体思维对认识对象所构造的新知识的意义，不仅是建构活动的结果，而且还是下一次新知识建构活动中思维创造的原料和工具。建构主义强调学习的目标，深层理解、学习的内部过程、学习的自我监控、学习的社会性、学习的物理情境，这正是每一位学习者必备的优秀品质。另外。这种学习方法是以人的适应与发展为根本目标，使学习者不断内化、创造，实现个人调谐与社会调谐的辩证统一。因此有必要对建构主义进行认真的研究，以发展我国的数学教育。
建构主义的数学学习观
建构主义认为：人的认识本质是主体的“构造”过程。所有的知识都是我们自己的认识活动的结果。我们通过自己的经验来构造自己的理解，反之，我们的经验又受到自己认知“透视”的影响。数学认识应当被看成是主客体相互作用的产物，也即是反映和建构的辩证统一。如果完全否认了独立于思维的客观世界的存在，并认为认识活动的最终目的不应被看成对于客观真理的追求，则必然导致“极端建构主义”。
在实际数学教学中，我们常常会发现这样的现象，教师总是一个劲的抱怨学生连课堂上讲过的一模一样的习题，在考试中出现时仍然做不出来。这里可以依据建构主义观点作如下的分析：建构主义认为学生学习活动的本质是：学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程。我们对学生“理解”或“消化”数学知识的真正涵义获得了新的解释，“理解”并不是指学生弄清教师的本意，而是指学习者已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构其意义，它只是表明学生认为自己“我通过了”。因此，我们不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的――这一“残酷”事实。
关于数学学习的建构主义观点是对于传统的数学教育思想，特别是“授予与接受”的观点的直接否定。学习并非一个被动的吸收过程，而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程。因此，学习数学的最好方法是做数学，即我们应让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习数学。
建构主义的数学教学观
建构主义所主张的教学方法与传统的注入式和题海战术，有着本质的区别。建构主义主张的教学方法其核心是强调学习者是一个主动的、积极的知识构造者。他们认为知识就是某观念；学习是发展，是改变观念；教学是帮助他人发展或改变观念；而行为是人类的活动，其实质是观念的操作化。建构主义认为教师的一项重要的工作就是要从学生实际出发，以深入了解学生真实的思维活动为基础，通过提供适当的问题情景或实例促使学生的反思，引起学生必要的认知冲突，从而让学生最终通过其主动的建构起新的认知结构。传统教学中的注入式和题海战术往往容易忽略学习需要主体的建构，而是把教学最大限度地转移到记忆、复现、再认上去。例如，注入式的教学方法取消了结论所产生的建构过程，把学习变成反复再现由课本或教师规定的结论；题海战术取消了方法的建构过程，把学习变为重复某些规定的题型解法，等等。传统数学教学的一个主要弊端在于忽视学习者的主观能动性，忽视学习者是学习过程的主体。教师成了知识的“贩卖者”，学生被看成可以任意地涂上各种颜色的白纸，或可以任意地装进各种东西的容器。
建构主义的数学价值观
数学教育具有巨大的经济价值，工业革命和生产力的发展需要大量的数学知识。工业化的进程迫切需要培养出具有一定实用知识的专门人才。数学的发展以及在各个领域内的广泛应用，为教育提供了丰富的内容。数学知识的学习成为谋职、就业的必要准备。此外，数学所赋予人的力量并不完全在于知识的应用，而是数学独特的思维方式和不断改进的思想方法以及数学家坚韧不拔的意志。数学的形式化原则、公理化、求简精神、模型构造、化归思想、精确的数量分析标准等，无不是人类思维中的精华。数学在为人类社会创造巨大物质财富的同时也丰富了人的精神世界，为人类提供了最崇高的“善”。数学教育对提高公民素质，形成完满人格具有举足轻重的作用。数学教育的任务，不仅是知识的传授、能力的培养，而且也是文化的熏陶、素质的培养，使受教育者成为既有健全的人格，又有生产技能，既有明确的生活目标、高雅的审美情趣，又有能创造、懂得生活的人，以实现人文教育和科学教育的整合。
新教学理念倡导构建共同基础，提供发展平台，适应个性发展；倡导积极主动、自主探索、动手实践、合作交流、阅读自学的学习方式；鼓励学生养成独立思考、积极探索的习惯。而数学建构主义学习正是强调：(1)个人体验。数学的对象是抽象的形式化的思想材料，数学的符号仅仅是其所代表的抽象意义的载体。因此数学的学习是对抽象意义的学习，主要是在大脑内部以思辨的方式进行。数学建构学习中，这种抽象意义的建构首先来自于个体的“个人经验”，其中既有语言编码又有非语言编码，既有语言表征又有情节表征和动作表征，得以实现对数学对象完整意义的建构。(2)智力参与。数学建构学习的本质是个体或群体的思维构造，因而学习者需要将自己的注意力、观察力、记忆力、想象力、思维力和语言能力都参与进去，形成高水平的智力参与。由于数学建构学
习活动的本质是思维构造，就表明这是一个创造的过程，尽管是再发现再创造的性质，但是对学习者本人还是处于第一次发现发明的地位，因而主体一定要有高水平的智力参与，这个创造的过程才能得以实现。(3)自主活动。数学建构学习应该是自主活动，其一是在数学活动中学习数学，即“在做数学中学数学”，活动是个人体验的源泉；其二在于建构学习是思维构造的过程，是高水平的智力参与的过程，并要产生出个人体验，因此，自主性和积极性必然是个体建构的命脉，没有自主性和积极性的构造是不能完成的。
目前最有价值的工作就是进行课堂教学案例的研究。从建构主义的角度去审视这些教学是否体现建构主义观点，应该如何体现建构主义思想，如何把建构主义的理论用于实际，教师该如何教，学生该如何学。在运用建构主义思想进行教学时，如何处理好继承和发展的关系等一系列问题，都是值得研究与探讨的。
建构主义的数学教学观与我国数学教育家积极倡导的“让学生通过自己思维来学习数学”内在本质是一致的。在一定意义上说，我们认为没有一个教师能够教数学，好的教师不是在教数学而是能激发学生自己去学数学。好的教学也并非是把数学内容解释清楚，阐述明白就足够了。事实上，我们往往会发现在教室里除了自己以外，学生并未学懂数学。教师必须要让学生自己研究数学，或者和学生们一起做数学；教师应鼓励学生们独立思考，并接受每个学生做数学的不同想法；教师应积极为学生创设问题解决的情景，让学生通过观察、试验、归纳、猜想、发现模式、得出结论并证明、推广，等等。只有当学生通过自己的思考建构起自己的数学理解力时，才能真正学好数学。例如教师在讲授勾股定理时，让学生通过对图形的割、补、拼、凑，学生经过了亲自观察和动手操作，发现了直角三角形三边之间的数量关系。这样不仅使学生认识了勾股定理，熟悉了用面积割补法证明勾股定理的思想，而且更重要的是培养了学生的数学思维能力和自我探究的习惯，激发了学生学习数学的兴趣。
建构主义的教育观范文第4篇
论文摘要：建构主义认为，任何知识都具有一定的内涵、逻辑外延(知识的潜在应用范围)和心理外延(主观上的应用范围)，知识的意义要通过知识的应用来理解。在此基础上形成的建构主义学习迁移观认为，所谓学习迁移，实际上就是知识在新条件下的重新建构，这种建构同时涉及知识的意义与应用范围两个不可分割的方面。它启示我们在教学过程中，既要引导学生意识并积极主动地解决新旧知识之间的冲突，又要引导学生及时地对知识进行总结；既要注重练习内容的变通性和练习方法的多样性，又要使知识与一定的使用情境联系起来。
学习迁移历来都是教育心理学研究的核心课题之一。对学习迁移的研究，不仅有助于揭示学习的本质与规律，丰富和完善学习理论，而且有助于指导教学过程，提高教学质量和学生的学习效率。建构主义学习迁移观来源于建构主义学习理论，它的出现是对传统学习迁移观的挑战。因此对它的研究，同样既有重要的理论意义，又有重要的现实意义。
一建构主义的学习迁移观
传统的学习迁移观认为，迁移是一种学习对另一种学习的影响。他们认为：在完成某一任务、在某一特定情境下获得的知识能被应用在另一任务、另一情境意味着迁移的发生；迁移的实质内容是外在于学习者的共同的刺激和反应联结、共同原理或两个学习情境之问的关系，忽略了学习者对前后两种学习的整合。而建构主义学习迁移观恰恰弥补了这一缺陷。
建构主义的学习迁移概念是H．Messmer(1978)根据皮亚杰的理论体系提出的，他将学习界定为认知结构的建构，将迁移界定为认知结构的重新建构。当前的建构主义学习迁移理论就是在此基础上发展而来的。现代建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设。它只能通过学习者在特定情境下积极主动的对知识意义的建构而存在于具体个体之中。该理论认为，不论是学习情境还是应用情境中都存在建构，建构过程对两种情境下的学习过程都存在影响。传统学习迁移中的知识学习和知识应用只不过是学习的两个方面或阶段。也就是说，在建构主义看来，学习迁移的问题本身就是学习的问题。
建构主义区分了知识的内涵、逻辑外延(知识的潜在应用范围)和心理外延(主观上的应用范围)，并认为在知识的学习过程中，知识的内涵和它的应用范围是密不可分的两个方面。知识的内涵决定它的潜在的逻辑应用范围(通常是开放性的)，对于一个学习者来说，知识的潜在应用范围只有一部分是可能被实现的，这就是学习者主观上的应用范围，即心理外延。在此基础上，Prenzel和Mandl的进一步研究得出：学习过程(知识的建构过程)总是伴随着对知识应用过程的建构，知识的抽象水平与心理上的应用范围(心理外延)共同决定了知识应用的灵活性。一方面，知识在学习的各个阶段具有各种不同的抽象水平，知识的学习过程实质上就是一个从非常具体变化到非常抽象的过程。知识越抽象，其潜在应用范围越大，主观上的应用范围才能更大。知识运用起来才能更灵活。另一方面，只有当心理上的应用与知识连在一起时，潜在外延才对学习者有用。而且，知识的应用范围含有越多的因素，越精确，知识就会变得越灵活。也就是说，如果知识是通过许多有变化的应用而被学习者抽象出来的，这样的知识就能被灵活运用。因此，为了促进知识在新条件下的应用，学习者必须从知识建构过程的开始就要生成较多的应用。
Greeno(1993)认为，学习基本上可以看做是情境性的，是一个人或一组人对学习赖以发生的情境的特征的适应。知识或许被称为“知”更好——知识并不是个体在任何情境下都拥有的一个恒定不变的东西，相反，“知”是一种与情境密切相关的特征，是以各种不同方式与外物及其他人相互作用的能力。学习就是这种能力的增长，理解学习迁移的问题实际上就是要理解：一个人学会参加某一情境中的活动如何影响了他参加另外一种情境下的活动的能力。可见，知识的应用范围(尤其是主观上的应用范围)总是与一定的使用情境联系在一起的，包括知识学习时的物理、内容、活动以及社会情景，知识的用法不能脱离这些情景而单独存在，知识的学习与其应用的情景是紧密联系在一起的。
总之，建构主义认为，所谓学习迁移，实际上就是认知结构在新条件下的重新建构，这种重新建构同时涉及知识的意义和知识的应用范围这两个不可分割的方面，而知识的应用范围总是与一定的物理、内容、活动、以及社会情境联系在一起的。
二建构主义学习迁移观对教学的启示
(一)引导学生找出新旧知识之间的冲突。鼓励他们积极主动地解决冲突
知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，对知识的理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。知识学习只能是学习者在特定情境下积极主动地对知识意义的建构过程。在这一建构过程中，难免会产生新旧知识之间的冲突。所谓新旧知识之间的冲突，既包括已有知识与新知识之间的冲突，亦包括日常生活经验与新知识之间的冲突。在这里，教师除了要了解学生现有知识水平外，还需要知道学生对这些新知识的固有看法。在此基础上，要创设情境以引导学生解决冲突。在学习过程中，每一个经验和生活背景不同的个体对知识都会有不同的理解和看法，教师可以在了解学生对知识已有看法的基础上，通过正确的引导去帮助学生建构知识的真正意义。
教师应尽可能多的了解学生的生活、思想，多从学生的角度出发去考虑问题，对学生的疑问要尽量帮助解答，使每个学生都能够准确表达他对知识的理解，在此基础上，找出学生的错误观念，并分析导致其产生这种观念的原因，引导学生认识并从根源上纠正错误观念，以建立正确的知识观念。
(二)引导学生及时地对知识进行总结，使知识的运用更加灵活
知识的学习过程实质上就是知识被抽象出来的过程。在这一过程中，知识的形式经历了一个从具体到抽象的过程。知识越抽象，其潜在应用范围越大，主观上的应用范围才能更大，知识．运用起来才能更灵活。对知识的总结就是让知识变抽象的一种方法，是通过让知识的内涵发生变化，从而引起知识的逻辑外延和心理外延发生变化，进而使知识的运用更加灵活。适当的对知识进行总结既包括对知识之间关系的概括，也包括对具体知识应用过程中出现的应用类型和对问题解决方法的归纳总结。这样的总结，有利于知识内涵的丰富，知识结构的清晰和知识的灵活运用。
引导学生及时对知识进行总结，让他们学会一般的总结归纳办法，如列表、画知识结构图、做卡片等，这样不仅有利于知识的条理清晰，知识应用也会更加灵活。另外，还可开展学习方法的交流，结合座谈会、报告会等方式使学生掌握知识总结归纳的方法。
(三)在教学过程中，注重练习内容的变通性和练习方法的多样性
建构主义认为知识学习和知识应用只不过是学习的两个方面或阶段。练习的过程就是新知识的应用过程，这一过程涉及到在不同情境下对知识的迁移。练习的方法越多样，练习的角度越广，知识的应用范围包含的因素就越多，知识的内涵就越丰富，知识运用起来也就越灵活。如果在知识的应用范围中只有少量因素，这种知识将是刻板的。或者说，如果在开始时抽象知识只是在某个学习情境中被传递，那么，只有这一学习情境处于该知识的应用范围之中，这一知识就是惰性的。因此，为了促进知识在新条件下的应用，学习者必须从知识(内涵)建构过程的开始就要生成较多的应用。
在练习的过程中，形式要多样，内容要丰富，尽量做到从知识应用的各个角度和方向去联系，同时，要注意在确保一类练习已充分掌握的基础上再进行下一类练习。这里的充分掌握是指真正意义上对该类练习的掌握，包括纠正学生已形成的、固有的对知识应用的错误观念。最后要引导学生正确地把已学知识与实际经验联系起来，培养他们从实际问题中抽象出理论问题的方法。对于这方面的评价，除了一般意义上的通过考试及测试之外，还可以通过让学生讲解解题过程，设计具体的情景让学生去解决实际问题。
(四)在教学过程中，注重知识与一定的使用情境联系在一起
建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，它只能与个体生活的具体情境和经验联系在一起而存在，知识的学习是对具体知识的再创造。无论是知识学习的哪个阶段，都不能脱离学生的个体经验和生活背景，而要以学生的实际经验为背景去帮助他们建构正确的知识体系。Prenzel和Mandl认为，知识的应用范围是由与学习情境相关的“使用情境”构成的。知识的应用范围取决于学习时的使用情境。当学习者面对新的或类型不同的、不属于当前应用范围的问题时，对知识的应用一开始时会显得相当困难，他就不得不从其知识的内涵开始生成新的心理外延，为此他必须投人很大努力。
因此，在实际教学活动中，教师在了解学生的知识背景和实际经验的基础上，选取与日后运用所学知识的实际情境相类似的情境；充分利用多媒体，重设与学生生活及与知识学习密切联系的情境，让学生感受到学习的乐趣，同时亦能在知识的不断应用中获得进步。
建构主义的教育观范文第5篇
关键词：英语教学 建构主义学习理论 认知结构
建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支。认知结构理论历来强调有意识的主动学习活动，即智慧活动、理解以及领悟，并把外语习得看作是复杂认知技能的习得。用这一理论来研究大学英语的教学过程，分析其效度，具有较大的现实意义。而其中建构主义学习理论较好地说明了人类学习过程的认知规律。建构主义理论的主要代表人物有皮亚杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、维果斯基等。虽然建构主义理论流派众多，使用的术语也不一样，但抛开纷繁的术语究其本质，我们对建构主义学习理论作综合概括可得出其核心内容：学习是获取知识的过程，但知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。
建构主义理论为我们的英语教学提供了广阔的理论空间。根据这些理论我们可以总结出在进行英语教学时要遵循的科学原则。
一、教学设计要以形成学生良好的认知结构作目标
教学设计不等于备课，它是教学工作正式开始之前，按照一定的目的要求，预先制定工作方案，创造教学活动模式或观念结构的过程。组织外语教学的许多重要环节（如教育思想、教学组织、教学安排、教材、教法教具等等）既有等级的、也有平面的关系。它们环环相扣，相互制约和促进，构成一个有机的整体。教学设计在整个教学过程中发挥着前导与定向功能，是教学目的的具体预演。它的优劣直接决定着教学过程和教学效果的优化与否。
目前许多高职院校要求教师在学期开始的时候根据学校统一制定的教学大纲编写教学计划，制定好固定的工作方案和教学活动，并且在教学过程中必须严格按照教学计划的进度完成教学任务。在这种情况下，英语教学的调控者是教师，学生围绕教师的预设来进行活动。学生的主体性基本体现在教师预设的空间中。而建构主义认为，英语教学的调控者是学生本身。教师应该尊重学生，要承认学生之间是有差异的，有个性的。我们应该给每个学生提供平等的学习机会，针对他们的差异性提供切合他们实际的学习指导。教学过程的设计要注重学生的自我感受，符合学生的实际情况，教师预设的教学任务要具有一定的弹性，充分考虑利用学生原有知识去构建与新知识相连接的纽带，达到自然过渡，顺理成章。
要改变这种局面，就要求各高职院校应该根据英语教学的特点，运用建构主义学习理论，打破“以教师为中心，教师讲、学生听”的传统教学模式。教师在进行教学设计时，首先应该有一个明确的指导思想，有明确的目标，那就是明确学生才是学习的中心，教育的目的是使学生形成良好的认知结构。学习必要的语言基础知识对于英语学习是有帮助的，语言基础知识是语言能力的有机组成部分，是发展语言技能的重要方面，但我们不能把学习语言基础知识作为课堂教学的唯一目的。当然，教师也不能把知识与能力对立起来，认为培养学生的运用英语的能力，就是不学习语言基础知识。比较合理的做法应该是教师结合教材内容的具体特点，围绕教材内容的中心问题巧妙地进行教学过程设计。教学设计要为学生的自主活动留有余地。在空间设计上注意开放性；方法设计上注意教会学生学的方法和策略；内容设计上要循序渐进，让学生能够自主吸纳，自主建构，反思性的学。时间设计上要求有弹性，少讲多练，为学生的自学和思考留下足够的时间。
二、合理选用和提供学习材料，尽量按最佳顺序呈现教学内容
合理的学习材料，可以简化知识，并产生新知识，且有利于知识的运用。学习材料应适合于学生的认知发展水平，按照由简到繁的原则来组织教学内容。根据教育部最新调整大纲编写的《走出牛津》大学实用综合教程就充分注意了这个问题。新教材的知识结构更符合语言学习的自然规律，也符合学生的认知特点。教材把听、说、读、写、译等各种语言技能训练熔为一体，以学生为本位，充分发挥学生的主体作用，在互动中学习英语，在学习中强调功能，同时也能指导学生学习，激发学生思维，拓宽学生知识面，渗透科学方法教育。
当然，我们这里所指的教材指的不仅仅是单一的教科书，而是学生在学习过程中所需要的学习资料。仅仅依靠课本是不够的，它无法使学生对知识文化的理解达到一定的深度。根据教材所提供的话题开辟第二课堂可以加深拓宽学生的知识面。如在教授BEYOND OXFORD第1册第4单元Celebration时可以简单介绍中国和西方国家的主要节日，并要求学生收集有关这些节日的资料，并对中国和西方国家的文化进行比较；在教授BEYOND OXFORD第1册第19单元Advertisement时，则可适当地提供一些西方国家的广告，要求学生在此基础上补充少量的英文广告和收集同类产品的中文广告，对广告进行分类，然后归纳出看懂广告应该捕捉和理解的关键词。
在合理选用教材的基础上，有计划有技巧地向学生提供学习材料也是建构主义教学不同于传统教学模式的一个重要方面。杜威（J.Dewey）指出，即使是最合逻辑的、最科学的教材，如果以外加的和现成的形式提供出来，在它呈现到学生面前时，也失去了这种优点。传统的教学模式中，教材等学习材料往往统一地直接发放给学生，教师利用教科书运用讲授、板书及其他的教学媒体作为教学手段与方法向学生传授知识。教科书是学习内容的载体；教学媒体则是教师向学生灌输的方法与手段。而建构主义教学强调的是对学生认知活动的组织和对学生思维活动的激发与引导。因此学习材料不但要体现辩证冲突，以引发学生的高水平“思”，而且要以归纳序列提供，和以演绎序列提供，让学生能够自主吸纳，自主建构。
三、及时对学生的学习情况进行考察和摸底，以确认他们的正确知识和纠正他们的错误学习
在传统的应试教学模式下，行为主义教学理论也强调反馈的重要性，但是考试内容主要是大量考察对语法规则和特殊字词及其用法的记忆。期望大脑在熟悉语言形式后，能够熟练地处理来自外界的语言内容。教师往往过分注重终结性评价的结果，却忽视了对学生的学习过程进行评价。。而认知主义教学理论认为既然学习者对于外部世界的理解可以是各异的，教学评价应该侧重于学生的认知过程，而不是学习结果。评价的目的是为了发挥每个人的特长，为学生提供最大的发展空间。考察和摸底的目的是了解学生的学习状况，激励学生的学习热情，让学生适时地知道自己学习的结果，以培养学生运用心智解决问题能力的信心；培养学生的自我促进；因此，考察摸底的方法要有一定的灵活性和科学性，不应该局限在单一的考试形式上。
对于高职学生来说，合作和讨论也是一种很有效的方式，比如可以根据学生的具体特点，让几个学生组成学习小组，要求学生把在学习过程中存在的问题随时和小组的同学讨论，帮助解决并记录在个人记事本上。最后由小组间互相汇报、归纳、总结、评价每个小组学习结果。在完成过程中，不同程度的学生各显其能，完成的任务数量可以不等。完成学习任务后，进行综合讨论评价，打通学习小组间知识的局限，让每一个学习小组在评价别的小组工作的过程中全面掌握相关语言知识。
在实际教学过程中，还有一点值得注意的是，教师应该小心掌握考察的方法和频率，以免提供太多的强化，造成学生的依赖性。另外，要逐渐从强调外部奖励转向内部奖励，增强学生的成功体验，帮助学生及时总结经验，对于他们的进步及时表扬，开发和增强学生的自信心，增加学生对自身价值和能力的认识，实现其最大限度的满足感，使学生体验到成功后的喜悦，从而激发更大的学习兴趣，形成良性循环。
四、鼓励根据实际情况和实际需要自定学习目标
在外语教学中存在着许多人的变数，也就是个别差异，所以外语学习有成有败。高职学生由于家庭背景、地区、原由知识水平等原因，认知结构的个体差异性尤其明显。教师可以通过课前提问、诊断性测试等方式了解学生原有知识状况，并且通过日常观察、心理问卷调查，了解学生的认知方式和学习风格。并在此基础上为每一个学习者提供适合其特点的学习计划、学习资源和学习环境。
现在的高职院校中基本上都有较好的计算机设备，而多媒体技术的发展和网上丰富的教学资源，使个别化教学成为可能。学生可以自主地决定个体的学习进程，自由地选择各自的学习策略，并在一定的语言环境中去领悟语言，操练语言，运用语言。如《走遍美国》电子版，《discovery》科普资料，洪恩软件《从零开始学英语》等，图、文、声、像并茂，学生各种感官受到刺激，使得学生学习英语的过程不再是一个被动接受的过程，而是一个主动参与的过程。浓厚的学习兴趣与主动参与，形成了学生优化的内部心理过程，这种心理过程与优化的外部刺激相互作用，就能使学生在学习英语的过程中根据各自的特点获得不同的成就。
五、结语
语言是认知心理学的一个重要研究方面，而建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，建构主义理论强调学生才是决定学习到什么的关键和直接因素，教材、教法，教师的指导等一切外部条件虽然是重要的，但都是间接的因素。教师教学活动的目的，是不仅要教学生“学会”，而且还要教学生“会学”。要用各种方法教会学生“怎样学”，使学生具备学习和运用英语的能力。
在建构主义学习理论的影响下，越来越多的教师开始注意到把认知心理学原理运用到英语教学中的重要性，在实际教学中尝试为学生提供条件，让其自主地进行认知结构的建构。尽量把学习情境并入真实的生活情境中去，让学习与生活接壤；尽量用先进的技术设备模拟问题情境，使学生在情境中感知，加强语义知识和形象知识的连接；尽量创造和谐、民主的人际环境，加强师生之间的交流，促进师生、生生之间的互动。
建构主义是当代教学理论的一场革命，把建构主义的认识观和实际的英语教学结合起来，采取一定手段有意地控制学习者的认知结构，将会大大增强教学效果，对优化英语教学过程、促进素质教育有着十分重要的意义。
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