建构主义学习理论的启示

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建构主义学习理论的启示范文第1篇

[论文摘要]建构主义是当代西方最为流行的学习理论，它给教育工作者提供了一种审视教学问题的全新的教育心理学视角。然而，我国绝大多数教师对其蕴涵的教学思想还较陌生。因此本文旨在对建构主义教学观的理论基础做扼要的总结，并探讨其对我国外语教学的启示。

在20世纪80年代末出现的建构主义理论(constructionism)独树一帜，以其特有的全面而综合的视角审视了传统知识观的症结，从微观社会关系水平上提出了知识的本质，对当今教育改革中如何正确认识师生关系和进行教学设计都有着重要的启示。

一、建构主义教学观的理论基础

建构主义(constructivism)教学观是在批判和发展传统教学观的基础上形成的。本世纪60年代初，瑞士儿童心理学家皮亚杰(Piaget)的认知发展理论，维果斯基(Vygotsky)的历史文化心理学理论(1964)，奥斯贝尔(Ausube1)的意义学习理论(1969)以及布鲁纳(Bruner)的发现学习理论(1970)等为建构主义理论的形成奠定了基础。早在1968年奥斯贝尔就提出影响学习最重要的因素是学习者头脑中已的知识，并根据学生已有的知识来教他们。他还认为，学习分两种：机械性的学习和有意义的学习。机械的学习就是囫囵吞枣，死记硬背；有意义的学习是认知学习。他反对外语学习中无意的模仿和操练，主张在理解基础之上的操练。后来，心理学家布鲁纳提出“基本结构”和“学习者为中心”的理论。

他认为教授必须使学生掌握学科的基本结构，这样有利于学生长期记忆，促进其他学科的学习。“学习者为中心”就是让学生在教学过程中发挥其积极性和主动性，教师是指导者，不是主宰者，由学生自己去观察、分析、归纳，去发现规律，这就是所谓的“发现学习”(discoverylearning)，但是奥斯贝尔和布鲁纳却没有说清楚如何确定学习者头脑中已有的知识和怎样知道学习者的知识结构这两个问题。而皮亚杰创立的认知发展理论就是研究知识是怎样形成的。他从儿童认知发展的角度指出儿童认知结构的发展既不是先天决定的，也不是后天经验的，而是主体与客体相互作用的结果。儿童心理、思维和智力的发展过程是不断地对客观世界进行同化(a~imi—lation)和顺应(accommodation)的过程，同化是个体“将新的知觉行为和概念融人已经存在的图式中”(乐眉云，1994：31)，即同化是已有图式对外来刺激或输入信息的加工改造过程。顺应可以看作是改变已有图式以适应新物体的过程。当外来刺激无法适应已有图式时，要么改变已有图式要么创造全新图式，这一过程就是顺应。学习过程就是经由同化和顺应，不断产生新图式的过程。所谓图式就是“个体理智地适应和组织环境的认知或思维结构。”(乐眉云，1994：31)总之，同化和顺应这两个互补过程相互影响，相互作用，引起图式的不断更新，使认知能力得以逐步完善。他认为获得新的知识是一种智慧活动，而每一种智慧活动都含有一定的认知结构。皮亚杰还认为个体的每个心理活动，不管是外部的身体活动还是内在的思维，都是一种心理适应。适应的本质在于取得机体对于外界环境的平衡(equili—bration)。也就是说，同化和顺应的最终目的是为了达到平衡，即“将儿童已经学会与正接受的知识紧密联系在一起，组成连贯的思维体系的一系列想法”。

(Gibson&Chan—dler，1988：74)儿童的思维就是在同化、顺应、平衡与再平衡的过程中发展与成熟起来的。根据皮亚杰的观点，既然知识的建构过程是人与自然的适应过程，人对于知识的建构就存在着一个自我重组的问题。维果斯基(1964)从历史文化学的角度出发，认为人对其社会文化内在化的能力决定了他(她)的高级思维活动。所以，人的高级思维系统不是无限的、一成不变的，而是随着人的社会生活模式的变化而变化。他还认为人的社会化、文化本身的发展和个人的生长发育促成了儿童的思维急剧发展。儿童的文化内在化是通过他(她)与大人的接触，使其低级的思维过程向高级思维过程转变。

维果斯基强调社会文化决定人的思维活动。他还认为，当成人与儿童联合起来共同探讨问题时，学习才是最有效的。皮亚杰和维果斯基的理论从三个方面为建构主义奠定了理论基础:人的认知能力是发展变化的，思维的形成是经验的，与社会文化有着密切的联系;外部世界不仅可以认识，也可以建构。建构主义不只是一个哲学概念，而且是一种教学观念。

从认知论的观点看，实证主义强调主体与客体相分离的二元论观点，而建构主义强调主体与客体相互影响的一元论观点，在建构主义看来，任何事物都是共建的。在认识论的层面上，建构就是指把已经存在的、零乱无序的东西，有规律地组建起来。人对知识的建构过程是一个联系体(continuum )。在这个联系体中，人对一种知识的理解是建立在前一个建构行为的结果之上的。“建构”作为建构主义理论的第一规则，由冯·格拉瑟斯菲尔德(Von. Glasersfeld)在1984年提出。他认为人对知识的获取不是被动地接受，而是由认知主体主动建构的。这一观点表明“知”的过程是“主动的”，是个体或个人的。另外，人的观念和见解的形成不能从一个人传递给另一个人，而只能是学习者主动积极地去发现，并在这一基础上进行知识的重建，使之变成自己的知识。这种有意义的学习只能是根据个人的先前知识或经验，通过个人积极地探索来完成。也就是说，学习者根据自己的经历和社会环境建构个人对世界的理解。

二、建构主义教学观与传统教学观的区别

经过30多年的理论探索与教学实践，建构主义总结并批判地继承了不同认知学派的教学理论，从而形成了自己的理论体系。其教学观与传统教学观念的区别涉及到教育理论的各个层面。传统教学观认为，教育是通过教师对客观世界进行再现与描述。

知识被看成是固定不变的，学生的意识被看成是“一个空桶”，“一张白纸”和“一面镜子”，学生的学习过程就是等待教师用理性的结论把空桶装满或把美丽的图画印到纸上。传统教学观否定学生学习的能性和主动性，并往往忽视对学习者本身的认知方式、学习动机、情感和价值观的影响。在具体的教学过程中，传统教学观采取的是教师传授模式，教师是理性的代言人，学生在学习过程中则是被动地接受。学生对知识的获取是机械的和被动的。建构主义则认为人的意识是一个建构客观世界的概念体系，人有能力观察与解释世界。而人对社会现实认知的结果是独特的，不能以任何所谓“客观”的方式所共有。 思维的发展与个人的亲身经历相连，扎根于认知者对于世界的观察和建构。认知者的思维能力取决于其自身生理发展和社会经历。由于个人经历、成长过程和所处的社会环境的不同，人们对世界的观察和理解也会不同。因此，个人知识的形成不是取决于客观世界的统一性，而是取决于个人通过与他人的交流和合作而形成的理解。由此看来，人与人之间的知识结构是不同的，评价学生对知识建构的标准往往是看其对事物的理解和解决问题的能力。因而，教学活动的目的是培养学生在知识、能力、个性、社会性等方面得到发展。建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的

学习资料，通过意义建构的方式而获得的。也就是说，学习者能积极主动地建构他们自己的知识。这是一种积极的学习，是指学习者为了创造自己对事物的见解所采取的主动与周围沟通的方式。建构主义认为，如果让学习者积极建立自己的知识结构，以这种方式建立的新知识结构不仅不易退化，而且还能给生以主动学习的机会，培养他们的创造思维能力。建构主义强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为主动参与、发现、信息加工的主体和知识意义的主动建构者，而且要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生学习的指导者、促进者和活动组织者。建构主义教学观承认由于个人的经历不同，对于客观世界会有不同的理解，一个人和另一个人对于事物的理解不可能完全相同，它主张学习者在新知识的学习过程中结合个人先前的经历和已有知识来加深对事物的理解;教师的职责是促使学生在“学”的过程

中新旧知识的有机结合。实际上就是强调在教与学的过程中对学生分析问题、解决问题和创造性思维能力的培养;教师不仅传授知识，给予指导，更重要的是教给学生自学的方法，培养他们自学的能力，从而发挥学生的自主性、主动性和创造性。

三、启示

通过以上对建构主义学习理论的归纳总结，不难看出，建构主义是学习理论由行为主义发展到认知主义以后的新发展。行为主义认为，学习是通过强化建立刺激与反应间(stimulus-response)的连接链，它根本无视在这一过程中学生的理解和心理过程。认知主义则认为学习是使知识及其结构内化为学习者内部的认知结构。而建构主义强调的是学习主体的主观能动性，它重视学习过程而反对现成知识的简单传授；是批判性思维，而不仅仅是对知识的记忆；是促进合作学习、互动和分享，而不是无益的竞争。

毫无疑问，建构主义的学习理论对我国传统课程和教学理论提出了新的挑战，为我国教育工作者提供了一个审视教学问题的全新的教育心理学视角。根据笔者的理解，建构主义学习理论对当前我国外语教学的启示主要体现在以下几个方面。

第一，更加注重学习者的主体作用，要以学生为中心，以学习者为中心，改变长期以来教师“一言堂”的局面。教师要尽可能地给学生提供丰富的语料和语境，促成和帮助他们自己完成关于语言知识和语言能力的建构，而不只是向他们“填灌”有关目的语的现成知识。

第二，除了提供丰富的语料和语境外，外语教师还应尽可能地根据实际情况设计出适合学习者认知发展水平，并具有一定难度的学习任务，引导学习者对有意义的刺激做出适当的反应，帮助他们理解任务的意义和目标，给他们创造适宜的心理氛围，使他们在完成任务的过程中协作交流，以促进他们形成控制自己行为的意识、信心和能力。

第三，现实对复合型外语人才的需求要求我国外语教学在不忽视语言准确性的同时，更加重视对学习者语用能力、交际能力、思想的深刻性以及思维的严密性等语言能力的培养。而已往主要依赖记忆和模仿的语言学习不可能使学习者产生深刻的思维。因此，在今后的教学中，外语教师应尽量在模仿型的课程中增加一些启发学生思考的练习和操练，并开展一些带有一定任务的课外活动，来培养学生的思维能力和创新能力。

第四，外语教学要富有教育性。外语教学必须使学习过程充满真实的个人意义。外语教师要学会理解学习者个人，了解和尊重他们的个性与需求，因为只有那些与学习者自己的背景经验和现实处境有关系的信息和意义才有价值。这一点是我国外语教师尤为需要注意的。

第五，外语教学的教育性还应体现在促进学习者的全面发展上。我国已往的外语教学偏重于语言本身的学习，忽视了学生学习能力的发展、积极的情感因素以及健康人格的培养。因此，在今后的外语教学中我们要坚持学习者的认知和情感并重的原则。

建构主义学习理论的启示范文第2篇

[关键词]建构主义学习理论 公共英语教学 启示

[中图分类号]H319 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）06-0233-02

建构主义学习理论作为教育心理学的最新理论，对我国英语教学和应用型人才的培养有一定的借鉴作用。

一、我国公共英语教学的现状

我国公共英语教学已取得了很大成绩，但有很多地方仍需改进，主要存在以下问题：

（一）传统教育思想的影响

以往的公共英语教学，教师花费很多时间备课，在课堂上滔滔不绝地讲，形成“满堂灌”。学生主要靠书本获取知识，以考试为目的，感到英语学习是一种负担，是为四、六级考试或考研而学习，毫无学习兴趣，这与教师的要求不相符，也不是教师所希望看到的。

（二）课堂教学中单一教具的局限

教学媒体越来越丰富，但是很多教师仅使用计算机一种媒体，缺乏丰富的刺激，难以调动学生的学习兴趣和学习积极性，无法满足不同学生的需求。由于时空限制，教学内容局限于教材，教师按照教学大纲分单元、分课时完成教学任务，无法达到素质教育的要求，不利于英语的普及。

（三）传统课堂教学模式的不足

公共英语课堂教学侧重语言知识的学习，忽视学生想象力的发挥；侧重应试能力培养，忽视创造性思维的训练。受到各种教学条件的限制，不能采用句型操练、对话等较为生动的教学形式，仅在教师口头创设的一些情景中进行口语训练，而很少在真实的英语环境中练习。

二、建构主义学习理论的主要观点

（一）关于学习

学生主动地建构知识的意义，根据自己的知识经验，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而变成自己的东西。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复、双向的相互作用过程而建构成的。

（二）关于学生

建构主义学习理论强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往学习中，他们已形成了有关的知识经验，有了自己的看法，或基于以往经验，依靠认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。教学应当把学习者原有知识经验作为新知识的生长点，引导学习者在原有知识经验的基础上形成新的知识经验。

（三）关于师生角色定位

建构主义学习理论认为，建构主义学习环境下教师地位和角色的转变，意味着教师起作用的方式和方法发生了变化。为了促进学生对知识意义的建构，教师的新角色比以往传统的知识讲演者的角色更加重要了。教师只有具备更宽广的心胸、更良好的沟通能力、更高超的教学技巧，才能协助学生完成知识意义的建构。

三、建构主义学习理论对公共英语教学的启示

建构主义学习理论对公共英语教学有着十分重要的价值，为其提供了一种特殊的思考路径、一种审视语言教学问题的全新的教育心理学视角和观点。

（一）应用建构主义学习理论的教学方法

现代信息技术使教学手段更趋于全方位、多层次，使公共英语教学可以开创一片新的天地。在公共英语教学中，我们可应用建构主义学习理论的教学方法：支架式教学、抛锚式教学和随机进入式教学。

1.支架式教学

支架式教学是教师为学习者营造解决问题的概念框架，通过适当的启发引导，帮助学生沿着框架逐步攀登，并逐渐放手让学生自己继续向更高水平攀升。公共英语教学中，教师把复杂的英语学习任务分解成小的学习模块，便于学习者对词汇、短语、句型的理解逐步深入，不停地把学生的英语水平提升到更高的层次，然后放手让学生通过自己的能力继续学习。

2.抛锚式教学

抛锚式教学是教师以实例或问题为基础，让学生自主地到真实环境中去感受、体验、调查研究、分析和解决问题。教师可以为学生制订英语学习计划，学生在此基础上实施该计划，最终解决问题，获得对英语知识的理解。

3.随机进入式教学

随机进入式教学是在教学中应尽可能多的变式，呈现事物的复杂性和问题的多面性，发展学生的理解能力、思维能力和迁移运用能力。公共英语教学中，一个汉语意思可以用不同的单词或句子来表达，在不同的语言环境中，要使用的英语也不一样，这有利于培养我们的英语思维能力，提高英语水平。

（二）采用“合作学习”方式，提高学习效率

合作学习是学生之间和师生之间的互动合作，平等交流，以小组学习为主。建构主义学习理论是合作学习在英语教学中应用的前提与基础，合作学习是建构主义理论应用于实践的一种手段。建构主义学习理论下的合作学习在公共英语教学中的应用主要有以下特点：

1.科学性

（1）科学地认识合作学习。合作学习为用英语交流信息创造了环境，有利于激发学生积极性，在学习过程中相互帮助，在听、说、做中提高自己的语言能力，培养学生的创新思维，符合建构主义学习理论中强调对学习环境设计的特点。

（2）科学地组织合作学习。评价学习是否成功的关键是看学生的“学”。为了发挥合作学习的优势，我们必须科学地组织合作学习。这就要求教师对成员构成、小组规模等进行深入的思考，并对整个合作学习过程进行有效的指导和监管。

2.平等性

英语学习应该是快乐的学习，是一种享受。课堂上必须建立平等气氛，使每个学生都能参与进来，无拘无束地发表自己的观点，享受英语学习的乐趣。

（1）生生平等。建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是意义的主动建构者。教师应当建立一种相互尊重、友好平等的良好气氛，根据学生的能力给予不同的任务，使他们参与合作，意识到自己在老师和同学眼中与别人是平等的。

（2）师生平等。建构主义强调实现教师角色的转变，教师由知识的传递者、灌输者转变为学生意义建构的指导者与促进者。要成为学生英语学习的伙伴，就要求教师在组织小组合作学习时，以平等的一员参与师生、生生互动。

3.独立性

在建构主义看来，学生要想深刻地理解知识，必须主动建立新旧知识之间的联系，结合已有的经验，搜集资料，进行分析和论证，最终解决问题，实现对新知识的意义建构。这些都是由学习者自己来完成的，不可能由他人来代替。因此，教师在进行合作学习时，应当给学生留出足够的时间和空间独立思考。

（三）运用情境教学方法

在公共英语课堂教学中，教师应创设目的语环境，提供真实的学习情境，通过小组协商、辩论等方式进行课堂教学。为此，教学中应做到：

1.用目的语来组织教学

在公共英语教学中，教师应把学生、目的和教学环境联系成为一个有机的整体，调动和激发学生学习英语的积极性、主动性，有助于学生养成在交际中应用英语进行交流的习惯和培养学生的英语思维能力，使教师和学生对要达到的目标都有一个清晰的认识，对下一步学习的改进有重要作用。

2.学习情境要真实

建构主义认为，学习的发生其实就是主体与环境相互作用的结果。教师应创设丰富的英语环境，为学生提供最恰当、最真实的语言信息，有助于学生用真实的方式来应用所学的知识，也有助于他们意识到自己所学的知识之间的相互联系和区别，从而可以牢固地掌握它们。

3.通过小组讨论和辩论方式获得理解

在英语学习中，采用小组讨论和辩论方式来组织教学，让学生围绕一个话题展开辩论。在小组讨论中，各种思维集合在一起，就必然撞击出新的思维火花，使学习者能够学到很多原来不熟悉的知识，对知识的理解更加深刻，有助于训练学生随机应变的能力和培养学生的英语思维能力。

总之，在未来公共英语教学中，我们要采用建构主义学习理论的教学方法，以学生为中心，重视教师在英语学习中的主导作用，采用“合作学习”提高英语学习的效率，通过小组讨论和辩论来培养学生的英语思维能力。

【参考文献】

建构主义学习理论的启示范文第3篇

关键词： 建构主义 视听说教学 教学启示

一、引言

高职高专教育的主要教育理念是“以应用为目的，实用为主，够用为度”。近年来，高职英语视听说课程作为培养学生听说能力的主要课程，在英语教学中广泛运用。视听说课程在提高学生的语言交际能力，加深了解英语国家政治、经济等文化背景方面具有长足优势。其主要通过大量英语视听说教学等教学资源，提高学生的日语听力理解能力、口头表达能力。除基本词汇、语法、句型教学以外，更强调培养学生的听说能力。现在，越来越多的院校开始使用英语视听说课程，但不足是绝大多数视听说教学一直沿用传统教学方式，也就是说，只进行单一的课本教学，强调了“听”而忽视了“视与说”。

二、建构主义

建构主义（Constructivism）的形成可以追溯到上个世纪60年代，是认知心理学理论体系的主要组成部分，是瑞士的心理学家皮亚杰（Piaget）在总结了行为主义、认知主义，尤其是维果茨基（Vygotsky）理论等一系列理论知识之后形成和发展起来的。它的最大优势在于不再沿用传统的课程教学模式、师生关系模式，不再只重视课本，用另一种方式重新阐述了“知识”、“教”、“学”等概念。学习环境包括很多要素，其中比较主要的有以下四个：情景、合作、会话、意义建构。学习应该是学习者主动获得外界资料的过程，这是建构主义学习观的观点。学习者在教师、朋友及父母的帮忙下，利用资料，主动进行有意义的建构。通过这种主动的建构，有助于知识的迁移，也有利于思维能力的培养，别人不可能代替；获得知识是需要学习者主动进行的，并按照自己的想法对其进行筛选、转换，最后获得自己想要的知识信息。建构主义模式教学认为学生应该对相关的信息材料进行积极主动的收集，然后进行剖析，还要对这些材料提出不一样的设想，并且加以佐证；在学习者学习时，教师应该根据学习者的需要给予辅助，使得学习者能够全面深刻地理解知识。建构主义学习理论要求，在学习过程中，不要像传统的教学模式那样学习者只是被动地获得知识，应该积极主动地获得知识，真正成为知识意义的构建者；当然，教师要帮助学习者对知识进行建构，不是传统模式那样仅仅进行传授，而要进行创新式的教学方法和教学设计。真正做到“因材施教”，选择合适的教学方式，比如让学习者相互合作，从而使其对知识的理解更加全面和深入。教学不再是知识的传授，而是知识的处理和转换，教师更应该重视学生对知识的理解程度，并且要耐心倾听学生的想法，对于不正确的想法要积极引导学习者调整。由于学习者的家庭背景等因素不同，因此对相同知识的接受程度不同，这种不同的理解，便成为一种珍贵的资源，供大家学习。

三、高职视听说教学存在的主要问题

听说能力的训练是高职英语教学的重要内容，在英语教学中起着愈发重要的作用。视听说课程旨在培养学生对真实交际场合中各种视听材料的理解能力和表达能力，以提高学生语言的实际运用能力和交际能力。现阶段，越来越多的高职高专院校开设了视听说课程，但不足是各大院校在具体的教学实践过程中仍然存在许多实际问题。综合对广西某高职院校英语教师及学生的问卷调查结果，得出以下结论。

1.教材枯燥，缺乏趣味性和多样性，学生个性化学习的要求不能达到。

英语视听说课程的教学目的在于提高学生的语言交际能力，加深了解英语国家政治、经济等文化背景。然而，教学资料的选择对这门课程的影响不容忽视。使用的教学材料不同，对学生的听力水平的提高和综合能力的培养程度也就不同。笔者通过调查发现，当前市面上的高职视听说课程的教材种类不多，所以在教学过程中会相对单一，学习者们的要求不能达到。如果学生教材太枯燥，缺乏趣味性和多样性，那么学习者们会对所教的知识感觉厌烦，长此以往失去获取知识的激情。

2.缺乏灵活的教学方法，无法充分体现学生的主体地位和教师的主导作用。

随着教学事业的发展，越来越多的教师意识到学习者在知识获取过程中应该处于主要地位，并提出“以学生为中心”的教学理念，但是很多教师一时并不能改变传统“师生”关系的固定思维模式，在课堂上仍然主宰并控制知识的呈现过程。另外，学习者们如果只是一味地被动地获取知识，不会积极参与其中，只是按部就班地作业，这种模式并不有利于学生创新性能力的培养及学习热情的激发，更不利于交际能力的提高。

3.评价方式较为单一，无法全面而客观地反映学习者的实际水平。

当前的视听说课程评价方式通常是播放若干视频、音频材料，学生根据教师给出的资料进行答题。题型主要包括正误判断、单项或是多项选择题、填空题或者问答题等。这种教学方式和其他普通的听力课并无差别，不但偏离了视听说教学目标，而且偏离了高职教育以培养综合性人才为目标的特征。这样的评价方式无法全面而客观地反映学习者的实际水平，评测不出学生的实际应用能力，如口头表达、合作学习能力、探究能力等，既没有形成自身特色，又束缚了学生能力发展。

四、建构主义学习理论对高职视听说教学的启示

在建构主义教学理念的指导下，高职高专院校视听说教学改革的方向应该是构建以“学生为中心”的教学模式，倡导互动教学、多媒体教学，让学习者真正参与到知识的转移过程中，真正成为意义构建的主体，激发学生学习热情，达到提高英语运用能力和综合文化水平的目的。

1.适当引入恰当的学习材料，并运用多媒体教学设备创设“情境”。

以广西某高职院校的用书《前景英语视听说》为例，该书每个单元的Watching部分都以电影或电视剧片段作为教学内容，通过声音、画面等的优化组合，使得语言教学更加直观和形象。在教学的过程中，教师可以适当引入一些恰当的学习资料，如脱口秀节目片段，新闻片段，纪录片等。同时，充分利用学校提供的多媒体教学设备，创造有色、生动逼真的交际情景，让学生更有兴趣参与到整个教学过程中，真正成为教学活动的受益者。

2.教学过程突出学生自主学习，协作学习

建构主义提倡在教师引导下，学生积极主动地获取知识，自主学习。建构主义学习观认为学生的学习过程不应当是自己一个人完成的，而是学生与教师、学生与学生、学生与教学媒体相互作用的结果。视听说课程的教学难点之一就是提高学生的口头表达能力。在传统课堂上，一般采用教师集中讲解、个别操练的方式，这样的方式无法顾及每个学生。为了克服这一难题，教师应当下意识地根据学习者们的情况，将其分成小组，并且创造适当的情景，完成恰当的任务。将学习者分成小组学习的优势就是这样，会有比较活泼的气氛，从而强化学习效果。

3.教学评价多维化

建构主义理论认为对于教学的评估应当是动态、灵活、综合的，对教学工作的评估不单纯是为了区分教师的优劣，更是在于更好地根据学生的需求及情况的改变选用不同教学方式，改进教学策略，使学习者通过建构性学习获得更大的进步和更快的发展。我们可以根据不同的教学目标，采用不同评价方式。比如在课堂上，由于教学的目的不同及学习者们对知识的理解程度各不一样，教师应当构建完整的评价体系，如单词听写、口头报告、听力测试、协作完成某个任务等。对不同的学习个体来说，其结果都是不同的，而在学期末，则可以采用卷面考试、考核的方式，以检查学生所学知识是否最终达到要求。

参考文献：

[1]束定芳，庄智象.现代外语教学――理论、实践与方法[M].上海：上海外语教育出版社，1996.

[2]阎寒冰.学习过程设计――信息技术与课程整合的视角[M].北京：教育科学出版社，2005.

建构主义学习理论的启示范文第4篇

 

关键词:建构主义 行为主义 大学英语教学改革

一、传统大学英语教学模式的反思

    传统的大学英语教学模式是“以教师为中心(teacher - centeredness)”的，以教师讲授为主的灌输式教学模式。把教师认真备课，讲课内容丰富有条理作为抓教学的一个重要环节。因此，教师讲解占去了课堂的主要时间，无法给学生的实践提供足够的机会，使学生成了语言知识的消极接受者。这种传统的教学模式建立在行为主义认识论基础之上，认为学习是知识由外到内的输人过程，是通过条件反射建立牢固的“刺激一反应”( S---R)联结，教学时，只要控制刺激就能检测行为和预侧行为，从而也就控制和预测学习效果。受行为主义理论的影响，传统大学英语教学主要存在以下弊端。首先，它抑制了学生学习主动性、积极性和创造性的发挥。在整个教学过程中，教师“垄断”了大部分发言权，而学生只是听课和记笔记，几乎没有主动参与语言实践的机会，产生不了成就感，因此也就失去了内在的学习动力。第二，它不利于学生语言表达能力的提高，Kraehen(1981)研究表明，流利的语言表达能力取决于学习者的语言习得系统，而加速该系统发展的前提是学习者必须有机会接触足够的可理解性输人，并将这些输人充分吸收。Krashen (1985 )还指出:外语课堂的主要作用是创造箱人被吸收的环境，以促进语言习得。而以传授语盲知识为主的课堂一方面很难提供足够的输人，另一方面，由于它只强调语言的形式和准确性，必然会导致学习者紧张，焦虑，致使输人难以被吸收。第三、灌输式模式妨碍了教与学双方的沟通，使教师无法得到及时的反馈，做到知己知彼，有的放矢地进行教学，其结果必然事倍功半。

    二、建构主义学习理论简介

    作为一种学习理论，建构主义学习理论近年来受到了越来越普遍的关注。由于建构主义本身流派众多，观点各异，提出间题的角度、思考的方式、术语的使用等方面各不相同，存在着一些不同的思想主张，因此，作为建构主义的学习理论体系并没有形式稳定的、清晰的体系，仍处在不断发展的状态之中。但是总的来说，建构主义者在知识观、学习观、教学观以及师生关系等问题上有许多共同之处，其观点大致相同。根据建构主义的观点，知识是发展的，是内在构建的，是以社会和文化的方式为中介的。学习者在认知、理解、解释世界的过程中建构自己的知识，在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。教育关注的焦点也从教师的教学转移到学习和学生知识的形成。它有如下特点:知识是学习者在适应环境的过程中主动构建的，既非直接来自主体，也非直接来自客体。知识并不是现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，它并不是问题的最终答案。学习是意义的生成过程，是每个人自己决定的。他要主动地建构知识的意义，这种建构不能由其他人来代替。每个学习者都以原有的知识背景为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有的知识又因为新知识的进人而发生调整和改变。知识是在配合自身追求生存发展的需要，不断地形成演变。学生不是空着脑袋进人教室的，在日常生活中，在以往的知识积累中，他们已经形成了自己的丰富的经验。所以，教学不能无视这些经验，要把学生现有的知识经验当作新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识来。教师应该是学生建构知识的忠实的支持者，教师的作用由传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的商级合作者。教师还是学生积极建构知识的帮助者和引导者。

  建构主义学习理论为传统的教学带来一场教学的革命，教学的中心由教师向学生的转移，注重学生的学习主动性，培养学生自我分析评价的能力，自我反思的能力。

    三、建构主义学习观对大学英语教学改革的启示

    建构主义阐述了认识的建构性原则，有利地揭示了认识的能动性。而我们以前更多地强调了认识的客观性，而对认识的能动性认识不够。所以建构主义学习理论对大学外语教学有着深刻的启示作用。

    第一、教师的教学活动应从“双边”向“多边互动”转移。以行为主义为基础的传统教学理论对教学—教师(知识的传授者)与学生(知识的接受者)之间的双边活动，只看到了教学过程中师生之间的关系，而忽视了认知主体的学生同伴之间的社会互动。建构主义把教学视为学生主动建构知识的过程，并且这种建构是通过与他人的相互作用而实现的。其中，教师与同伴都是建构知识过程的合作者。学生同伴之间由原来的竞争关系变为更有建构性的合作伙伴关系。

    在教学过程中，我们应当转变观念，充分认识到教与学不再是简单的知识传输和接受过程，而是包含了师生间社会和夕化的科学谈话、相互作用和实践以及学生主动地建构信息的过程，而且这种建构是通过新的知识经验间反复的、双向的相互作用而成的。教师应承认学生在外语学习活动中的积极性和主动性，同时给予学生以“学”的主动权。但是在具体的大学岁语教学过程中，几乎是以教师为中心的一言堂，教师讲，学生听，教师逐词朗读、讲解，学生则不停地抄笔记。整个过程中，学且主动学习，练习外语的时间很少，时向一长，学生则会失去学习的主动性和积极性。要改变这一现状，大学英语教师应研究翻育学、教育心理学，自觉地对教育学、教育心理学研究成果批判地吸收，并合理地应用到教学实践中去，要摆脱行为主义思范的束缚。

    第二、在教学过程中，教师应帮助学生创造良好的学习环境。建构主义非常强调学习环境在学习中的作用，认为“情景”“合作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要索。教师的作用不应仅局限于提供任务和促进学习者之间的互动，更垃通过他们之间的语言，为学习者创造好的学习氛围，一种可以激励学生学习和使学习变得轻松的环境。在这种环境中，学该更加可能作为在社会和情景关系中发生的合作建构和再建构。这种环境将使一种作为知识建构和再建构以及获得认识和遥解的、主动进行的语言学习活动变得更加容易(二2003)。

建构主义学习理论的启示范文第5篇

建构主义学习理论主要是以瑞士心理学家皮亚杰和前苏联心理学家维果茨基的思想为基础而发展起来的。皮亚杰认为，学习是一种“自我建构”，是个体的认知结构从量变（同化阶段）到质变（顺应阶段）的转化，揭示了人类个体不同发展阶段思维活动的特点，将学习心理学研究从静态的结构主义发展为动态的建构主义。而以维果茨基理论为基础的“社会建构主义”，突出强调了个体心理发展的社会文化历史背景，要求从历史的观点而不是抽象的观点在与社会环境作用的相互联系之中去研究人类意识与心理的发展规律。

一、建构主义学习理论

（一）建构主义的知识观

建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性，并把知识看成是主体与客体相互作用的结果。知识不是对现实的纯粹客观的反映，只是人们对现实世界的一种解释或假说，并会随着人们认识程度的深入而不断地被重新定义和改写。人类知识的发展是人类对自身及世界不断认知、体验和建构的过程。

（二）建构主义的学生观

建构主义认为学习者均拥有各自丰富多彩的经验世界。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，从自然现象到社会生活，他们都会形成一些自己的看法。而且，有些问题即使还没有接触过，没有现成的经验，往往也可以基于相关的经验或认知能力形成对问题的某种解释。所以，教学时应把现有知识经验作为生长点，引导人们从已有知识经验中生长出新的知识经验。

（三）建构主义的学习观

建构主义者认为，学习是意义的主动建构过程，不是知识的被动传输，是个体在与外部世界的相互作用过程中，以一定的社会文化为背景，在已有经验和知识的基础上，建构自己新的知识和理解的过程，是知识的生长和意义的生成过程。所谓建构，即是学习者通过新、旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的经验结构。这种双向的相互作用具体表现为同化和顺应的统一。同化是指学习者将新信息吸收到原有的认知结构之中，而顺应是指依据新经验情境对原有经验本身做出某种调整和改造。同化体现了知识发展的连续性，顺应体现了知识发展的改造性。学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着既有知识经验的改造。同化和顺应的统一就是知识建构的具体机制。

二、建构主义在中学生学习及教学中的启示及应用

（一）中学生学习活动的特点

中学的学习阶段在每个个体人生发展中起着至关重要的作用。一方面，其思维发展已超越了小学时期，慢慢朝着抽象思维和辩证思维发展，这为他们吸收、获取知识提供了巨大的潜力。中学生已开始运用自己的独立思考对世界、他人以及自己形成判断和认识，对于知识世界有了更强烈的探究欲望。另外，其记忆及精力均处于充沛旺盛时期，是获取知识的黄金年龄，为以后的学习及人生发展起到至关重要的作用。但另一方面，中学生对自我及周围世界的认识还处于初级阶段，不能完全自主而有效地指导自己的学习和思考，这就要求老师能够根据中学生思维发展的特点，运用适当的方式、进行合理地引导，充分发掘他们的潜能。而传统教学策略存在种种弊端，无法有效地促进学生对知识的深入加工和有效迁移，对其创造力的培养更为有限。但随着建构主义学习理论的提出，在知识观、学习观、学生观上都提出了深刻独到的主张，这为教师改变教学策略，充分鼓励和挖掘学生的学习潜力和创新能力提供了很多有益的启示。

（二）以问题为中心引导学生在头脑中建立起清晰的知识框架

以往中学授课形式主要是老师从头到尾对知识点的灌输，而不去关心学生自己对知识加工和掌握的效果。建构主义的现代学习理论指出学习要以问题为中心，教师要协助学生搭建起大脑内部的学科知识框架。建构主义认为学习内容要选择真实性的任务，确定这类真实事件或问题被比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定了一样）。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。中学教学中有很多重难点，这些关键的概念点正是牵扯和引导其他一系列概念和问题的核心，如果有效地掌握，就能顺利进行后续的很多相关任务，但如果掌握不好，则可能严重阻碍后续知识的掌握，或者使得相关问题的解决寸步难行。很多学生对某门课越学越糊涂或越学越吃力的原因，往往是由于对最初的某个重要知识点没能掌握，而影响了对后续在这一知识点上生发和扩展的一系列知识的掌握。又有些学生做了某一类型题目的大量练习，但遇到类似问题仍然不会解决，这就是由于他们并没有掌握蕴含于这类问题中的关键知识点，白白花费了时间却徒劳无功。因此，教师可以在将知识概念按部就班的通讲之后，抽出更多的时间针对某一个问题进行专题式的讲解，围绕这一知识点从不同的角度切入，引导学生全方位多角度立体全面的彻底掌握这一概念。教师在讲解的过程中还须要联系现实情境，将现实生活中与该概念密切相关的情景引入讲解过程，这样不仅能够帮助学生理解，更重要的是告诉学生知识不是抽象的，脱离现实世界的，学习知识的目的是帮助解决现实中实际存在的问题。

另一方面，建构主义学习理论提出学生需要利用概念框架作为学习过程中的脚手架。学生可以沿此支架由最初的教师引导逐步过渡到自己调控，进而一步步攀升，不断进行更高水平的认知活动，最终完成对所学知识的意义建构。也就是说，教师还需引导并帮助学生搞清知识点之间的关系，在头脑内部建立起知识的框架，这样为以后知识的理解和储存建立构架。

（三）发挥学生已有知识的作用，帮助学生对新旧知识顺利进行同化或顺应

在新知识的学习中，学生的大脑已经有了各不相同的储备，包括个人生活经历、个体经验以及学到的知识。建构主义学习理论认为，学习者通过新、旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的经验结构。这种双向的相互作用具体表现为同化和顺应的统一。针对某一问题，每个学生有各自独特的切入点及理解的深度。因此，教师需要对学生理解的多样性给予充分的包容，同时又要敏感地发现某些理解的偏差之处，及时的纠正和引导。对于某些知识，部分学生可能已有所涉猎，具有相关背景知识或相关经历，对新知识的接纳是相对容易完成的同化过程；而对于知识框架搭建不清晰及没有相关知识经验的学生，教师应引导这些学生根据新的知识对已有经验或知识框架进行改组，让学生发现并认识到他们已有经验的偏差，进而更正，顺利吸收知识，并为以后进一步的学习做好铺垫，这一过程是比较困难的。

（四）培养学生的创造性，将学习与问题情境相联系

建构主义的知识观在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。这种革命性的知识观颠覆了人们以往对于知识的认识。由于学生往往将课本上的知识奉为真理，其创造性随之受到极大的限制。因此教师要积极鼓励学生独立思考，对同一问题从不同的角度去切入、认识，善于质疑、善于提问，形成自己独特的认识。也可以鼓励同学之间进行小组讨论、主动交流思想。心理学中关于专家和新手的差异研究表明，丰富的、组织良好的知识经验是专家创造性地解决问题的关键。知识经验量的多少并不足以决定创造性思维的水平，而理解的深度以及知识经验的组织方式往往对创造性具有重要影响。