后现代建构主义理论

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后现代建构主义理论范文第1篇

【关键词】后现代主义教育观 思想政治课 作业设计

【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）18-0045-03

一 问题的提出

在高校，思想政治课肩负着贯彻、落实十精神，实现中国特色社会主义理论进教材、进课堂、进学生头脑“三进”工作的艰巨任务。作为教学的重要组成部分，思想政治课作业是学生学以致用，掌握理论、应用理论的重要环节，是检验理论是否进入学生头脑的有效手段，但作业设计不好极易被学生当作课余的负担而厌做、怕做。所以，思想政治课教师应高度关注作业对课堂教学的辅助作用，从整体着眼、从局部着手，精心设计作业内容和形式，激发学生做作业的积极性和主动性，让学生在作业练习中自觉掌握中国特色社会主义理论，进而达到“三进”工作的目的。

目前在高校思想政治课教学研究中，绝大多数思想政治课教师教学与研究的精力基本都放在课堂上，作业作为课外工作，并未受到教师的特别关注。研究者大多是从课堂教学方法和教学手段的改革与探索的研究中附带提出相关问题的探讨，对作业的专门研究极为少见，忽视了作业在促进理论进入头脑的重要作用。因此，重视思想政治课作业设计和研究，是个极有意义的话题。本文认为，科学合理的作业设计需要科学的教育理论的指导，后现代主义教育观对思想政治课的作业设计具有重要的启示。

二 后现代主义教育观的基本思想

1.人本主义学习理论

人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者的整个成长历程，注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验，肯定自我，进而实现自我。人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界、理解世界，达到自我实现的最高境界。其代表人物罗杰斯认为，人类具有天生的学习愿望和潜能，这是一种值得信赖的心理倾向，它们可以在合适的条件下释放出来；学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展、是自我的发展。他认为学习是一个有意义的心理过程，因为具有不同经验的人在感知同一事物时的反应是不同的，因此，学习者了解学习的意义是非常重要的。当学生了解到学习内容与自身需要相关时，学习的积极性最易激发。所以，罗杰斯认为，教师的任务不是教学生知识，也不是教学生如何学习知识，而是要为学生提供学习的手段，至于应如何学习则应由学生自己决定。教师的角色应是学生学习的促进者。

2.建构主义学习理论

建构主义学习理论的核心是：学生是自我控制的知识建构者。教学实践的中心任务就是帮助学生提高自己的认知能力。为达到这一目的，教育者应为学生提供一个有益的环境，帮助他们独立地或集体地创造自己的见解。建构主义学习理论认为，学习者知识的获取不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。也就是说，学习者是信息加工的主体，是意义的主动建构者。

建构主义学习理论更加强调学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性。建构主义学习理论要求学生在学习过程中，一方面要充分发挥主动性、积极性；另一方面，基于社会建构的必要性，强调讨论、合作、协调和知识共享。

3.后现代主义课程观

后现代主义课程观强调课程内容的不确定性、非线性、开放性，特别重视不确定性的知识。美国后现代学者威廉姆·多尔认为课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。在教与学中，所有的参与者都是课程的创造者和开发者，课程是师生共同探索新知的发展过程。在课程的变革性方面，后现代课程重视课程对象的内在性、个体发展的自发性，以及教育系统在平衡与失衡之间其方向的模糊性。课程实施方面要承认课程实施的复杂性，将其从静态与封闭的束缚下解放出来，恢复其动态与开放的特征。后现代主义教学评价观认为使用平等统一的标准和要求来评价多样性的对象本身就不公平，强调每个学习者都是独一无二的个体，要给学生的不同见解留有一定的空间，教学评价应注重对象的丰富性、多样性，体现差异的平等。

虽然后现代教育理论自身尚有不少褊狭之处，但从现实意义上看，其中仍包含许多先进的理论观念，非常值得借鉴。比如，后现代主义教育观在教育实践中倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习”，把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体；强调学生的个别差异、尊重个性，重视人的主体性和创造性的发挥；主张在教育过程中建立师生之间的平等对话关系，破除教师在课堂上的权威地位，加强师生之间的对话与交流；在课程观方面，主张消除学科界限，按动态的观点组织和实施课程；教学评价注重对象的丰富性和差异性等。这些观点，都是针对现行的现代教育弊端提出来的，为现代教育研究提供了一个新的思路和视角，对思想政治课作业设计具有重要的启示。

三 后现代主义教育观下的思想政治课作业设计原则

借鉴后现代主义教育观的基本观念，思想政治课作业设计应以学生为主体，给学生提供一个动脑、动手同时又注重能力培养、学术素养养成的自主学习环境，把课堂教学有效地延伸到课外，让学生在作业练习中激发学习潜能，主动探究和领会学习的意义，自觉地用中国特色社会主义理论武装自己的头脑。据此，思想政治课作业设计应凸显以下原则：

1.学生主体性原则

学生是学习的主体，学习过程是学习者根据自己的需要、兴趣、爱好，利用原有的认知结构，即知识和经验对外部信息进行主动的选择、加工和处理的过程，知识是每个学习者通过学习过程建构起来的统一体，学生是自我控制的知识建构者。思想政治课教师的主导作用就在于利用一切行之有效的方法与手段，激发学生自觉构建中国特色社会主义理论的知识体系。思想政治课作业设计要尊重学生的主体地位，通过科学合理的引导，发挥学生的主观能动作用，把被动消极的“要我做”转变为主动进取的“我要做”；要尊重学生的个性差异，不同专业的学生有不同的专业特长，作业设计应因材施教、因人而异，给学生提供可供选择的乐于参与的作业方式，引导学生在自主学习体验中了解理论的意义，自觉学习和掌握理论知识。

2.创新性原则

创新性应体现在思想政治课作业设计中形式的创新和内容的创新两个方面。就“作业”这两个字来分析，台湾著名教育学家陈龙安曾说：“‘作’就是创作，本身具有‘鼓励’、‘进行’的含义；‘业’是古代书册大版，即篇卷，也是一种工作或学习的过程。所以‘作业’应具有‘创造性的学习过程’或‘创造性的工作’的本质。”教师应设计多样化的作业形式，为学生创新思维的发展提供契机。内容上的创新即作业内容设计要富有思考性，既要体现中国特色社会主义理论丰富的内涵，又要与丰富多彩的社会实践紧密联系，能引导学生从多角度加以思考，沟通知识间的内在联系，学会应用相对稳定的理论基础知识去解读迅速变革的时代问题，既依纲据本，又不拘泥于“纲本”，培养学生的发散思维和求异思维，以及创新意识和创新精神。

3.实践性原则

思想政治课是学理性、理论性很强的课程。每个原理都有厚重的历史背景、理论渊源，都由抽象的概念、严密的逻辑推理构成，都有丰富的社会实践做支撑，对学生来说有一定难度。因此，思想政治课作业设计要力求在教与学中找到二者的结合点，尽量凸出形式的实践性和内容的实践性。要通过形式多样和富有趣味的作业设计，尽量给学生创造一些动脑、动手、动口的实践机会。孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”具有趣味性的作业能吸引学生的注意力，启动学生的智力潜能，激起学生的好奇心和求知欲，从而好之乐之，做到知行合一；在作业内容上要体现理论与实际的结合，主要是指引导学生将从书本上学到的理论知识与社会实践、日常生活、自身思想状况相结合，培养学生分析问题、解决问题的能力。

4.开放性原则

所谓开放性就是将课程视为开放的系统，因此课程的流动、变化与错误是难免的，是系统进行革新的契机。思想政治课的作业系统应尽量灵活、开放，要有探究性和启发性，鼓励创新。一是形式开放，即突破传统单一、封闭的作业模式，师生共同探索创设受学生欢迎的作业形式，让学生在开放宽松的环境下完成教学要求。二是内容开放，即改过去的以知识立意为主为以能力立意为主，给出材料，创设情境，巧妙设问，让学生自主发挥，学生可以站在不同的角度对同一材料形成不同的观点，也可以采用不同的方法来分析、解释同一现象。三是评价开放，仁者见仁，智者见智，不强求答案的一致，言之有理即可，鼓励学生有自己独立的见解和创意，拓展学生的思维空间，激发学生的学习热情和创新思维。

5.交互性原则

开放的、互动的、共同的会话是构建后现代课程的关键，思想政治课作业的交互性是指在思想政治课作业设计中改变传统教师布置学生个体独立完成作业的方式，以科学的作业设计在教师与学生之间以及学生与学生之间形成交流互动的合作关系。师生交互合作即教师在布置作业后要对学生作业进展进行跟踪指导，使学生在作业过程中得到教师及时的指导与帮助，师生合作完成作业；生生交互合作可以采取成立学习小组交互学习的方式，将全班学生按一定的方法平均分成若干个学习小组，要求学生互相合作尝试探索知识，以小组活动为主体共同完成作业，并以小组的总体成绩以及成员的表现作为评价的依据。让学生在交互性学习中学会共享知识、取长补短、共同成长，培养团队精神和合作意识。

四 思想政治课作业设计思路

思想政治课的教学对象一般是大学低年级学生。大学生本应具有很强的认知及分析研究能力，但现代教育体制下这种能力被很多人忽视，特别是大一学生刚经历应试教育下的高考，自主学习能力未得到充分开发和培训。根据后现代主义教育观，课程内容的不确定性、疑问性、干扰性、可能性不仅赋予课程丰富性，而且可以激发学生的探究动机，给他们留下探究的空间。较之于课堂教学，灵活多变的课外作业有更大的余地给学生自由发挥的空间。思想政治课教师应充分利用这一手段，针对学生特点设计多样化作业形式和内容，以不确定的过程和结果评价促进学生对中国特色社会主义理论知识的自我构建。

1.构建多样化作业系统

突破以往那种形式单一、按部就班、教与学相脱节的局限，创设课堂话题作业、课外研究性作业、社会实践性作业等多样化作业形式以供学生选择，激发学生的作业兴趣，把

教与学、学与练、知与行有机地结合起来，在作业中自主地巩固知识、培养能力、获得新知，使中国特色社会主义理论潜移默化地融入到大学生的思想与行动中。

2.设计专业特色作业

提高学生的参与度，提高学生的认知能力。针对不同专业和不同的教学内容设计不同的思想政治课作业，如图画哲理、社会热点评析、道德情景剧等贴近学生专业特点和实际生活的作业，让学生从作业中体会到学习思想政治课对今后个人专业课学习与生活的作用，认识学习的意义，从而真正接受并认真学习这门课。

3.注重作业过程设计

作业关注的不应是结果，而是过程，作业的目的不仅只是通过作业实现知识的传授和巩固，而是要让学生在作业准备、作业制作、作业交流、作业评价等环节都有所锻炼、有所收获，培养学生的研究能力、实践能力、表达能力、创新精神、合作精神等，变知识为能力。

4.精心设计作业内容

要针对学生认知特点和兴趣，结合教学要求和社会实践精心设计作业内容，通过作业有效提高学生对中国特色社会主义理论的理解和认识，增强教师对教学对象的了解与认识，因材施教。教师不但要把作业作为检验学生学习效果的手段，还要把作业设计为与学生沟通的重要渠道，及时了解学生的思想动态及学习情况，发现问题，适时调整教学策略，提高教学效果。

总之，思想政治课作业并非“鸡肋”，而是教学活动必不可少的环节，只要教师高度重视，精心设计，促使学生高质量地完成作业，就能使教学活动得以有效延伸、拓展并取得事半功倍的教学效果。而后现代主义教育观倡导的“以学生为中心”的教学理念，设计具有开放性、实践性、创新性、交互性的作业形式和内容，将有利于激发学生做思想政治课作业的积极性和主动性，并在作业过程中对教材和课堂讲授的理论消化、吸收和接纳，从而在潜移默化中实现中国特色社会主义理论进学生头脑。

参考文献

[1]方展画.罗杰斯“学生为中心”教学理论述评[M].北京：教育科学出版社，1990

[2]刘晓明等.现代学习论与学习指导[M].长春：东北师范大学出版社，1999

[3]〔美〕威廉姆·多尔.后现代课程观（王红宇译）[M].北京：教育科学出版社，2000

[4]陈龙安.创造性思维与教学[M].北京：中国轻工业出版社，1999

后现代建构主义理论范文第2篇

关键词:建构主义;教学模式;临床医学

现代医学理念已经逐渐完成了由生物医学模式向生物2心理2社会医学模式的巨大转变，自主学习及创新能力的培养由成为医学教育的根本要求。传统医学教育模式强调教师在教学中的权威地位，“灌输式”的教学方式忽视并束缚了学生的认知主体作用，而建构主义教学理论则强调学生在教学中的主体地位，以学生为中心，使学习成为一个积极主动的建构过程。当前，以抛锚式教学为代表的建构主义教学理论在我国高教领域，尤其是医学教育领域得到了广泛的重视及应用。因此，对建构主义教学理论的深入研究有利于促进我国医学教育模式革新的进程，对医学生创新能力培养极具启发意义。

1　建构主义理论的内涵

建构主义是当代欧美国家兴起的一种社会科学理论。其哲学基础可以溯源于维柯、康德、库恩、拉卡托斯等人的科学哲学理论、皮亚杰的发生认识论、维果茨基的语言习得理论、科学社会学理论、后现代主义关于科学的观点以及凯利的个人建构理论等等。建构主义以多重视点对传统认识论进行了反思，形成了不同的建构主义流派[ 1 ] 。尽管建构主义流派纷呈，各有研究侧重，但他们对知识与学习的见解和观点几乎相同，互动互补，在国内外教育领域产生了广泛的影响。

建构主义认为:知识具有情境性;学习是一个积极主动的建构过程，学生不是被动接受知识，而是通过自己原有知识经验，主动对知识做出合理的解释;教师是学生学习的帮助者、促进者和高级伙伴;教学的目标与任务是发展学生的主体性;重视教学活动与主体交往;重视教学策略;重视发展性评价;重视现代教育技术的运用;重视教学模式的建构等。

2　建构主义理论指导下的常见教学模式

建构主义理论认为“情景、协助、会话、意义建构”是学习中的四大要素，研究者根据这四大要素进行了大量的教学模式设计，目前已经形成了比较成熟的如下几种教学模式。

抛锚式教学。抛锚式教学主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中产生学习的需要， 并通过镶嵌式教学以及协作学习， 亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程[ 2 ]。支架式教学。建构主义教学中建构的对象必须是完整的知识单元，并具有足够的复杂性，教师应当帮助学生把复杂的任务加以分解、设计， 为学生持续的建构提供一个类似建筑行业中使用的“脚手架”的概念框架，这就是所谓的支架式教学[ 3 ]。

交互式教学。交互式教学模式的重点是协作学习，强调让学生在小组或小团体中展开学习， 通过完成集体性任务， 促进学习团队内的沟通与合作。由于不同学习个体对于知识的的建构过程及结果不尽相同， 通过这种学习资源与建构过程的共享，可以帮助学生了解同一事物的不同侧面，从而对所掌握的知识获得更加丰富与全面的理解。

随机访问教学。随机访问教学主张对同一教学内容在不同时间、不同情境， 基于不同目的， 着眼于不同方面， 用不同方式多次加以呈现， 使学生对同一内容或问题进行多方面探索和理解， 获得多种意义的建构，从而达到对知识的全方位理解。也就是说，随机访问教学并非对所学内容进行的简单重复， 而是对所学知识或内容意义的不断建构[ 4 ]。

3　传统教育模式的特征与弊端

传统的医学教育模式以认知主义理论为基本出发点，认为知识呈现为稳定、客观的封闭型层级结构，学习就是要把外在的、客观的知识转移或内化到个体身上，体现在具体的教学过程上。整个教学设计过程都是围绕着教师“如何教”才能实现教学目标而展开的， 学生参与教学活动的机会很少， 基本上处于被动接受状态， 学生学习的主动性、积极性很难发挥，这种“授之以鱼”的教学方式束缚了学生学习的主动性及创新能力的培养，难以满足现代高素质医学人才培养的需要。[ hi138\Com]

4　建构主义理论在医学教育模式革新中的价值及应用

建构主义教育理论主张启发式教学，强调学生在知识构建过程中的主体地位，重视对学生创新精神和实践能力的培养，与现代医学教育培养医学生创新能力的目标高度一致。因此，应该积极借鉴建构主义理论，着眼于以下几个方面，构建体现学生本位、重视能力培养的新型医学教学模式。

4. 1　树立以学生为中心的创新型教育观念

在教学过程中首先要转变传统医学教育模式中以教师为绝对权威，把学生当作被动的倾听者与接受者的惯性思维，树立以学生为中心的新型教育观念，以培养学生的创新精神和创新能力为目标，兼顾智力因素培养与非智力因素的培养，既重视知识的继承和传递，又注重知识的发展和创新。

4. 2　建设素质全面、勇于创新的教师队伍

建构主义教学模式所倡导的以学生为中心的教学，实质上是教师创设教学情景，提出高质量问题，在教师提供的概念框架下学生围绕问题在小组协作中展开自主学习。教师成为了教学的设计者、学习的组织者以及学生自主构建知识的引导者。由此可见，建构主义教学模式下教师的作用赋予了更加丰富的内涵，对教师的综合素质的培养提出了更高的要求，其具体内容包括以下几个方面。

高度的爱岗敬业精神。建构主义教学模式需要教师根据教学目标设置不同的教学情景，因此每一次教学都是一次全新的体验，针对每次授课，教师都需要进行重新设计并备课，必然增加课前准备时间与精力，因此要求教师必须具有足够的教学积极性与爱岗敬业精神。

基础宽广、专业精深的金字塔形知识结构。建构主义教学模式下的学习是一个主动探索、严密求证的开放式过程，这就要求授课教师不仅对于本专业知识具有深厚的造诣，还应具有宽厚的生物及医学基础知识，在这种“宽基底、大纵深”的金字塔形专业知识结构的基础上，教师才能够从容应对开放式教学过程中的各种不可预估的情况，帮助学生掌握医学知识的综合应用能力。

深厚的人文素质与底蕴。建构主义强调学生应在真实情境中学习， 教师作为学习的引导者与帮助者应该具有对教学情景进行创设及“导演”的能力。良好的语言表达、旁征博引的论证技巧、对教学现场的控制力以及幽默感等诸多非专业因素在确保情景教学顺利推进的过程中均发挥着重要作用，这些都对教师的人文素质与底蕴提出了较高的要求。

良好的组织协调与社交沟通能力。强化团队意识，开展协同学习是建构主义教学的一个重要特点。为确保学习内容的顺利完成，教师在教学过程中需要进行合理、有效的小组划分与任务分配，密切调控教学现场气氛及进度，解决可能发生的各种冲突与矛盾，以上都对教师的组织协调与社交沟通能力提出了较高的要求。

灵活运用教学资源及媒体的能力。在建构主义教学模式下，现代信息技术可以作为教师收集资料、创设情意、测评学习效果、反馈学习信息及交流师生感情等方面的有效辅助工具。通过多媒体的图文并茂、声音动画给学生营造一个良好的学习情境，丰富学生对知识的理解，激发学生浓厚的学习兴趣。

较强的创新意识和创新能力。建构主义主张“探究性学习”，就是学生通过自主参与类似于科学研究的学习活动，获得亲身体验;主张“通过问题解决来学习”，是主动地进行探索，将学习过程变成学生积极参与的建构知识的过程。有创新意识的教师才能更好地培养出有创新能力的学生。因此，要求教师必须具备创新的教育理念、健全的创新人格、创新教学的能力等特征。

4. 3　优化整合医学课程体系，使基础与临床教学“一体化”

建构主义教学模式对医学生基础及临床知识技能的综合应用能力提出了很高的要求。现有的医学课程设置使基础、临床严重脱节，导致了学生学基础时不知临床为何物，学临床时又已把基础知识几乎遗忘殆尽。因此，在今后的课程设置中，应将基础、临床与实习三个阶段综合考虑，逐步实行“一体化”，即基础阶段就引入临床内容，拓展和加强基础阶段的学习，临床阶段融入基础课内容，实习期间将基础课和临床课内容适当贯穿，从而加强基础与临床的衔接和结合。但医学课程设置的优化整合工作是一项规模浩大的系统工程，需要各医学教育各相关学科的密切配合。

4. 4　建立过程与结果并重的教学评价体系

建构主义教学模式的重点在于知识的构建过程，因此对其的评价也应寓于过程之中。以抛锚式教学为例，学生解决面临真实问题的过程本身就是对学习效果的直接反映，教师只需要在教学过程中随时观察并记录学生的表现，不需要独立于教学过程的专门测验。同时，建构主义教学强调学生的协作学习，因此，教学评价不仅应包括对学生知识掌握程度的评价，还应包括其对小组协作学习所做出的贡献以及是否完成对所学知识的意义建构等综合能力的评价。因此，重视评价学生知识建构过程，运用灵活化的评价手段。采用闭卷与开卷相结合，综合评定课程成绩;考试时机灵活化;逐渐加大课堂讨论表现、课后讨论记录、论文及病历书写等在考核成绩中所占比例，做到既考知识，更要考能力。

4. 5　确保师资充足，采取更富弹性的教学组织形式

建构主义教学模式所倡导的情景教学，要求教师准备丰富的现实病例，需要更多的师资力量开展小班教学，传统教学模式下课程内容及学时安排的弹性较小，往往使教学过程流于形式。因此，为了满足建构主义教学模式的需要，教学管理部门应该扩充适应建构主义教学模式需要的师资力量并采取更为灵活机动的教学组织。

4. 6　以现代信息技术为基础提供高效的教学保障

高效的教学保障体系是实现建构主义教学模式下主动探索、严密求证的开放式教学过程的必要条件。学校应当加强教学设施和信息环境建设，加大对多媒体教室、实验室、实验设备及教育网络等配套硬件设施的投入，为“教”和“学”提供一个动态的、开放的信息环境和技术平台。

建构主义教学模式在自主学习与创新能力的培养上具有明显的优势，但是也不能因此全盘否定传统教学模式的作用。医学课程中的多数基础课程以及临床课程中的基本概念、基本理论的学习以记忆为主，属于初级学习的范畴，而内、外、专科等一些具体疾病的学习则多属于高级学习，当前医学教学中最严重的弊端是混淆了初级学习与高级学习的区别， 将建构主义教学方法不合理地应用于初级学习的教学中，其结果是事倍功半，反而造成教学效果削弱与教学资源的浪费。建构主义教学模式及传统教学模式在学习的不同阶段各具优势，在教学过程中应有所扬弃，结合应用，从而达到理想的教学效果。[]

参考文献

[ 1 ]莱斯利·斯特弗，杰里·盖尔，高　文译. 教育中的建构主义[M ].上海:华东师范大学出版社， 2002.

[ 2 ]Michael Chapman. Constructivism and the Problem of Reality[ J ]. Jour2nal ofApp lied Developmental Psychology， 1999， 56 (1) : 31 - 43.

后现代建构主义理论范文第3篇

关键词：新课程教学；核心理念；有效性

Abstract: The new curriculum involves the three key ideas in teaching: construction， generation and multi-dimension ，which plays a great role in the innovation of traditional classroom teaching. However， these ideas have limited effects in guiding our reconstructing classroom teaching. Thus ，we must dialectically recognize the values and the limited effect of these ideas.

Key words: new curriculum teaching; key ideas; effect

新课程实施以来，在教学方面有许多重要的理念被提了出来，根据学者们以及笔者的研究，具有共识的是建构性、生成性、多元性这三大核心理念，这些理念对于改造传统的课堂教学起到了巨大作用。然而，这些理念在指导我们重建课堂教学时也表现出限定的有效性，我们必须全面、辩证、深刻地认识到这一点，这样才有利于建设具有中国特色的新教学。

一、建构性

建构性是当前教学在科学规律上的集中体现。毋庸置疑，任何教育教学活动首先必须遵循教育教学规律，才有可能取得好的效果。教学要符合教学规律就是要遵循课堂中学生的认知规律，情感、意志等发展规律，学科知识的组合规律等。当然，对教学规律的认识具有时代性。20世纪80年代以来，“建构主义”教学理论揭示了新的教学认识规律，在教育科学上有了一定的突破，成为本次课程改革重要的认识论基础。

根据建构主义理论认知观和社会观，[1]尽管世界是客观存在的，但人的认知并不是对世界简单的、镜子式的反映，而是积极主动的建构，即在认知过程中，认知主体内部积极地产生出大量潜在的模式，而外部世界给予主体的刺激仅仅强化了其中的某些模式。这样，世界（生活世界或认知世界而不是没有人存在的纯粹客观的物质世界）就是大脑建构的，我们生活的世界就是我们的发明。不存在绝对的知识，即知识也不是完全客观的，而是主体积极建构的。然而，主体的建构又不是纯个体的活动，它是在社会文化背景下，与他人及社会的互动中，主动建构的，其发展的根本动力依赖于思维的社会基础。因此，文化和社会情境在主体认知发展中起着巨大的作用，文化给了主体认知工具以满足他们发展的需要，这些工具的类型与性质决定了主体发展的方式和速度；而社会情境则是主体认知与发展的重要资源。

基于这些基本观念，建构主义教育理论认为，知识是主动建构的，而不是被动接受的。如果没有主体的主动建构，知识是不可能由别人传递给主体并被主体所内化的。因此，知识的意义不能机械地灌输给学生，必须靠学生根据其个人先前知识经验主动建构。知识是个体与他人经由协商并达成一致的社会建构。建构主义教学理论认为，学习是有意义的社会协商，学习环境要由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。情境是意义建构的基本条件，师生、生生之间的协作与对话是意义建构的核心环节，意义建构则是学习的目的。在建构主义教育理论指导下，目前发达国家已开发出的、比较成熟的教学模式主要有：情境教学（抛锚式教学）、随机访问教学、支架式教学等。

客观地说，建构主义教学理论对教学规律的把握是比较准确的、适当的，其开发的教学模式也是可操作的、实用的，它能避免传统“教学认识论”中的“简单反映论”，凸显学生的主体意识、自主性以及创造性的培育，能更好地促进人的整体、全面及可持续发展。然而，令人困惑的是，曾经热衷于建构主义教学的西方（如美国），近一两年来迫于“统一考试”、追求教育质量的压力，纷纷“抛弃”了建构主义的一套做法，回归传统的接受式教学（详见《教师之友》2004年第1期相关报道）；而我国绝大多数教师对建构主义要么知之甚少，要么不屑一顾，认为其不可用，很少根据建构主义理论来设计教学。这应作何解释？

我们认为，尽管建构主义教学理论在一定程度上揭示了教学规律，但却不能宣称它完全占有了学校教学规律，且不谈它的理论具有较大的商榷性（一直以来都存在围绕建构主义理论的争论），其指导下的实践有效性也具有很大的限定性。

首先，基于对建构主义教学本质的认识，人们在运用该理论时，通常会采取探究式教学，充分发挥学生自主探究的意识及能力，在教师帮助指导下，学生自主建构知识与意义。然而，自主探究式的自主建构需要花费很多时间，而学校教育时间是有限的、恒定的，如果我们的教学主要以建构主义来进行，首先就会遇到时间缺乏的矛盾。再加上建构主义的教学难于考虑知识的系统性，如果再遭遇以系统知识为主的严格的考试，那么，矛盾就更加突出：有限的时间只学到部分的教材知识，而以系统知识为主的考试则囊括了比较全面的教材知识，学生就容易遭受挫折。这就是西方国家“抛弃”建构主义的主要原因，也是广大教师（特别是我国教师）不用建构主义进行教学设计的重要原因。这也凸显出建构主义的局限性：它比较符合学习以及一般教育教学的规律，但与有时间限定的“学校教育”具有较大的矛盾，至少在现今社会发展阶段，其局限性更是突出。

其次，建构主义并未完全占有学校教育教学规律，实际上，接受式学习也符合学校教育教学规律，特别是在美国学者奥苏伯尔有意义学习理论指导下的有意义的接受式学习更是如此。接受式学习是人类传承文明、保持文化传统的基本方式。人类社会在长期的发展中积累了浩瀚的文明，如何使其中的精华得以代代相传，是任何一个国家、民族思考的重大问题。学校教育恰恰是人类传承文明、保持文化传统的主要机制，而面对海量的文明成果，在有限的学校教育时间内，不可能将大多数内容由学生通过“发现”“体验”等方式来建构，有效的和主要的方式只能是接受式学习，这已被大量的教育教学实践所证明。

接受式学习教学内容以现成的、定论的方式系统地呈现，可以使学生在相对短的时间内学习并掌握大量的系统的科学文化知识，这对于传承文明、保持文化传统是十分有利的。而接受式学习强调教师的主导作用，这为人类传承文明，自我发展提供了重要保障。在许多场合，教师有条不紊地系统讲述比其他方法要有效的多。[2](248)另外，接受式学习有助于学生受纳性能力的发展。[2](248)而受纳性能力是人类的基本能力之一，它的强弱直接影响人的后续发展。因为绝大多数人的许多知识与经验正是通过“接受”而获得的。因此，教师的有意义传授与学生的主动接受也是符合教育规律，能促进学生发展的。

当然，如果我们把建构主义教学理论与有意义学习理论加以整合，在接受式教学中渗透学生的“自主建构”，充分发挥学生的自主意识和主动学习的愿望与能力；在建构主义教学设计中充分考虑学生必要的接受，教师该“告诉”时就告诉，这倒不失为一条新课程教学的创新之路，这也是今后我们应当加以研究的重点。

二、生成性

生成性是当前新课程在教学展开过程中提倡的新理念，它是针对传统教学的弊端而提出的。众所周知，传统教学过分强调预设与控制，上课就是执行教案，师生的教学最理想的局面是完成教案，而不是“节外生枝”，课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与活力，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。新课程要求从生命的高度、用动态生成的观点看待教学。教学不再只是一种特殊的认识过程，而是师生人生中的一段重要的生命经历，是师生生命中有意义的构成部分：对于学生而言，教学是其学校生活的最基本构成，它的质量直接影响学生当下及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，教学是其职业生活的最基本构成，它的质量直接影响着教师对职业的感受与态度和专业水平的发展和生命价值的体现。生命的基本特征是“生成性”，“生命观”观照下的教学的内在本质也是生成性，因此，“生成性”也是对教学现实的规律性概括。强调教学的生成性，就是尊重师生的生命意义及价值，培育其生命成长，焕发其生命活力。

基于生成性理念的当代课程与教学实践表明，课程不再仅仅是那种预先设定好的内容（如教材、预定的文本等），而教学也不再仅仅是“预设”的活动，而是师生在特定的教学情境中，通过对话、互动，随着教育过程的展开而自然生成的活动。这是一种后现代的课程与教学观，它强调课程要通过参与者的行为和相互作用而形成，允许学生与教师在“互动”“对话”中对于课程进行“创生”“动态生成”和“改造”。当前，在判断好的课堂教学的时候，我们再也不能像过去那样，仅仅考虑教学是否完成预定的任务和目标，而应在此基础上更加重视教学的“生成性”，把教学看成是一个个活的、流动的进程，一个充满着人的情感、有着审美的要求以及不完全在“预料之中”的探险过程。

不过，我们也不能不看到，在现实的教学中，如果抛弃了“预设”，而一味地追求动态生成，将其视为一种教学的“时尚”，这就偏离了生成性的本质，也难于取得好的教学效果。

在处理课堂的“生成性”问题时，首先，我们必须坚持生成与预设有机统一的原则。预设是生成的前提，凡事预则立，不预则废。我国课堂教学历来强调预设，强调严格按教案进行上课，这有其合理的一面，它有利于学生循序渐进、系统完整地学习系统知识。没有充分的一贯的预设，也不可能有可持续地生成，那种认为不认真备课也能有课堂生成的想法是极其错误的，只有最充分的预设，才可能有最好的生成。而生成性则是对预设的超越，如果课堂教学完全按预设进行，那么教师心目中只会有“教案”，而不会考虑课堂中学生合理的发展需求，课堂教学就会变得机械、沉闷和程式化，缺乏生命与活力。因此，教师在预设的教学基础上，还要充分关注人的情感、态度、价值观、主体性、创造性以及节奏、语言、形象、机智、变通等等这些含有“生成性”的因素，让课堂充满生命活力。

转贴于 其次，我们必须坚决摒弃随意性的生成现象。动态生成不是盲目生成，它必须围绕“课程与教学目标”来生成，必须考虑学校教育时间的有限性。生成的“目标制约性”是判断课堂教学是否是有效生成的关键，任何课堂的有效动态生成都必须围绕课程与教学目标来进行，如果没有这一“目标制约性”，那么，动态生成就很容易导致盲目生成，这既不符合学校教育规律，又有损于学生的最终发展。当前新课程教学实践中的好的动态生成的案例无不是围绕课程与教学目标而进行的。当然，这里的课程与教学目标既可以是本节课的教学目标，也可以是本单元的教学目标，还可以是该门课程的目标（不一定与具体知识点相结合的“形式性”目标，如交往能力、创新意识与能力等）。从这个角度讲，生成与预设是对立统一的。

另外，生成的“时间制约性”则是判断课堂能否有效生成及生成比例的重要因素。前已阐述，学校教育教学是有时间限制的，如果我们的主要教学时间都是处于“动态生成”的状态，抛开了“教案”（预设的具体体现），与备课的具体内容关系不大的话，那么，知识的系统性、累积性将遭到严重破坏，这也将有损于学生的最终发展。因为知识的积累和系统化，有助于人类及学生理性思维的培养。哲学研究表明，人类理性思维的形成和发展依赖于知识的积累和系统化，没有知识的积累和系统化，就没有人类以及学生理性思维的形成和发展。[3]而理性思维是人区别于动物的主要标志，是人之为人的基本及最重要的条件。因此，课堂的生成性还必须考虑时间的允许与否，要适度，不能为生成而生成。

三、多元性

多元性是当代社会文明与进步的突出标志之一，也是后现代主义倡导的核心价值观。然而，多元性又是当代教学实践中容易被忽略的要素。传统教育教学过分强调“统一要求”，一贯用“一把尺子”衡量所有的学生，忽视甚至害怕进而试图抹杀“差异”，受到教育理论界、实践界的普遍垢病。自从20世纪80年代以来，以美国心理学家加德纳、斯腾伯格为代表的学者在对传统智力理论进行批判的基础上，提出了“多元智力理论”。其中，加德纳认为，人的智慧是多元的，不是单一的、可量化的能力就可以描述的，它是一组能力，包括语言智力、逻辑—数学智力、空间智力、肢体—动觉智力、音乐智力、人际智力、内省智力以及自然观察者智力等。多元智力理论为当今课程与教学的“多元性”提供了理论基础和可操作的依据。就新课程的教学而言，确立了一系列新的观念，如“差异就是一种资源、一种财富”；教学中要特别重视“人本性”问题，尊重人的差异性、多样性、独特性，重视“当事人”独特的感受、体验、主体性以及潜能的发掘，以及及时满足学生合理的需求等等。如语文教学中提出了尊重学生独特的体验及多样的“阅读趣味”的要求，数学课程提出了“不同的人在数学上得到不同的发展”的理念；课程评价也要求多元化等等。这些无不体现一种“后现代主义”的“人文精神”，无此，学生主体性培养以及创造性发展就无从谈起。

但是，我们必须用理性精神完整地理解“标准与多元”的问题。没有标准的“多元”是十分有害的。这是因为：

首先，“多元化”赖以生存的后现代主义从本质上说是“反真理”“反理性”“反规律”“反标准”的，如后现代课程论的代表多尔就认为“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”。[4]这种观点是我们坚决反对的。实际上，新课程实施以来，有的课堂教学正是由于为了追求“多元”效果而出现了“散乱的活跃”：每一个人都有自己独特的观点，并且敢于表达，课堂中教师尊重学生们的各种想法而惧于指出其中的“错误”；课堂中一片表扬之声，你对，他对，全都对，你好，我好，大家好，没有挫折，只有成功……这些现象正在蔓延，那种正常的批评、实事求是地坚持真理的做法越来越少。无疑，这些局面在改革之初都是“喜人的”，都是对传统课程与教学的“变革”，我们对此不应过早地争论、评价，而应以热情、宽容的态度让实践去检验。但是，如果没有对真理、规律的探索，没有依据规律而制定的标准，人类社会将跌入无序、混乱的深渊，任何“人文”的东西也无从谈起。尽管20世纪80年代以后，西方国家兴起了以否定理性精神为基核的“后现代思潮”，该思潮不无深刻地揭示了片面化理性自身的局限。但是，近20多年来的世界经济、社会乃至整个文明的发展并未表明“后现代”的胜利，相反却再次雄辩地证明了人类只有依靠与时俱进的、发展了的理性精神，才能不断逼近真理，进一步掌握自然及社会发展规律，深化对自然、社会乃至人本身的认识，克服目前的问题，走出困境，舍此无路！当前，在中国迈向现代化、全面实现小康社会的征途中，我们尤其需要理性精神。因为，对于全面实现小康社会的现实选择和较长远的中华民族伟大复兴的发展设计，必须依靠理性精神，科学、系统、有序、稳健、实事求是地加以实现，那种后现代及非理性主义倡导的否定真理及规律、颠覆传统价值观念（诸如权威、规则、崇高、真理、规律等）、生命本能本体化（注重非理性、情绪、直觉、神秘体验、不确定性等）、标新立异的生活方式等无疑是十分有害的。

其次，人类社会有秩序、可持续发展需要并且也有“规律”“共识”“标准”可循。近几百年来，人类正是在科学、理性精神的引导下，对自然、社会乃至人本身的认识才不断深入、不断丰富，在对自然以及人类社会的基本规律认识的基础上，人类的创造性才成为现实的物质力量，改造着自然、社会以及人本身，创造出空前的现代文明与现代人文。也正是凭借这样的“理性精神”，人类克服了人作为动物界一员的狭隘眼界，超越感性的局限性，使自身的科学、系统、理论的思维不断进化和发展，避免了别的动物那样完全受自然界支配的命运，这是人类巨大进步的主要标志。

再次，学生的世界观、价值观正在形成之中，教师既要根据学生的个别差异尊重他们的选择，又要根据一定的“标准”加以引导，这样才能不断提升儿童的生活质量，养成儿童严谨的生活态度和责任感。这种“标准”既体现了某种真理及人类的共识，又体现了现代教育的规范、导向作用。具有“法则性质”的“课程标准”就是这样的成果。而最近教育部的《关于〈语文〉课程标准实验教材增加革命传统教育篇目的通知》更加表明了课程与教学中的“标准”的重要性，这一通知要求各语文教材编写组应当以党的十六大提出的“必须把弘扬和培育民族精神作为文化建设极为重要的任务，纳入国民教育全过程”的精神作为主要标准，强化对未成年人思想道德素质的培养。[5]

因此，新课程教学中必须旗帜鲜明地体现“标准与多元”的统一。“标准”是在“多元”基础上的标准，“多元”也是有“标准”的多元；我们既需要“多元化”，更需要基于规律、真理的标准和规则。当然，强调标准，并不是要像传统那样，用“标准”的“霸权”去压制“多元”，课程与课堂中只有教科书、教师的“标准”而无学生的“多元体验”及“多元理解”。最理想的局面应当是：教师是“平等中的首席”，在尊重学生的差异性、多样性、独特性的基础上，通过师生、生生之间的互动、对话，帮助学生建构意义，而这样的“意义”虽因人而异，但应该具有不同程度的“真理”“规律”的成分，甚至“达成一致”。那种“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”的多元观，尽管具有很大的启迪意义，却是十分有害的。

参考文献

［1］高文.教育中的若干建构主义范型［J］.全球教育展望，2001，（10）：3—9.

［2］〔日〕佐藤正夫.教学论原理［M］.钟启泉，译.北京：人民教育出版社，1996.248.

［3］吴国盛.科学与人文［J］.中国社会科学，2001，（4）：4—15.

［4］〔美〕多尔.后现代课程观［M］.王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.4.

后现代建构主义理论范文第4篇

至于后现代主义、建构主义、实用主义、多元智能理论等 “现代西方新理论”在新课改中的地位，以及它们与认识论和个人全面发展理论之间的关系问题，我们认为，应该以为指导对这些“新理论”进行解读、批判、改造、借鉴，既不能采取简单拒斥，也绝不能简单搬用、套用，更不能说它们是我国新课改的理论基础。目前国内外理论界尤其哲学界，都已经认识到这些西方哲学思潮在反对科学主义的本质主义、客观主义、理性独断的同时，自身又有相对主义、虚无主义和多元主义等巨大局限性。

部分提倡我国课程创新 “概念重建”的专家，对待这些“新理论”却采取了简单化态度，并存在严重误读和随意发挥的现象。只看到这些“新理论”合理的一面，却无视其局限性。否定科学知识的客观性和有用性，混淆知识的社会生产过程与个人知识的形成过程，把社会建构主义强调的“社会共建”理解成生生之间、师生之间的个体间沟通，把个体知识与社会知识之间的辨证作用理解成是师生个体之间的协商对话。并认为“建构”就要通过实践或直接经验，“对话”就要进行问答，“沟通”就要“互动”，“互动”就要真的实践行动而不是课堂教学的讲解和理解活动，以此来为否定课堂讲授、强调活动课程进行辩护。

提倡 “概念重建”的新课改专家还误读、误译情境学习理论的知识观，把情境学习理论批评脱离实际、不重视应用的知识教学理解成否定客观科学知识的教学。情境学习理论把脱离实际情境、学生不能理解、无法应用的知识称为“惰性知识”，英文词汇是“inertknowledge”，而倡导“概念重建”的专家却将其翻译成“无用的知识”，并批评说我国的“传统教学”是在讲授“无用的知识”，让学生积累“无用的知识”(参见钟启泉：《概念重建与我国课程创新----与〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉作者商榷》，载《北京大学教育评论》2005年第1期)。

这种误读、误译与其所倡导的后现代主义教学观以及激进的建构主义知识观结合起来，被当成新课改的理论基础，就难免会误导中小学新课改的理论与实践，也就难怪在我国基础教育领域会形成一股 “轻视知识的教育思潮”了。这里我们只想说明，不应该把那些影响我国新课改的“现代西方新理论”与个人全面发展理论和认识论相提并论，用来作为我国新课改的理论基础，更不能作为我国新课改的指导思想。在构建和完善具有中国特色和时代特征的课程与教学理论体系时，必须以为指导，批判、改造和借鉴外国理论学说。(■孙振东陈荟作者单位：西南大学教育学院，400715)

要在过程中实现课程理论创生

《中国教育报》从 2005年5月28日起发表了《新课程改革的理论基础是什么》等系列文章，对新课程的理论基础进行追问。前段时间的争鸣文章有一个隐含前提：应该先有新课程的理论基础，再进行新课程的改革实践。按照这一思路，此次新课程改革应该是一个由课程基础理论到课程改革实践的实施过程，遵循的是演绎的逻辑，因此文章对新课程的理论基础提出了明确的追问。

我们认为，与其把此次改革视为按照课程基础理论施工的工艺学过程，倒不如把新课程改革本身只当作是一个在一定的课程理念与课程框架体系基础上的理论探索的过程，是进行课程理论创生的一次实践尝试，实践的目的之一就是在实践中寻找到适宜于我们国家现状和教育需要的、包括了知识观、课程观、教学观等内容的课程理论体系，即我们的课程哲学。加拿大教育学者迈克 .富兰在《变革的力量》中说：“对于改革，你不能强制决定什么是重要的；变革是一个旅程，而不是一张蓝图；变革是非直线的，充满着不确定性和兴奋，有时还违反常理。”

的理论是根本方针，而实用主义、建构主义、后现代主义、多元智力等理论中的很多观点对我们的教育实践也具有借鉴意义。因此，我们的课程理论基础需要全面地、合理地吸收各种理论的有益营养。而吸收什么？如何吸收？这就需要在课程改革的过程之中去不断思考和总结。我们要在新课程的实施过程中实现课程理论的创生。

有人可能会不无担心地说，此次课程改革作为一次事关整个国家教育事业的行为，涉及到全国所有的中小学生，并且会影响我们国家未来教育及各项事业的发展，可是却没有一个明确的理论指导，而我们现在还主张把改革本身只作为一次探索新理论的尝试，这样的主张是不是置中国教育的前途不顾呢？

我们认为，这样的担心似乎没有必要。虽然此次课程改革现在还没有提出一个明确的什么主义作为其理论基础，但是我们已经有一套新的理念，并且有完整的课程框架作为新课程实践的支撑，只要我们把现在的理念实践好了，把现在的课程框架实施好了，我们的基础教育改革就有了保障，我们的理论探索也有了保障。

正如《新课程改革的理论基础是什么》一文中所言，此次新课程改革的完整的课程理论基础至今没有见到正式的、明确的表达。 “新课程改革的理论基础到底是什么？是一些学者言必称的建构主义、后现代主义吗？或者是常提常新的杜威的实用主义？或者是所谓‘国外先进教育理念'的多元综合？没有谁做出一个明确的回答。”

我们认为，这个问题并不是没有人回答。但是，现在就希望对这个问题有一个明确的答案为时尚早。答案正在探索之中，而我们都是探索者，我们正在路上。 (■郑绍红作者单位：西南大学教育管理学院)

传统是推不翻的，也不可能被替换

读过中国教育报刊载的围绕 “新课程改革的理论基础是什么”问题的讨论，感慨良多。这场争论源起于靳玉乐和艾兴所撰的文章(以下简称《靳文》)。《靳文》提出，新课程改革的理论基础到底是什么？他们不赞同以理论的多元性来模糊新课程改革的理论基础，也不赞成盲目地将一些国外的理论进行翻译和组装之后作为课程改革的理论基础，而是提出要以认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论依据。其后，又有学者对这一观点表示了赞同。

马克思自己就曾对将自己的理论进行盲目移植的做法进行过批判。马克思在晚年，俄国面临革命时，转而研究俄国和东方民族的问题，这时他发现自己原来提出的理论是决不可照搬的。他一再提醒和警告人们，千万不要教条式地对待他本人在《资本论》等著作里的历史学说。因为不同国家的问题不能简单地依靠一种理论来回答，简单地搬用是违反科学精神的，必须认真地研究不同民族自身的历史状况和条件。

从争论中我们看出，不管是用取代建构主义、后现代主义的观点，还是反对只将作为课程改革的唯一理论基础，主张博采众长，综合多种理论学说来丰富和完善新课程改革的理论，我们的视野中充斥着的总是来自西方的理论。不管我们如何地表明在课程改革中一定要立足本土，坚持在本土化的基础上实现对国外理论的融合，但是，历史和现实却一再地告诉我们，在每一次中国教育的变革关头，我们总是过多地向外部寻求改造中国教育的灵丹妙药，赫尔巴特、杜威、凯洛夫、巴班斯基、赞科夫、布鲁纳、布卢姆等等许多国外的人物，其理论伴随着中国教育的成长和发展历程，相比较而言，中国自己的教育文化传统被忽略，被淹没在不同阶段出现的、来自国外的教育理论的强势话语中。

难到我们注定是一个长不大的孩子，必须依靠他人的扶持才能发展吗？任何强大的理论知识体系的成熟和完善并不是一蹴而就、突然出现的，而是伴随着社会文化发展起来的，经历了历史的沧桑巨变，在批判继承、扬弃超越传统的基础上逐渐形成。西方教育理论的形成也经历了这样一个过程，才达到今天的成就，但其根在历史中，在一贯的文化传统中，厚重的文化土壤给西方的教育理论提供了取之不尽的养料。同样，我们也有我们博大精深的文化传统，为什么我们就要忽视我们的文化传统，不从我们的文化传统中去汲取养料发展我们自己的教育理论，作为我们课程改革的理论基础呢？

教育与文化是一体的，文化的传统构成了教育的传统。传统是推不翻的，也不可能被替换。传统存在于每一个在传统中成长起来的人的意识之中，它不会因为我们的无视而消失，它会通过对人的意识的控制实现对一切外来东西的潜在的抵抗。要建构新的社会和文化形态，必须借助于传统，通过在对传统的自我的创造性调整和转化的前提下，合理地吸收外来的文化元素，才能实现社会、文化的有效更新目的。

教育的改革和发展同样必须精心地分析、认识、理解传统，对传统进行创造性地转化来实现。从传统中来的，才最容易被从传统中社会化的人们所理解、接受和吸收，也只有对传统进行创造性转化，才能很好地吸收和融合外来的一切理论。这一点日本、新加坡、韩国等国经济、文化、教育的发展就是有力的佐证。这种研究不光是对现实的研究，更要对我们一贯的文化传统进行精深和细致的研究及创造性的转化。

因此，我们应该坚定地说，有生机的课程改革的理论基础来自于我们的文化传统，来自于我们对文化传统的创造性转化，在对文化传统的创造性转化基础上来实现对外来理论的有机创造和整合。可能从这一点出发，我们才算真正尊重了。 (■王平作者为西北师范大学教育学院博士生)

新课程改革的实践基础是什么

中国教育报开展的 “新课程改革的理论基础是什么”的讨论，给广大教育工作者，特别是关心课程改革的人提供了一个争鸣的论坛，这是一件绝好的事情。拜读了各家的文章以后，在思考新课程的理论基础之余，不禁又想到一个问题，新课程改革的实践基础又是什么？

从认识论的角度考量，人的认识是客观世界的反映，人的认识如果真实地反映了客观世界，那就是正确的；人的认识如果不能真实地反映客观世界，那就是错误的。理论是对客观事物本质和规律的概括，理论如果真实地反映了客观规律，那么理论就是正确的，用这样的理论指导实践，能够减少实践的盲目性；理论如果不能真实地反映客观规律，那么理论就是错误的，用这样的理论指导实践，当然不会获得成功。

怎样才能使理论真实地反映客观规律呢？那就是和实践相结合，从实践中来、又回到实践中去，使理论建立在坚实的实践基础之上，由此可见理论对于实践的依赖性。那么新课程改革的实践基础究竟怎么样，本人觉得至少应该探讨以下问题。

一、引进理论自身的实践基础如何？

新课程引用了一些西方的理论，如杜威的实用主义理论、建构主义理论、加德纳的多元智力理论、后现代主义思想等。西方理论中有很多好的东西，是我们应该吸取的。但是，我们也应该看到，每一种理论都有其局限性。有的理论是根据有限的实验提出来的，没有经过大规模实践的检验；有的理论虽经过大规模实践，但是已经被证明不适应现代社会的发展。我们在吸取其精华的同时，还应该注意剔除其糟粕。

二、新课程改革应该怎样建立自身的实践基础？

新课程改革怎样建立自身的实践基础，也就是新课程改革如何与实践相结合的问题。我国的新课程改革是自上而下推行的，先由课改专家确定课程理念，根据课程理念编制课程标准，再根据课程标准编写教材，然后根据教材实施新课程。

初中新课程已在全国若干地区进行了实验，如果在实验的过程中，能够根据实践来修正理论，是可以逐步达到理论与实践的结合、建立理论的实践基础的。可是问题在于： (1)各地给予实验地区人力上、物力上、政策上的支持，使实验地区的条件优于一般地区，实验不是在常态下进行的，使人怀疑这种实验的真实性；(2)科学实验允许失败，实验失败是很正常的事情，可是新课程实验没有哪个地区失败。教育实验有严格的测量评价体系，可是至今没有看到哪一家提供这样的测评报告，使人对实验的结果产生怀疑。在全国各地一片成功声中，到底有没有水分；(3)各地经过实验，都反映出初中课程标准和教材的诸多问题。若干年过去了，我们没有看到修订后的课程标准，教材也只有微小改动，问题并没有从根本上得到解决。

上述问题的存在，似乎阻断了新课程改革与实践相结合的通道，理论依然悬在半空中。

三、新课程要不要适应现时社会的经济文化状况？

后现代建构主义理论范文第5篇

一、有的放矢，深刻把握观课评课的主题

进行课堂教学的观测和评价之前，我们首先要让上课教师对自己教学的过程做建议性的陈述和汇报，借此明确教师教学的主要内容和教学手段，帮助上课教师进一步寻找其中的价值性因素和存在问题. 只有明确了观测的主题，教学评价活动才是有意义的.

比如，一位老师尝试合理分配课堂教学的时间，尽量压缩教师讲授的时间，力图通过学生的自主探索、合作交流实现教学目标的达成. 带着这样的设想，他设计了“认识公倍数”一节课. 教师首先让学生对“公”进行解释，有学生认为表示性别，有学生认为表示尊称. 教师出示“公有”一词，让学生说一说自己的理解，学生明白“公”还可以表示“共同”的意思. 在此基础上，学生自学教材，重点讨论“怎样求两个数的公倍数”，最后组织练习.

在进行课堂观测之前，我们明显地感受到这样的教学确实是在拓展学生自主学习的环节上下了工夫，但是，对学生的探索研究环节缺乏应有的引领和帮扶. 于是，我们在课堂观测时，着重从学生的合作学习的梯度和独立学习的有效度上进行把握，瞄准“学生的探索是否能拾级而上”“是不是借助于自学达到了基本弄懂的要求”“学生自主学习的过程中教师在做什么”等问题开展针对性的研究. 有目的性的课堂观测活动总是从问题开始的，带着问题进行观测，用事实说话，这样的实践研究就是真研究.

二、明确立场，科学选取观课评课的视角

有了明确的观测主题是不是就会产生科学的教学评价行为呢？当然不会. 科学实用的评价结果还需要观测者有“为了谁”“依靠谁”的课堂教学立场，即我们课堂观测的主体是谁？我们进行课堂观测的目的是为了什么？

比如，一位老师教学“倒数的认识”这部分内容时，教学怎样求一个数的倒数时，让学生讨论0的倒数. 有学生认为0没有倒数，课堂观察人员留意到，尽管学生不能很准确表达自己的想法，但是，他们的思考极富价值：因为很多自然数的倒数都是以这个自然数为分母，分子是1的分数，而0不能为分母，所以0没有倒数. 通过课后交流，我们发现，学生的这一想法是老师没有预设到的. 学生能积极思考，大胆发言，这得益于教师民主平等的教学风格. 以往我们的课堂教学预案都是为教师上课而设计的，很少有关注学生活动、思考的预设过程. 带着这样的思考，我们可以组织有目的性的课堂观察活动，重点调查了解学生在学习的过程中是怎样想的，他们的想法是不是和老师预设的一样，他们还需要怎样的帮助，让观测活动为学生的学习服务.

影响教学观测价值判断的思想主要有建构主义理论和后现代主义理论. 建构主义理论强调学习者积极主动的探索过程，学生在知识的建构与完善中不断成长. 后现代主义思想则更加关注学生认识的多元性和过程性，提出了学生学习的个性化特征，强调给学生发展一定的自我空间，主张因人而异，关注学习训练过程中个体的情感与态度的发展. 应该说，以上教学思想都是课堂观测的基本要素和基础性理论，直接影响着我们对一节课的评价导向.

三、二度开发，着力诠释观课评课的意义

课堂观察，其最终目的是促进教师教学能力的提升，转化教师的教学思想和观念，为学生的学习提供必要的帮助和指导，让学生既能学会，又能会学.