教育理论知识及专业知识
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教育理论知识及专业知识范文第1篇
高职教育是要培养具有学科性、应用性的复合型人才，随着定位的逐渐明确，高职教育的教学结构和教学改革也在不断的调整和探索。目前在高职院校市场营销专业教学中关于教学内容、教学方法、教学手段方面等违背高职教育培养目标，本文将从理论教学和实践教学两个方面有针对性地解决这些问题。
【关键词】
市场营销专业 课程改革 教学模式
教育部教高[2000]2号文指出：“高职高专教育的人才培养模式的基本特征是：以培养高等技术应用性人才为根本任务，以适应社会发展需求为目标，以培养技术应用能力为主线设计学生的知识能力素质结构和培养方案。毕业生应具备基础理论适度、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点。”高等职业技术教育培养的是应用型高级技术人才，高级强调的是理论基础宽厚，应用型强调的是技能熟练程度。培养的学生应在具有必备的基础理论知识和专业知识的基础上，重点掌握从事本专业领域实际工作的基本能力和基本技能。这就要求我们在教学过程要重视理论性，加强实践性，突出实践性教学环节，贯彻“必需够用”的原则和“以综合素质为基础，以应用为主线，以能力为中心”的教学指导思想。
一、现阶段市场营销专业理论课堂教学中存在的问题
目前，大多高职教育中理论教学依然沿袭大学本科的教学模式，违背了高职教育的培养目标。教师在理论课堂的教学中存在以下几个主要问题：
1.教学内容的选取问题
由于高职教育的实践课占用了一定的课时量，所以理论课时间相对紧凑，导致教师对教学内容要有所取舍。虽然当前正在探索和规范适合21世纪高职高专教育的教学内容和课程体系，但并没有取得实质性突破。教师在内容的选取上，往往出现以下几个问题：一是同一专业的不同课程教学中内容有所重复，导致学生浪费了宝贵的课堂时间；二是理论教学的衔接不够紧密，学生对后续知识的把握感觉困难；三是理论知识与实践内容脱节，导致学生在实践课对一些基础知识感觉茫然。
2.教学方法的问题
目前大部分教学仍然采用过去的教学模式，只注重教师给学生教了什么，而忽视了学生的主体地位。教师的教学方法单一，在教学中往往可以从课堂的第一分钟讲到最后一分钟，把自己的观点强制灌输给学生，学生被动的学习，从而导致学生感觉学习枯燥无味。虽然很多教师也采用了互动式教学，但往往对互动的模块内容和方式没有准确把握，最后让互动环节夭折。
3.教学手段的问题
现今大部分高职学校都已采用多媒体教学，虽然改善了传统的“黑板式”教育，但老师对多媒体的运用不够充分，不能很好地利用多媒体给学生以形象的展示。
二、目前市场营销专业实践教学存在的问题
1. 市场定位不明确
目前，我国正处于产业重心升级、经济模式转换时期，社会对营销人才的需求是大量的，而我国高职高专市场营销专业的人才培养缺乏准确的市场定位，使得营销人才培养同社会需求相脱节，造成一方面高职营销专业学生就业难，而另一方面高素质营销类人才紧缺的矛盾。
2.课程设置存在不足
市场营销专业课程设置基本上是以学科为中心的课程体系，仍然没有脱离知识学科性、系统性、完整性的窠臼，与普通大学的课程设置相比，除课时减少外，内容基本相同，是“压缩饼干”式的职业教育。理论课程设置多于实践课程，实践课程缺乏高职高专特色，职业能力的培养与考核力度不大，教学内容陈旧。
3.实训、实习没有大纲（指导书）或大纲粗糙
一些高职院校缺乏完备的营销实训、实纲（指导书），甚至没有制定大纲，还有一些院校虽然有文字大纲，但内容不具体，缺乏必要的内容，或有内容但操作时却难以实施。
4.实践教学校企合作不协调
大多数营销实训基地建设不完善，学校在需要安排学生进行实习时，会主动寻求合作，在平时则少有联系，而企业主动积极寻求学校合作的则更少。三、造成上述问题的原因分析1. 教师队伍结构不合理
从各高职院校的教师队伍素质看，绝大部分老师都是从学校到学校，缺乏社会及在企业实践经验，讲课时只能以理论为主，只能帮助学生们对市场营销的相关理论形成认知的作用，而对于营销理论在实践中的运用，老师们却很难真正地对学生起到指点迷津的作用。当然，有少部分高职院校从企业聘请了具备相关实践经验的营销员，以开设讲座的形式为学生传递市场营销的一线技能，这对于培养高职院校学生成为一名名副其实的应用性人才，只是杯水车薪的作用。此外，在高职学生实训过程中，最需要各行业一线营销人员来对学生实训起指导作用的环节，各高职院校也基本上选择了理论型的教师来指导学生实训，并未满足学生真正的需求。
2. 学校和企业没有实现“双赢”
实践教学校企合作不协调究其原因主要有，一是企业拒绝障碍。企业是“经济人”与“社会人”的统一体，追求利润最大化是其经营的目标，站在企业的角度分析，它们觉得自己没有义务也没有责任为高职院校的学生提供实训的场所。再加上企业出于对自身商业机密的保护，企业更加不愿意提供相应的条件。二是企业的自身要求与学校的需求存在偏差。高职院校借用企业作为实训基地的目的是为了让企业提供学生在课余实践，学习营销技能的场所，使学生通过顶岗实践真正将课本的理论知识与一线工作相结合，使自己真正能学到并掌握营销技能，改变未来就业时出现的“有经验者优先”的尴尬局面。然而，有些企业却将学生充当免费劳动力，这与学校借用企业作为实训基地培养学生营销技能的出发点大相径庭。另外学校管理没有到位，与企业的沟通协调不够，学生自觉性较差，吃苦耐劳、敬业精神、基层锻炼意识相对不足等，这些都会导致企业对成为学校的实训基地失去兴趣和热情。
要建立长期稳定的校企合作实训基地，本质上是利益问题。需要从企业的利益出发，找到校企共同的利益点，基于互利共赢的基础上建立的实训基地才能为营销专业实践教学提供有效保障，可以通过送教上门、资源互换、订单培养等方式进行，让企业感觉到受益，他们才会真正地投入其中，不会形成学校“一头热”，企业“一头冷”的局面。
3.缺乏有效的激励机制
大多数高职院校没有实行有效的激励措施，没有用制度鼓励和保障实践教学的进行，导致许多教师专注于理论教学和研究，在对待实验、实训、实习时，则采取应付的态度，不能发挥出主动性，使得实践教学环节“形同虚设”。
三、高职高专市场营销专业实践教学体系的改革
1.课程改革与设计
（1）教学计划和课程设计改革。
以理论与实践并重的课程模式取代知识型课程体系，在理论课程设置上打破以学科为本位的课程体系，建立以职业能力为核心的课程体系。按照市场营销职业岗位的职业能力要求来确定教学计划和课程，在掌握营销基本原理、基础知识的前提下，对学生开设有效的职业技能实践课，使学生得到充分的职业技能实践训练，掌握一技之长，为将来走上社会大舞台打下较为坚实的基础，使学生毕业后能较快地上岗工作。
（2）教学内容改革。
教学内容应讲求实用性和针对性。具体说来要考虑以下几点：一是必须针对培养高技能人才的教学目标设计教学内容，切实做到“必须够用”；二是要根据就业岗位的多样性，灵活教授不同岗位需要的技能，做到对准岗位设课程，实现“按需施教”；三是注重课程设置的“模块化”，做到“基础知识模块、通用技能模块、具体岗位所需技能模块”三者有机结合。
（3）教学考评改革。
注重考评学生的技术和技能水平及实践能力是高职高专教育区别于其他类型教育的显著区别，这也是高职高专教育人才培养目标的必然要求。
2. 建立规范的实践教学体系，突出实践教学
（1）积极实施“双证书”制度。
要依照国家职业分类标准及对学生就业有实际帮助的相关职业证书的要求，把职业资格证书课程纳入教学计划之中，将证书课程考试大纲与专业教学大纲相衔接，优化人才培养方案，强化学生技能训练，使学生顺利获得相应的资格证书。
（2）将毕业实习、岗前训练和预就业有机结合以加强和突出实践教学。
即在毕业环节，将原有的毕业实习、岗前训练与预就业合并，学生实习的单位就是即将就业的岗位，用人单位通过实习了解学生的能力，决定是否聘用。学生通过实习了解单位和岗位情况，决定是否应聘。同时根据实习单位工作的实际选定毕业设计题目，在教师的指导下，为单位解决实际问题，由此赢得实习单位的认可。
（3）搞好实习实训基地建设。
市场营销专业的实践性十分突出，如果没有一定规模和层次的实习实训基地，市场营销专业实践教学就成为空中楼阁，无法达到人才培养的预定目标。一是建立自营实训基地。高职高专院校自营实训基地的建立可考虑投资创建超市、商场以及生产实体，拥有自己的实验基地，实施产业化运作，推进名牌战略和集团化经营，让学生有一个稳定的实习场所，实施“模拟教学”，使课堂教学与实践内容相吻合。二是与企业共建实训基地。学校要与企业加强沟通，针对企业需要按照岗位要求调整细化实训环节，根据不同企业的需要安排不同的实训，既满足企业的需要又能达到实训的目的。
3. 加大产学合作，实现教学模式改革
（1）积极实行“订单培养”。
根据企业和用人单位的“订单”要求，制定培养方案和计划，从教学计划制定与修改、教学实施、实训直至学生就业，都要充分发挥企业和用人单位的指导、监督、参与、支持作用。
（2）积极实行校企联合办学。
企业可派出专业技术人员做学校的兼职教师，学校可以借助企业先进的教学设备和技术对学生进行技能培训。同时，企业可以委托学校帮助培训员工，节省培训时间、场地、师资和费用。
4. 建设“专兼结合”的高水平教师队伍
（1）建立专业教师实践培训制度。安排教师定期到基地、龙头企业和相关用人单位进行顶岗锻炼和岗位培训，不断提高教师的专业和实践教学能力，努力打造“双师型”教师队伍，逐步建立和健全教师培训制度，努力营造教师成长的良好环境。
（2）增加“双师型”比例。注重从企事业单位或科研单位引进既有工作经验，又有扎实理论基础的专业技术人员和管理人员充实教师队伍，增加“双师型”比例。
（3）积极聘请龙头企业中高级营销管理人员等作为学校的兼职教师，作为学校教师队伍的补充，形成专兼结合的“双师型”教师队伍。
参考文献：
[1]邱小林，贤瑜.高职教育新体系的研究与实践.江西高校出版社，2006.
[2]郭俊博.高等职业技术教育中的能力培养问题[j].陕西教育（教学），2005，10.
[3]程荣福.高等职业教育教材改革与建设[j].职业技术教育，2001，11.
[4]金永生：市场营销管理[M].北京：机械工业出版社，2005。
[5]邱才训：教学模式的研究.中国教育
[6]陈文沛：浅谈《市场营销学》案例教学.
教育理论知识及专业知识范文第2篇
关键词：实用主义；教师专业技能；职前训练
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）12-0026-02
教师职业技能已经逐渐受到社会的关注，国家先后出台了《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》、《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》，尤其是将教育实习由原来的6周延长到18周，由此可见教师职业技能的重要性。怎样培养职前教师职业技能逐渐成为人们研究的重点。20世纪初期兴起的实用主义教育学为职前教师职业技能的培养提供了理论基础。
一、实用主义教育学
20世纪初实用主义教育学在美国兴起。其主要创始人有约翰・杜威和威廉・詹姆斯等人。主要观点：实用主义教育思想是一种产生于实用主义哲学基础之上，体现了美国精神的教育理论。实用主义教育学思想的主要观点：①教育即生活，教育的过程和生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备；②教育即个人经验的增长，教育在于让学生在真实的情境中增长自己的经验，这是教育的最终目的；③教育即成长，是个人经验的增长过程，其原因在于学校就是一个雏形的社会，学生在学校的学习实际上就是一个在社会成长的过程；④学校的课程是以学生的经验为中心的，打破了原来以学科为中心的课程体系；⑤教育教学中不再以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，学生才是教育教学的中心；⑥在教育教学过程中，要注重儿童的创造性的发挥，提倡让儿童在学习的过程中独立探索、发现。实用主义教育学是以美国实用主义文化为基础的，它对以赫尔巴特为代表的传统教育理论进行了深刻的批判，推动了教育学的发展。[1]
由实用主义教育理论中的“做中学”可以知道，教师职业技能来源于教学经验，教学经验来源于教学实践，因此教师职业技能可以通过多次反复教学训练获得。美国密歇根大学教育学院首先提出“高能实践”教师职业技能训练模式，其流程为：观察、集体分析、准备、练习与反馈、根据教与学的录像实施高能实践、集体分析、进入下一流程。[2]高能实践理论是对实用主义教育学理论的诠释。
二、我国目前教师职业技能训练存在的主要问题
1.教师职业技能训练平均课时少，不能满足职前教师职业技能训练的诉求。目前部分高师院校已经将教师职业技能训练单列为一门课程，一般设为36学时或54学时。在这些学时内，任课教师既要讲授教师职业技能的基本理论，又要对学生进行训练。目前较好的学校每节课学生数为30人，有的学校学生人数达到几十人，甚至几百人。因此，学生能真正练讲的次数非常少，一般人均1次左右，对于真正想获得教师职业技能的学生来说只能是杯水车薪，这些学时远远不能满足职前教师职业技能训练的诉求。
2.任课教师不能依据学生的特点，满足学生个性化、特色化教师职业技能训练诉求。教师的教育教学行为是一种复杂的职业行为，他受教师的知识储备、性格特点、教学技能、技巧的掌握程度等多种因素的影响。因此每位教师的授课风格和特色是不一样的，如果任课教师按照一个标准模式来对职前教师进行训练，势必会阻碍职前教师职业技能形成的个性化和特色化。
3.模拟教师职业技能训练的环境不能满足职前教师职业技能训练的诉求。教师职业技能训练分为两种，一种是模拟情境训练，也就是被训练者与一些充当“学生”的学生进行模拟授课的教学实践；一种是教育实习，进入班级课堂与真正的学生面对面地进行互动式授课的教学实践。师范生在校训练只能采用第一种形式。这种教师职业技能训练只能按照被训练者自己预设的情境进行，可以在教室、微格教室进行。但是大部分学校的教室、微格教室比较紧张，很少有空余时间对学生开放，因此，学生自主训练也受到现实环境的限制。
4.没有形成一套系统、科学的训练模式，很难整体提升职前教师职业技能。目前为止，高师院校还没有探索出一套科学、规范的教师职业技能训练模式。训练哪些技能、怎样训练、怎样考核，基本上都由任课教师自行把握。这也是造成师范专业毕业生与非师范专业毕业生没有太大区别，师范院校人才培养不能得到社会认可的最基本原因。
5.学生缺乏自主训练的能动性。由于师范招生是经过高考选拔，学生填报志愿录取。这些学生是否喜爱教师职业，能否胜任教师职业都不得而知。有一部分学生是受高考的分数限制只能填报师范专业，也有一部分学生受家长的影响被迫填报师范专业，这其中只有少部分学生是因为自身喜爱教师职业，愿意从事教育工作而填报的师范专业。这就造成一部分学生不喜欢或不胜任教师职业，这些学生不能积极主动进行教师职业技能训练，而自主训练教师职业技能是师范生具备和提升教师职业技能的主要途径。
6.教育实习不能满足学生教师职业技能实践的诉求。虽然国家、高师院校都非常重视师范专业的教育实习，但是部分接收教育实习的教育实习基地对目前师范生的技能不认可，怕接收教育实习影响他们的教学质量。实习生听课、观摩、班主任工作都能正常进行，但上讲台授课受到严格的控制，实习学生经过严格的备课、试讲，最终能真正上讲台授课也就几节，在重点中学实习更是如此，无论是6周教育实习还是18周教育实习，基本上没有太大的区别。由于实际课堂教学与情境模拟教学是有很大的区别的，实习学生上讲台授课刚有入门的感觉就不再允许讲课了，有的学生还没有真正入门，授课时间就结束了。
三、教师职业技能训练的对策
1.组建教师职业技能训练小组，构建双课堂训练模式，增加学生有效训练时间。职前教师职业技能训练应该在特定的环境下，由被训练者与几名配合者构成预想中的“师生关系”进行训练。为增加师范生教师职业技能的有效训练时间，可以将学生分成技能训练小组，由小组成员轮流演练，这样可以开展学生自主教师职业技能训练。技能训练小组可以由寝室、实验小组等自然小组转换而成，这样便于统一安排时间，训练地点尽可能安排在微格实验室，技能训练小组应选派一名有经验的高年级学生进行指导，由任课教师统管全部小组，组与组之间应引入良性竞争机制，实行周或月评比制，并给予适当的奖励。这样就可以形成课堂训练与课外学生自主训练相结合的双课堂训练模式，有效地增加了学生训练时间。
2.实行教师职业技能训练导师制，实现教师职业技能训练的个性化、特色化。学校根据情况可以在实验基地聘请中学教师来担任师范生的教师职业技能导师，在条件许可的情况下，实行一对一的指导。学生可以根据导师的教学风格、个性特点等进行自主选择，师生沟通可采用网络、电话、学生到学校接受指导等方式，这种一对一的教师职业技能训练方式，在导师与学生沟通的基础上，共同制定一个个性明显、特色突出的训练计划与实施办法。同时，这种指导训练可一直延续到教育实习结束，从技能形成到实际演练都由一个指导教师完成，这样能有效调动师范生教师职业技能训练的主动性和创造性，引导他们将大部分时间投入到教师职业技能训练中，从而提升他们的教师职业技能。
3.加大教学设备、教学环境投入，满足学生自主训练的环境需求。教学环境、教学设备是教学正常运行的有效保障。师范院校应建设一批教师职业技能训练室，房间以容纳10人为限，配备多媒体、微格等设备，长期对学生开放。有条件的学校也可以建立教师职业技能训练实验中心，中心设立多项教师职业技能训练室，对教师和学生开放使用。
4.构建以“微课”为依托，综合练讲为目标的教师职业技能训练模式。教师职业技能训练应该形成一套科学、系统的训练模式，要考虑学生情况、课程安排情况等综合因素，将教师职业技能训练分配到各学期，教师职业技能训练应贯穿大学四年，形成一条线培养，训练步骤应该由单一技能训练到综合技能训练，训练手段应采用“微课”式、综合练讲的方式，训练形式可以采用集中训练与自主训练相结合的双课堂训练模式。
5.招生时增加面试访谈环节，了解填报师范专业的初衷，入学后加强专业思想引领，增强学生自主进行教师职业技能训练的意识。师范院校招生时应增加面试环节，对考生进行初步选拔，筛除没有立志当教师的考生，避免他们进入师范专业给其他学生带来不良影响。学生入学后，学校应加强教师专业方向的引领，增加学生当教师的荣誉感、责任感和使命感，从而增强学生自主进行教师职业技能训练意识。
6.建立政府干预式的教育实习模式，增强教育实习的有效性。目前大部分实习基地是靠高投入或感情维系的，教育实习基地是高师院校最头疼的事，实习基地不能保证能够按照高师院校的要求完成教育实习，高校没有制约实习基地的砝码。只有建立一种行政干预的教育实习模式，才能保证教育实习正常、有效进行，这种模式应该是高校与当地教育行政部门签订协议，由教育行政部门为高师院校指定教育实习基地，教育行政部门把教育实习完成的质量作为一所学校和校领导考核的重要指标，达不到要求的学校予以一定的处罚，表现好的学校给予适当的奖励，只有实行这种行政干预的教育模式才是当下能够正常运行的教育实习模式。
参考文献：
[1]实用主义教育学[EB/OL].百度百科.http：///link？url=qz3ajvLpTfFNia5bOV-MT
教育理论知识及专业知识范文第3篇
学校效能 教师专业发展 动力机制 评价素养 群体动力
教师专业发展的动力包括内外两个维度：外在维度主要是基于教师专业标准和职称系列标准的准入与晋升制度激励机制；内在维度包括教师的职业道德、职业信念以及内在的职业兴趣和成就感等。对教师的管理从重视政府、学校、专家控制教师的专业化标准、教师资格认证、教师继续教育、职务晋升和量化考评等外控范式，逐渐转向强调教师的专业素养、专业信念、实践反思和研究者等内控范式[1]。前者强调统一性、指令性要求，在一定程度上有利于教师职业的规范，使教师能够保持基本的专业水准，但对于更高层次的追求，特别是对于卓越和个性化的追求往往受到限制；而后者强调教师个体的内在发展要求，不断自我摸索和锻炼成长，这对于促进教师专业发展是非常重要的，但也存在一些不足，如封闭性、隔阂性以及个体目标与组织目标之间的冲突等。
近年来有关中小学教师专业发展的基层组织模式受到关注，如胡艳在“我国中学教研组性质的实证研究――以北京市城区中学为例”一文中指出“教研组的性质不清一直影响教研组的工作定位和工作质量。近些年，中小学纷纷把教研组作为中小学教师的专业学习共同体加以建设，然而实际工作场景中的教研组性质定位直接影响教研组作为专业学习共同体的建设。调研发现，当前北京市中学教研组还不是真正意义上的专业学习共同体。它繁杂的工作内容、多样的组织性质和内涵，以及组长多重的角色使之与专业学习共同体尚有相当的距离，尤其是普通校和一些主科教研组更为突出。这就要求教研组明确组织定位，厘清组织目标，净化工作内容，使之真正成为促进教师专业发展和学校教学改进的专业学习共同体”[2]；关楠楠在“我国中小学教师培训效果的实证研究”一文中发现“教师大部分的培训时间还是花费在了本校的听课评课上”[3]。下面拟结合已有研究和现实考察分析教师专业发展激励机制中存在的问题，并从学校效能视角探索改进对策。
一、教师专业发展激励机制存在的问题
1.教师基层组织专业性欠缺
尽管目前中小学普遍都重视组织学习和专业共同体、学习社区的建设，加强教研和交流，强调教师之间的观摩与切磋，但离基层教研组织的实质性要求还有差距，教师的专业学习多是日常事务流和听课评课，而深层次的专业合作不足，基于项目的系统研究与长效实验少。这与职称和等级排序等竞争机制有关，也与教师整体构成成份和发展导向有关，缺乏专业领航人物和具有说服力的研究思路和研究成果，小组成员多适应型而缺少超越型、探索型的专家型教师，也缺少相应的激励与培养机制。
2.重常规评价，轻特色评价
很多中小学教师反映学校对教师的管理过于繁琐，将科学管理目标不断细化，最终导致繁琐化和教条化，而对教师的优势领域、教学特色、人与工作的匹配反而关注不够，走向了科学管理的反面。对教师的常规管理是必要的，但对于不同发展阶段的教师其要求的重点也不一样。良好的组织可以将优良的制度规范转化成一种文化，每个教师一旦加入到这个组织就受其风气和规范的潜移默化约束，而不是有一种时时被监控、被指导的感觉。这不利于教师自主性的发展，也不利于教师的自我反思向着更具个性化和追求卓越的目标发展。
3.重标准评价，轻差异性和发展评价
以往的教师评价多重视标准制定和水平鉴定，而标准多考虑统一性，要么太高，要么太低，而缺乏诸如底线达标水准、骨干教师标准、卓越教师标准等区分性标准，结果导致不能将教师专业发展的实质性、动态性特征体现出来，也很难将教师专业发展引向更高层面和个性化发展境地。标准化评价是一种规范性和导向性要求，也是一种行动纲领，每位专业化教师必须领会其实质，不仅向着标准要求努力，而且要在标准精神的指引下追求个性发展和卓越目标。现实中的评价标准有的过于细化，有的过于抽象，缺乏科学性和导向性，忽视了教师群体、不同学科教师以及不同优势教师的差异性，结果导致评价实效性差、引领性差，教师自我发展的领域不开阔，也导致一些形式主义和不正之风的出现，降低了评价的说服力，也难以激发教师专业发展的内在动力。
4.重结果评价，轻过程和效能评价
现实中的教师评价重视对各种项目的量化考评，而对质性评价、过程评价和效能评价重视不够，导致评价的非科学性和低效性。由于受职称和聘任制度等人事制度的影响，教师专业发展的动力机制多来自外在的要求，教师必须达到外在的标准，而这些标准往往都是量化标准，有些量化标准是符合科学评价依据和程序的，但有些量化标准缺乏理论基础和科学的方法论基础，对评价标准缺乏实证研究和充分论证。即使是标准比较科学合理，但对教师的评价也不应该只重量化评价和结果评价，而应该将结果评价与过程评价、档案袋评价等细致入微、不断改进的评价理念相结合。本文针对以上不足，拟结合学校效能理论分析教师专业发展的动力机制。
二、基于学校效能理论的教师专业发展动力机制探索
1.学校效能概念分析
1966年，美国学者科尔曼发表的《教育机会均等》调查报告开辟了学校效能研究的先河。我国学者孙绵涛、洪哲认为“学校效能是指学校合理地利用教育资源，实现教育目标，并能不断满足系统内各方面的要求，进而使学校及其成员和社会得到相应发展的特性和有效作用”[4]。王新如、郑文在“谈学校组织文化与学校效能”一文中指出“学校效能是指学校发挥各个层面各种因素的积极作用，使各方面产生良好绩效，有效地进行教育产出，以达成学校预期目标”。[5]郑文又将学校效能的定义发展为“一所学校在各方面的绩效水平，包括学生的质量、校长的领导、学校的实力、学习技巧和策略、学校的文化以及教职员发展等，最后达到学校所预定目标的程度。学校效能的高低是指学校目标的达成度”[6]。有效学校的特征包括：强有力的学校领导；学校高效能的管理；良好的学校氛围和学校文化；有效的教学活动；有挑战性的智力教学；支持和参与，交流与合作；对学生学业成就的高期望；及时地监督、评价与反馈；了解并管理学生的进步，适当评估学校绩效并及时反馈；学生的发展。[7]20世纪90年代末期以来，国际学校效能指标研究涉及到了“输入―转化―产出”整个过程的变量因素，包括学生背景因素、学校教育因素、班级课堂教学因素和学校背景因素以及学生成就因素五个方面，可综合为经济学视角指标、组织管理学指标、社会学指标及人类学指标因素的研究四个方面。[8]效能理论更关注情景性、愿景性、群体助长氛围以及动态性、隐形教育性的评价机制，重视情境评价和特色评价。
2.基于学校效能理论的教师专业发展激励机制
（1）加强基层专业组织建设
中小学教师基层组织多以教研室为组织形式，有的以学科为主，有的以年级为主，无论以什么为主都需要考虑专业组织的引领性、学习力和研究性特点，而不能仅仅停留在常规性事务的交流和讨论上。中小学教师基层教研组可以结合学校特色、学科特点或学生特点确定研究主题，确定研究主持人和专家指导，然后组织教师全面开展研究，从各自不同学科和视角进行深入细致的实验研究，不断总结和提炼，凝聚有一定说服力和推广价值的成果，也成为教师科学育人的根据和绩效考评的依据，这样教师的专业发展更具有专业性和可控性，个体的教学效能感也会增强，学校也会不断追求优质教育，走向卓越。
（2）重视项目模式和效能评价
教师专业发展的“硬”指标包括专业标准、职称系列以及相应的量化指标，如论文数量、档次、所教学生的人数、升学率、合格率、优秀率等，这种硬指标控制下的教师专业发展有利于保持教师的专业水准，但也限制了教师多方面潜能的发挥和向更高目标发展，也容易导致教师间的不正当竞争和恶性循环。而基于项目的教师专业发展模式更有针对性和实效性，更注重实践改进，重视对教师共同体的基层组织文化建设、教师生活世界的建构，师生之间、教师之间、教师与管理者及社区、家长之间可以利用先进网络技术及时沟通，互通有无，资源共享，提高资源利用效率和产出率，最终实现项目目标和个体、群体与组织目标的达成。相应地，对教师的评价更重视效能评价和实效性。在这种机制下教师的专业发展既有内在的可控感和幸福体验，也有外在的可视化业绩作为参照进行实实在在的比较和强化，可以提供具有现实感的持续发展动力。
（3）重视过程性评价
学校效能理论更强调过程性评价和“同在感”、“共有感”，个体时时刻刻感受到自己是组织中的重要一员，具有举足轻重的作用，拥有教学和管理的主动权和主导权，并且能够在脚踏实地的教学实践和实验研究中不断增强内在的可控感和自信心。教师自身的专业发展，教学的精益求精，研究的不断深入都能够具体落实到育人效果上，并从学生生动活泼的成长中得以体现。
另外，要将评价贯穿于教师教学的全过程和职业生涯发展的全过程，其中包括有形的和无形的评价。这就要求教师养成一种评估思维和习惯，头脑中时刻装着先进的评价观并落实到实践中去，要注重育人效果和群体助长氛围的营造。一种良好的评价机制一旦建立就会形成一种组织氛围和行动指南，潜移默化地对教师产生约束、规范和引导、激励作用。这要求对教师进行评价理论、价值基础和方法论的启蒙教育，而不仅仅是掌握具体的评价标准，进而将教师专业发展引向深入。
（4）重视区分性评价
李双飞，蔡敏在“美国熟练教师表现性评价及其启示”一文中指出，“加利福尼亚州提出的熟练教师表现性评价的目的是提高教师的专业水平，促进教师的专业发展，并在此基础上对教师作出人事决定。熟练教师认证是指具有师范学院颁发的教师资格证书，成功完成新教师入职项目，并且具有两年以上（包括两年）教学经验的教师每5年接受一次更高层次的专业认证，熟练教师可以在不同年份接受认证”[9]。文章还建议教师要全程参与评价，制定科学、全面的评价标准，将评价贯穿教师教学生涯的始终，充分发挥形成性评价的作用。据此，我们要加强对教师教学评价区分性标准的制定，诸如合格教师评价、熟练教师评价以及卓越教师评价等标准，并形成长期性、连续性、全程参与性的评价机制，进而更好地促进个体的专业成长，形成助长的群体动力机制。
（5）重视教师集体效能
教师专业信念对于教师教学改进和思维方式转型有着重要作用，也直接决定班级的精神风貌和班级效能，影响育人效果。当教师群体目标一致时，能形成合力，对学生发展产生更大的正面影响。稳定的教师队伍有利于学生的健康、可持续发展，也有利于教师更好地了解、分析、预测和指导学生发展。优秀的教师集体能够对学生产生一致性的积极教育影响，给学生一种正面的力量感、安全感和信任感，鼓励他们勇往直前，在关注集体利益的同时勇于创新，彰显个性，追求卓越。
教师个体的专业发展与其所处的组织环境氛围以及其所交往的人有着密切关联性，教师要善于合理利用多种复杂性因素，化消极因素为积极因素，更好地促进自身和同伴的专业发展，建设优质高效团队，带动教师、学生和组织的全面发展。同样，教师会关注良好班级建设，鼓励优秀，追求卓越。好的班集体能够营造一种积极向上的群体氛围，让每个人的潜能都得到更好发挥，是一种正能量主导的风清气正的班集体。教师在教学中要为同学提供更多自我创造和价值体现的机制，将学习与创造结合起来；学校团体组织也要为学生作品和才艺展现提供更多平台和机制，使各类人才脱颖而出，为他们将来走向社会，走向生活奠定良好的个性基础和能力基础。
（6）重视教师领导的培养
杰出教师领导在促进教师专业发展中会起到巨大的榜样作用，但教师领导与管理者的不同之处在于其动态发展性和不断超越性，教师领导不是固定不变的，在一个好的组织中人人都可以成为教师领导，都有机会出类拔萃，成为“领头雁”。
一个有效能的组织能够激发教师专业发展的积极性，将其多方面潜能挖掘出来，能够赋予教师更多自和责任。当教师有了充分的自并承担起责任时，个体效能感和组织效能感都会提高。在良好的教师集体中，有自然形成的教师领导核心，他们有先进的观念和思想并且能够与实践相结合找到突破点，进而引发众多追随者，将研究和实践推向深入。教师领导具有一种感召力和责任感，能够发挥好引领和协调作用。他们有机会参与各种标准的制定和领导的选拔，能够更好地理解组织目标和专业目标，并努力践行，更好地发展自我组织、自我管理和自我评价的功效，进而高效能地促进个体和组织发展。
（7）重视实践改进
基于效能理论的教师专业发展更强调实践探索和改进，教师有一种“永远在路上”的感觉，有一种不断追求完善的内在动力，看到光明的指引，体验到美好的感受，“且吟且行”，不断反思实践，不断为自己提供精神营养和内在强化，提升人之为之的精神境界以及“为人师”的内涵。在这一过程中教师会不断体验到教师的真谛和教师生活的意义所在，自身也会变得更加丰富和厚重，成为组织宝贵的人力资源和发展软实力。同样，教师会鼓励学生创新实践，通过教学方式改革，加大实践环节，提高教学实效性，改革学生作业评价方式，将作业与成果和作品相结合，关注“我能做什么”的胜任力评价，另外采用档案袋评价，更加重视评价的针对性和实效性，定期对档案袋进行整理和归类，表现阶段性成果，见证成长历程。
（8）不断追求卓越与成功
基于学校效能理论的教师专业发展有利于激发个体创造力和活力，有更多机会施展才能，激发潜能，实现个性化发展，使每位教师都可能在自己所专长和执着追求的领域内达到卓越，进而成为教师领导和楷模。在这种动力机制下受益最大的就是学生，学生生活在一种积极向上、群体助长的环境中，没有太多矛盾冲突和优柔寡断，有的更多是勇气和信心，是鼓励和帮助。当学生想尝试时老师会给予鼓励，当他们成功时老师会及时予以肯定并引导其向更高目标发展；当他们失败时老师会耐心地帮助学生分析原因，找到优点和不足，让他们继续努力，一步步走向成功，增强自信。学校及专业组织可以为教师的多元发展提供更多机会、平台和良好的激励机制，同样教师又会更好地促进学生的个性化发展，让他们都能体验到成功，不断实现自我超越，追求卓越。
参考文献
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[2] 胡艳.我国中学教研组性质的实证研究――以北京市城区中学为例[D].教育学报，2012（6）.
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[8] 张亮，赵承福.国外学校效能评价指标研究的新进展[J].教育研究，2012（4）.
教育理论知识及专业知识范文第4篇
【关键词】中职院校 自动化专业教学 理论 实践 结合
【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）09-0035-02
近几年来，随着我国经济迅速发展，现代加工技术企业也迅速壮大起来，对技术人才的需求越来越多，对技术人才的素质和水平的要求也越来越高。对技术人才的要求已经不再是过去的学历高低，而是要求技术人才不仅要有一定的基础理论知识，还要有过硬的实际操作动手能力，更要有解决实际问题的创新能力。职业技术学校作为培养技术人才的主要阵地，更要了解当前企业对技术人才的高要求，及时调整培养目标和教学模式，将基础理论和实践教学结合起来，努力培养出既有理论基础，又有实际动手操作能力的高素质技术人才，以适应社会和企业对人才的高需求、高要求，从而提高职业技术学校的办学质量和毕业生的就业率，提升职业技术学校的社会形象，促进职业技术学校的进一步发展。
一、教师要深刻了解学生
进入职业技术学校的学生一般来说，学习成绩都不是很好，学习能力也比较弱。职业技术学校的学生跟高中生相比，形象思维能力要强于抽象思维能力，两者的学习目的和培养目标也是不同的。以形象思维为主的职业技术学校学生，比较适合成为技术性、操作性人才。因此，对于职业技术学校的学生的教学方式与高中生是不一样的，不能用培养高中生的教学方式去培养职业技术学校的学生，更不能用培养抽象思维的教学方式去培养形象思维为主的学生。职业技术学校的学生大都不服管教，自制能力差，对于抽象、枯燥的理论学习不仅接受能力较差，而且一点不感兴趣。对于这样的学生，如果只注意理论教学，或者只用单一的、说教的教学方法去教育这些学生，教学效果肯定是不会好的。因此，职业技术学校的教师一定要知道学生的心理特点、年龄特点、智力特点和学习特点，深刻了解学生的所有情况，根据学生的特点，选择适合他们的教学方法进行教学，因材施教，使每个学生都能够得到充分的发展。
二、编写配套教材
针对职业技术学校学生的特点，把理论与实践结合起来，采取理论与实践一体化教学可以取得良好的教学效果。但是，当前的职业技术教材体系都是以理论知识内容教学为主，实践教学内容较少，不利于理论与实践的结合。因此，职业技术学校要在现有教材的基础上，组织教师，根据自身实际和企业发展需求，编写社会理论与实践结合的教材，供广大师生使用。
在编写配套教材时，要注意以下几个方面：首先，理论知识要够用实用，要删去繁琐的公式推导、原理证明，突出技能训练，使学生能够具备较强的动手操作能力，能够马上胜任岗位工作。其次，在学校实力允许的情况下，教材要尽力具有现代性、前瞻性，要尽可能地引入自动化领域的新技术、新方法、新理论、新工艺，使教材的内容能够跟得上时代的发展。此外，教材中的国家技术鉴定标准也要跟得上变化，尽力呈现最新的国家技术标准。最后，在教学内容的顺序安排、难易程度、表达方式上，要符合职业技术学校学生的学习特点，要做到循序渐进，浅显易懂，突出师生互动和学生自主学习，并辅以丰富的图文案例，使学生能够直观地接受所学知识和技能。
三、实施理论与实践一体化教学
在教学自动化理论课与实践课过程中，要做到理论与实践一体化，理论课和实践课要在同一地点上，要由同一个教师上。这样能够很好地解决理论与实践脱节的问题，使学生在学习完理论知识后能够立即通过动手操作来巩固所学知识和技能，有时还能够让学生边学理论知识边操作，有利于学生加深对理论知识的理解，锻炼学生的动手能力，有助于学生在第一时间内掌握所学技能。比如：在教授电气控制实训课程的时候，要对学生的设计提出一些综合性要求。首先要学生应用低压电气控制实训;其次，应用plc控制实训。在实训过程中，要根据学生的操作情况，适当提高一定的设计难度，这样可以最大程度地提高学生的综合设计能力。在制定实训目标时，要注意多制定一些具体的系统工程设计目标，使实训课程最大限度地接近工程实际，使学生在实验室里就能够真实开展工程实际操作，使学生的实训不是仅仅停留在系统功能的实训上面。因此，实训课程的内容设计是非常重要的。通过电气实训课程的实践，不但提高了学生的综合设计能力，而且大大激发了很多学生的创造性和学习积极性，达到了很好的教育教学效果。
四、多开展实践操作活动
职业技术学校的学生虽然理论学习能力较差，但是动手操作能力还是很强的。对于他们，不能够只关注他们的理论学习成绩，而应该更加关注他们的实际动手操作技能水平，多鼓励他们熟练技能，提高技能水平和成绩，增强他们的学习信心。在提高技能水平和成绩过程中，他们会逐渐认识到理论知识对技能的重要指导和引领作用，进而促使他们也努力学习理论知识，提高理论学习成绩。为了提高学生的技能水平和成绩，增强他们的学习自信心，可以多组织一些实践操作活动，让他们的技能能够得到锻炼和展示。针对自动化专业的特点，学校可以组织一些诸如技能竞赛、技能展示、技能创新竞赛等课外实践操作活动，不仅可以丰富学生的业余生活，也培养了学生的专业素质和技能水平。
总之，职业技术学校的主要培养目的是培养具有较强实际动手操作能力的中、高级专业技术人才。为达到这个目的，职业技术学校一定要摈弃传统的教学方法和模式，改变过去只注重理论知识传授，而忽视动手操作能力培养的教学思想，将理论与实践努力结合起来，使学生在学习理论知识的同时，也能够得到实际动手操作能力的培养和锻炼，为以后的就业打下良好的基础。
参考文献：
[1]钟启泉，张华.课程与教学论[M].广州：广东高等教育出版社.2007.
教育理论知识及专业知识范文第5篇
关键词：培养模式 教育理论 学科专业 实习
一、常见高师培养模式的反思
一百年来，由于各国政治经济、文化背景和教育传统的不同，世界各国师范教育的发展模式也不尽相同。概言之，主要有定向型、非定向型和综合型三种基本的发展模式。
定向型模式，又称封闭式独立设置模式，指以独立设置的师范院校培养师资的模式，师范院校是国家培养训练教师的专门机构，也是教师在职进修提高的专门场所，它作为有别于其他类型院校的独立体系而存在于国家的总体教育系统中。定向型高等师范教育培养模式以中国传统的师范培养模式最为典型，尤其是二十世纪末期高等师范教育蓬勃发展，为基础教育培养了一大批教师，在数量上基本满足了我国基础教育对师资的大量需求。这种传统的四年制教师培养模式培养出来的师资，在学科专业水平上与综合性大学的相关学科所差无几，基本上达到了学科专业化的要求。
但是，首先，由于师范院校封闭式的独立设置模式，使得其与校外学术界交流较少，内容陈旧，且课程设置固定，学生的基础知识面不够宽广，不符合全面发展的人才观。其次，几十年来对教育类课程的设置基本上维持着稳定的格局，即所谓的“老三门”：教育学、心理学、学科教材教法(或学科教学论和学科课程与教学)。这三门课程的确是教师职前培养不可或缺的课程，但是随着教育理论的更新和基础教育事业的蓬勃发展，社会对教师素质的要求不断提高，仅仅靠这三门课程的学习很难满足于中小学教师的培养需求。再次，在这种封闭式的独立设置模式中，基本上是学习四年的学科专业课，而被视为教育类课程的“老三门”也只是作为公共课而开设的，往往被学生视为非专业课程而轻视，使得教育类课程的比重和效果都远未能满足教师专业化对教育理论专业化的要求。最后，学生的教师基本技能较差。平时只注重学科专业课的学习和考查，对教师基本技能的训练只在最后一学期的教育实习中进行，而实习时间又较短，一般为八周甚至更短为五周，而且大多只是个形式，教师基本技能得不到应有的训练。
非定向型模式，又称开放式教师课程模式，指通过综合大学的教育学院或师范学院培养师资的模式。这些综合大学的教育学院通过开设面向全校各系的教育学士或教育硕士课程，为某些将来拟从事教师职业的学生提供教师职业方面的专业训练。综合型模式，即师资的培养既有独立设置的师范大学、教育大学，又有综合大学的教育学院，在一个国家中兼有两种师资培养模式。这两种师资培养都倾向于把学科专业理论知识的学习放在前面，而教育理论知识的学习放在后面，并且把二者完全剥离。这种分阶段的学习模式，首先达到了教师专业化的要求，无论是对于学科专业知识的宽广扎实来说还是对于教育理论知识的专业程度来说，都达到了专业化的要求，提高了教师的学历层次，又使其具有较高的科研能力。
但我认为这些模式也存在一些缺陷：第一、教育教学技能的形成与发展是一个渐进和延续的过程，分阶段学习学科知识和教育教学知识与技能，虽然能够使师范生接受完整的知识体系，但是，由于大学时间有限，要么是留给教育系培养学生的教育教学技能的时间较长，学习的学科专业知识不够完整，要么是留给教育系培养教育教学技能的时间太短，教育教学理论与技能培养不扎实。第二、把教育教学知识、技能与专业知识分开学习，不能从一开始就以教育者的眼光来分析学科知识的系统结构及表现形式，会产生知识教育中过于重视学科知识自身的逻辑体系来传授知识，忽视学生理解学科知识的逻辑起点、个性特点以及创新性等问题。
二、高师培养模式的重新建构
1.模式介绍
高等师范教育的培养模式可以采用“3+2”模式进行一次大刀阔斧的改革，在此“3+2”不是指普通意义上的三年本科学科专业教育加上两年的教育理论知识的学习，而是反其思想，走一条三年教育理论知识的学习加上两年学科专业教育，教育教学技能培训(教育实习)贯穿其中的道路，且这两个阶段的学习不是完全分离而是有一定的融合度。
具体来说：有志于从事教师行业的高中毕业生经一定的考试合格后进入高等师范院校，首先进行为期三年的教育基本理论知识的学习，每个学生每学期还必须根据自己的兴趣或者将来要从教的方向选修两到三门其他的学科基础专业课，如高等数学、物理电路或无机化学等等，以便于一方面与所学教育理论的结合，另一方面保持知识的连续性。另外，在这三年的学习中每学期要进行为期四周的教育实习，真正地走人中小学的课堂中去体验，切实地看到所学的理论与实践的差距在哪儿，区别在哪儿。之后在第二阶段进行为期两年的学科专业学习，再加上该学科的学科教学法，主要提高学科专业知识的深度，并在每学期进行六周的教育实习，真正地把先前所学的教育理论和学科专业知识结合起来去实践。此外，公共基础课和对教师基本技能的培训则应该贯穿始终。而且，每学期学生都可根据自己的兴趣爱好选修课程已拓宽知识面，适应全面发展的需要。
2.原因分析
(1)教师双专业化的要求
教师专业化是世界教师教育的发展趋势和潮流，教育部师范司司长马里认为：教师专业化是指“教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身专业素质，成为一个良好的教育工作者的专业成长过程”。如果承认教师、教育管理人员、教育研究者等是一种专业人员的话，就需要从业人员不仅仅具有多门学科专业知识更要具有专门的教育理论和技能，就需要严格按照从事教育工作的资格标准来要求教育工作者。这就是说具备教育理论及教育技能才是对教师的专业要求。诚然，目前我国所存在的高等师范院校的非教育学院的师范生似乎也符合教师专业化的要求，但究其实质来看，他们是具备了专业化的学科知识，而教育理论、教学技能方面的课程对于他们而言往往是作为公共课来开设的，也就是说被视为非专业课程从而被学生忽视和轻视，且教育理论课程比重低，内容陈旧，教育实习时间短，质量差，因此单从教育理论知识专业化这一方面来讲，
他们只是片面的教师专业化。教师专业化，不仅指学科专业化，更指教育理论专业化，因为这才是对教师的专门要求。
(2)新课改的需要
首先要求教师从教育观念上改变自己。教育思维、教育理念和教育情感不是仅凭一年匆忙的理论学习所能形成的，或者仅靠三门教育、心理基础课的教师资格证书考试所能考出来的，他们是在长期教育理论学习和研究基础上的一种升华，是一种无形之中的宝贵资源，而且一旦形成就很难失去，在以后的在职培训或继续教育中，也很容易自觉地去接受、探索并运用先进的教育理念。
“3+2”教育模式要求教师首先学习三年的教育理论知识，具有扎实的教育基本理论知识是教师所必备的，而且是基础。也就是说，只有首先具备扎实、广泛的教育理论知识，对其有着深刻透彻的理解，达到内化于心，形成一种教育思维，才可能在长期的教育实践中不断运用教育机智去处理教育中的问题，这样也为他们从教后不断地进行教育科学研究打下基础。在前三年对教育理论的充分学习的基础上，再进行学科专业知识的学习的时候，他们将会转变对知识的理解方式，即已不仅仅是对学科知识本身的掌握，而且会去关注教师的授课方式、讲课技巧、怎样做到由浅入深又能深入浅出、怎样处理师生关系、教研关系等等。转变思想后，他们会不自觉地进行换位思考，即如果是自己站到讲台上该怎样去做，就会以一个教育者的眼光去看问题，用教育学、心理学知识去分析问题。这样一种教育思维习惯是非常可贵的，这些都是先学学科专业知识的学生所做不到的。
其次要求教师成为学生学习的促进者。教师不再是教书匠，也不仅仅是教给学生知识的专家，其首要任务与技能应该是教给学生在信息社会中如何分辨信息、获取有用信息和解决问题的能力，即教会学生学习。以前我们评价一个优秀教师的标准是这位教师能有效地教给学生丰富的知识，现在则不够了，还要加上能教给学生创造性运用知识解决问题的能力。
高等师范教育所培养的准教师已不能仅仅是学科专业较强的学者型教师，而更应该是一个具有教育家眼光的、知道如何“授人以渔”的教师形象。因此，高等师范教育更应注重对学生进行教育方面知识和实践的指导和培训。未来的准教师如果没有足够扎实、广泛的教育理论及心理学方面的知识，不能形成教育思维，不能时刻以一个教育家的眼光去看问题，恐怕很难做到以“育人教书”为职责。“3+2”培养模式给予了教育理论知识学习以足够的时间。至于谈到两年的学科专业学习时间不足够长，学到的专业知识不足够精深，这点在终身教育背景下，中学教师在职前所学到的知识是有限的，不可能终身受用，“一劳永逸”地任教。教师在从教的过程中，必须不断地学习、探索新知识，不断提高科学文化水平，而且这时目标更明确，更有针对性。
最后要求教师成为教育的研究者。新课程所蕴含的新理念、新方法以及新课程实施过程中所出现和遇到的各种各样的新问题，都是用老经验、旧理论难以解决的，教师不能被动地等待着别人把研究成果送上门来，不加以思索地把这些成果应用到教学中去。每个教师自己都应该是一个研究者，教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。要使高师学生成为未来：的研究型教师，就必须在高师的培养中注：重培养学生的科研意识和科研能力。这种一模式把教育理论、专业知识的学习和教育：实习交替进行，使学生首先熟悉了科研的-原理和方法，然后实习中有机会很好的运：用、内化，从而提高科研能力，符合学生的：认知规律。
(3)加强师范生实习的需要
“3+2”培养模式中给予了实习相当长的时间，而且贯穿于整个五年的学习过程中，主要是针对现有培养模式的实习环节薄弱而提出的。现有的培养模式大多时间较短且实习目标过于简单流于形式，学生难以形成有效的教育教学技能，导致多数高师毕业生缺少较强的教育教学技能，高师阶段的教学实践未能达到应有的效果。
这种模式在前三年的教育基本理论的学习中，每学期进行四周的实习，意在让学生真正地走进中小学课堂，进行现场观摩、评课议课，汲取营养，吸取教训，取长补短，看到课堂中的实际情况与学习的理论差距在哪儿，区别在哪儿，自己的教育教学技能与真正教师的差距又在哪儿，并对此有一个正确的认识、深刻的理解。第二阶段的两年的学科专业知识学习过程中，每学期六周的教育实习，主要是有针对性地把前面所学的教育理论与所学专业的专业知识结合起来，提高自己各方面的教育教学技能，争取做到上岗前就是一个合格的教师。固然，教师都是要在走上工作岗位后的长期实践中不断成长的，但这个成长过程应该是从合格到优秀的成长而不是从不合格到合格的成长。
