建构主义研究范式
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇建构主义研究范式范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
建构主义研究范式范文第1篇
【关键词】建构主义；新课程改革；教育范式
一、问题的提出
2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》规定了新课程的理念，以及与新课程体制同步变革的一系列方针、政策、原则、策略和措施。新课程改革理念是关注人的发展。
与旧的课程体系相比，新课改的具体目标主要体现在以下几方面：一是改变课程功能。过去课程是让学生掌握知识，而新课程功能在于培养人，体现在知识技能、情感态度、价值观三个维度；二是调整课程结构。三是精选教学内容。四是改变教学方式。教学方式的改变，其核心在于学生在学习过程中的积极主动发展。
这些目标需要改变传统的教学范式，为了把有效教学落实到实处，本文在建构主义的指导下提出了建构主义范式。
二、理论基础：建构主义
建构主义，是认知心理学派中的一个分支。建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰、科恩伯格、卡茨等。
建构主义理论的内容丰富，但其核心用一句话便可概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。以学生为中心，强调的是“学”；以教师为中心，强调的是“教”。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点。由于建构主义所要求的学习环境得到了最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与教学实践普遍结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。
三、建构主义范式
建构主义范式的倡导者认为，现实是以具体的社会生活和个体体验为基础的，因而是有多种可能的精神活动的结果。他们强调指出，任何一种对现实的认识在认识的基础和深度上都是不同的，因此任何一种对现实的认识也只是人们诸多认识结果的一种而已，不存在绝对正确的认识。建构主义范式的倡导者接纳的是解释的、辩证的方法论，认为研究者及其参与者的相互作用是任何个体的建构形成和升华的前提条件。建构主义范式的认知取向是解释的。作者和读者在相互交往的过程中，通过意义的协商获取新知识。学校中的学习，大多是以语言及其运用为中介的，培养学生的解释技能对促进学生的自主学习非常重要，课程也应为学生提供基于经验的协商学习的机会。其倡导者据此认为，教师应扮演理解、反思性的参与者角色，并从研究得到的知识和启示中受到教益。
四、建构主义范式对教师教学设计的要求
建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。建构主义使用的教学设计原则如下：
（一）强调以学生为中心
明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可从三方面努力：
要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要体现学生的首创精神；
要让学生有多种机会在不同的情境下应用他们所学知识；
要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。
（二）强调“情境”对意义建构的重要作用
建构主义认为，学是与一定的“情境”相联系的，在实际情境下学习，可使学习者利用自己原有认知结构中的有关经验同化当前学习的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。
（三）强调“协作学习”对意义建构的关键作用
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解起着关键性的作用。学生们在教师的组织引导下一起讨论，共同建立起学习群体。通过这样的协作学习环境，学习者群体的思维与智慧就可以被整个群体共享并完成意义建构。
（四）强调对学习环境（而非教学环境）的设计
建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源（如文字材料、书籍、音像资料、CAI等）来达到自己的学习目标。学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。
（五）强调利用各种信息资源来支持“学”（而非支持“教”）
为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源。这里利用这些媒体和资料是用于支持学生的自主学习和协作式探索。
（六）强调学习过程的最终目的是完成意义建构（而非完成教学目标）
在建构主义学习环境中，强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。
参考文献：
[1]Kuhn T.The structure of scientific revolutions [M].Chicago，IL：University of Chicago Press，1970
[2]Viljo Kohoned，Riitta Jaatinen. Experiential Learning in Foreign Language Education[M]. London：Pearson Education Limited，2001
[3]王治河.扑朔迷离的游戏――后现代哲学思潮研究[M].北京：社会科学文献出版社，1998
建构主义研究范式范文第2篇
[关键词]建构主义方法论；方法；合法性；旅游世界本质
[中图分类号]F59
[文献标识码]A
[文章编号] 1002-5006（2015）07-0100-08
Doi： 10.3 969/j.issn.1002-5006.2015.07.010
引言
随着旅游的发展和旅游研究的进一步深入，旅游学者们开始对旅游学科的理论基础进行反思和对旅游基础知识进行储备，其中，包括倡导对旅游学科要持有一种“学科自觉”的态度[。
对旅游社会科学的基本研究范式和方法进行讨论即是学科自觉的内容之一。“范式”之所以重要，是因为它代表着研究者的基本理论框架或世界观，它决定了研究者看待问题和解决问题的角度、取向、思维方式和研究方法。社会科学领域范式的存在，说明我们自觉或不自觉地总是处于某种范式的支配之下从事研究。如果不了解范式，即研究实践的本体论、认识论与方法论的理论根基与前提条件，便无从理解知识是如何被创造的，也无法对既有的知识进行批判反思。
任何范式都存在局限性，范式的存在及其相对应的社会科学研究方法因此需要说明其合法性问题。所谓“合法性”，就是人类在理智地对研究方法的恰当性做出终极判断后，由此获得的法理性基础。研究方法的合法性意味着人们具有基于理性反思基础上的对某类方法的信任、信仰和偏好。方法的恰当与否要看它是否适合研究对象的性质，而研究对象的性质是什么，是一个充满争议的哲学问题。因此，什么样的方法才是最适当的方法，实际上是由社会本体论衍生出来的方法论问题。方法的合法性问题是社会本体论与方法论的交结点。
旅游现象和旅游世界的性质决定了采用什么样的研究方法是合适的。本文首先对旅游世界和旅游现象的本质，即研究对象的性质进行分析，然后通过对社会科学中两种主要方法论体系的讨论，提出建构主义方法论适用于旅游研究的合法性基础。最后对与建构主义范式相对应的具体研究方法进行概括总结。
1 什么是旅游世界？再谈旅游世界的本质
在西方哲学史中，对于世界本体论（ ontology）的认识，一直存在“实在论”（realism）和“观念论”（idealism）两种不同的看法。实在论主张外在的客体世界是独立于人的意识而存在的；观念论者则认为，实在并不是独立于人的思想而存在的，知识的对象是思想主体的设置，人所认识的“实在”，必然已经通过思想、意志和行为的作用，是人类内在思维和外在事功的结果。德国哲学家李凯尔特（Henrich Rickert）从不同的科学门类出发，试图提供一种普遍的认识论基础，他区分了那些完全自行生长出来的、与价值无关的研究材料，称之为自然。他提出了自然与文化的对立，以及自然科学和文化科学独立的重要性，并由此分析自然科学概念形成的界限以及文化历史概念形成的内在逻辑结构。总言之，区分一个实在客观的自然世界与有价值判断的意识世界和文化世界，也就是说，弄清楚历史思维与自然科学思维之间的基本区别，从李凯尔特的观点看，对于认识世界是极其重要的，也是理解各种专门的科学活动的基础。
李凯尔特从康德哲学出发，把世界划分为二，一个是现象世界，即外部客观事物；另一个是意识世界。现象世界存在于时空之中，可以被经验所体验，并可以通过自然科学方法来认识。与此同时，意识世界则不存在于外部空间与时间中，它是不可被感触的，但是我们又确确实实地体验到什么是意识。比如，我们可以知道这里是一群人，而不是一群动物或石头，所以，可以从这种经验出发去理解意识究竟是什么。
康德和李凯尔特哲学关于世界的二元划分对于理解旅游世界的本质具有启示意义。旅游世界首先具有现象世界的特征，包括被旅游的各种“物”，即旅游景观或旅游吸引物；但它更是一个意识世界，每个旅游者的体验都是主观化的、差异化的。旅游世界的这种双重属性也即意味着旅游现象中物与人、客观与主观、普遍性与个体性、理性与感性的逻辑统一。一方面，“物”的世界，即自然的世界，是具有普遍规律的。人类通过理性解放，获得了对自然普遍规律的认识，从而在某种程度上可以征服并改造自然，在旅游世界中的表现，比如人们对旅游资源开发规律的认识。另一方面，人在理性上的发展和对自然的改造并不能带来人内心的真正解放，人总在不断追求个体存在的意义，比如旅游者的体验往往是主观、感性、个体化的。这既是一种感性体验，也突出了人的自由意志。海德格尔提出人作为存在者和存在的双重性，指出“存在者的世界”是必然世界，人活在客观的对象世界中，承受各种生存压力；但人同时具有自由意志，在“存在的世界”中，人是自由而诗意的，这是一个理念世界。人们旅行的目的恰恰就是为了去找到高于存在者世界（日常生活世界）的关于“存在的理想世界”。杨振之认为“旅游的本质即是让人诗意的栖居”，应该是在此意义上提出来的。
这里需要强调的是，不论是作为现象的旅游世界还是作为意识的旅游世界，两者都可以不断地被社会文化所建构。旅游中的“物”，与自然界中的“物”是存在区别的，它既是涂尔干所说的“客观事实”，也是韦伯所强调的“主观意义”。旅游世界中的旅游产品与其他零售商品不同的根本差别在于，消费者即游客，在看到产品之前，而不是在看到之时或看到之后，就必须根据理解的旅游产品信息作出购买决定。因此，旅游产品要从客观的资源转换为对游客具有吸引力的产品，就必须经历一个符号建构的过程。麦肯奈尔将这一过程称为景观的神圣化过程，这事实上便是旅游吸引物的符号生产和社会建构过程。与此同时，在旅游体验的建构过程中，旅游世界也同时体现了Berger所说的“主观过程的客观化”以及“通过客观化过程而建构的互为主观的世界”。旅游中的“物”并不是一个完全既定的、物质的、客观的空间，而是流动的、可以被旅游者不断建构的主观意义和主观体验的空间，不同类型的游客对于同一事物的体验是不同的。同时，旅游体验在某种程度上也具有改造旅游世界的本体论意义，比如许多文学或影视旅游目的地正是因为一些著名的文学或影视作品而发展起来的。从这个意义上说，旅游世界的现实与客观（自然）世界的现实有着本质区别：即旅游世界的现实是客观与主观的共同现实，是承载着主观意义和符号意义的现实，具有多重语境的可建构性。
旅游世界的社会可建构性说明了旅游世界中的“物”并非纯自然物，而是投射了人类某种价值与符号的文化物。某一类旅游资源若要转换成被游客所接受的旅游吸引物，必须符合或反映游客和社会所追捧的价值。旅游吸引物也因此是随着社会价值的改变而不断变化的。李凯尔特也指出文化与自然的主要区别，恰恰就在于文化是永远具有价值的，自然则与价值毫不相干。他强调价值凌驾于一切存在之上，它在主体和客体之外形成为一个独立的王国。旅游世界，因此，即是一个具有价值建构和带有主观体验的现象和意识的双重世界。正是在现象与意识两个维度上，旅游世界与日常世界区分开来：旅游世界包括区别于日常生活环境的旅游景观（tourist landscape）（在后现论中，许多学者认为这种景观与日常景观相重叠，美感化的视觉体验是后现代消费者体验的重要特征）和非日常的体验（ex-ordinary experience），这种体验是日常生活时间和空间上的溢出，也是海德格尔讲的关于“存在”的诗意的理念世界。
2 建构主义方法论及其运用于旅游研究的合法性基础：基本观点与哲学理论基础
研究社会现实的价值和符号建构过程、强调人的主观性和精神性、强调语言和话语作为社会行动的方式以及知识的社会互动与实践是建构主义范式的主要特点。“建构主义”在英文中对应几个不同的词：constructvlsm.constructionism和construction。Constructivism相比后两者有更广泛的意义，指的是建构主义的思想，这一哲学思想古已有之，可追溯到苏格拉底和柏拉图的理论中，认为知识来自人类思维建构的观念。随着近代西方哲学中的认识论转向和启蒙运动，到20世纪二三十年代，建构主义这一名称正式出现。Constructionism和construction是建构主义思想之下的一个研究范式，往往与social（社会）联系在一起合用，即socialconstructionism/construction（社会建构主义/社会建构论，在翻译中多数简称为建构主义）。这两个概念事实上是当代建构主义的概念，指更狭义意义上的建构主义范式，它强调知识和现实建构中社会和主观互动过程。本文所讨论的即是狭义的当代建构主义。
当代建构主义学者分别从本体论、认识论和方法论方面形成了不同于实证主义的理论。第一，本体论问题。社会现实是既定的、类似于自然界那样独立于人的客观存在吗？我们的知识只是对社会现实的反映，还是我们的知识在社会现实的形成过程中发挥了一定的作用？第二，认识论问题。我们关于社会现实的认识，是对唯一的客观现实的摹写，因而是唯一的客观真理，还是被我们建构出来的、并且以多元的方式被建构的？为什么对于同一个社会现实，不同的人有不同的观点？第三，方法论问题。如何去认识社会现实？采用什么方法才是适当的。如果社会现实是建构出来的，是否就应该去研究社会现实的建构过程，以及人们在日常生活中建构社会现实的方法和程序？既然人们赋予其自身行动以及周围环境以意义，从而建构社会现实，这是否意味着要达到对社会现实的理解，合法的方法应该是采用理解的方法去把握行动的意义？
基于以上与实证主义方法论讨论的争议，本文认为，建构主义方法论及其运用于旅游研究的合法性基础主要基于以下两点：（1）本体论上不能化简人的主观意识，把它转化为客观事实。建构主义方法论的其中一个理论来源即人文主义。人文主义者从本体论的角度批评了实证主义或客观主义，他们指出，人文社会现象同自然现象之间的本质区别在于社会中活动着的是有意识、有目的和有感情的人，而自然现象则是无意识、无目的的。用自然科学的方法来研究社会现象，不论表面上多么科学，其实并没有真正把握住社会现象本质的特征。正如恩格斯所说，在社会历史领域进行活动的，全是有意识的，经过思考或凭激情行动的、追求某种目的的人；任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的。如果说自然科学家所观察的对象是没有自我意识的物质现象和过程，那么，社会科学家所面对的则是完全复杂得多的现象。
旅游现象是社会现象的一种，其本质是由人和人的活动构成的。一方面，旅游现象有客观的物质的一面，例如旅游资源、建筑物等。然而，所有这些物质方面均不是纯粹的物理现象。他们同时也是符号，传递了某种意义和信息，而且被赋予某种目的，具有人为设计的功能和主观赋予的意义。另一方面，旅游现象具有主观的、精神的一面。人是万物之灵，有情感、有自我意识和思维，能自我反思和预见未来，有主观体验和自由意志。人们的精神、观念、信仰和意义，对社会现实具有建构性作用。把社会现实等同于自然界，则完全抹煞了意义在社会现实中的建构作用。因此，从建构主义的视角研究旅游现象就是要从人的角度出发，从文化的角度去理解、把握人的意图和想法，才能真正解释旅游现象。
（2）对科学主义立场与价值中立的讨论。对实证主义者来说，科学就是要努力去获取、预测和解释有关外部世界（包括自然世界和社会世界）的知识。为此目的，人们建立理论、总结现象之间的“规律”，从而用于预见和解释外部现象。知识的来源在于观察，建立命题和理论的方式则是基于观察和实验的归纳。命题与理论形成后，又必须借助观察和实验加以客观的检验。科学的目的不是进入由感觉经验所显示的现象的“背后”，不是去寻找不可观察的性质、本质或机制。不能被感官经验所观察和检验的只能是形而上学的宗教，因而是非科学的，没有意义的。
实证主义者们认为观察是知识的基础，并预先假定了存在着“中立观察”或“理论中立观察”，换句话说，观察本身必须是纯粹的，是摒除了个人和理论偏见的。但问题是，理论上所讲的中立观察和价值中立在现实中可能吗？以库恩为代表的科学哲学家们因而对此提出了批评，在《科学革命的结构》一书中，他深刻地揭示了自然科学本身并不像实证主义者所声称的那样具有内在的逻辑性和严密性，事实上，自然科学知识既非绝对的也非完备的，它本身不可避免地受到研究者某种价值、信仰等的影响。科学是社会生活的一部分，遵循着与一定生活方式相对应的规则，科学不存在于社会以外，不是超脱于社会利益之上的事业，而是遵循着一定社会规范与价值。因此，科学知识是相对的，对于同样一个自然现实，科学家们往往会建构出不同版本的现实，某个科学家究竟相信哪一种版本，取决于他的社会化过程（科学训练的圈子和过程）。
旅游现象是一个与特定地方、社会、空间相联结的现象，因此，从建构主义的视角研究旅游现象，旅游领域的知识的有效性及其意义均是对其所在社会、文化背景而言的，不适合用作衡量其他文化的信仰和观念的普遍标准，更不可看作是优于其他形式知识之上的东西。超越出了某个特定范围，就无所谓对错问题。在此意义上，知识是某个特定视角的产物，社会科学知识（包括旅游领域的知识）并不总是反映所谓的“客观的真理”，而“认知也不再只是追求对客观本体现实的再现，而是针对客观现实，寻求合适的思考和行动的方式”。
3 建构主义范式的具体研究方法
由上论述可以看出，一方面，建构主义在本体论上强调行动者的主观意义的建构作用，因此，建构主义学者提出一套去理解和把握行动的意义的方法，并且指出，这种方法才是适合于对人所构成的社会现实的研究。另一方面，建构主义强调知识的相对性，不同的人在建立知识的过程中，从不同的立场和世界观出发，形成了对某个社会现实的不同的解读、看法、观点或理论。这种建构出来的知识，反过来对他们的行动产生影响，并借助人的行动在社会的建构过程中发生某种作用。前一类方法，本文认为可以概括为理解与释义法，在操作层面的方法包括解释学、扎根理论方法、现象学、常人方法论等，后一类方法则可以概括为表征研究法，包括符号学方法、话语分析法、定框（framing）分析法等。从旅游的实证研究看，以上方法都得到了不同程度的运用。比如扎根理论方法，目前已成为一种普遍流行的质性研究方法。而符号学方法，现象学方法、话语分析法也开始成为国内外旅游学者研究采纳的方法，常常用来分析旅游目的地形象、旅游景观的符号系统、旅游体验等。由于本文着重的是方法论和方法本身的讨论和介绍，加上篇幅限制，因此暂不对这些方法的实证研究做评述。
3.1理解与释义方法
3.1.1解释学方法
与客观主义者把社会现象类比于自然现象相反，解释学者把社会、历史与文化现象当作文本，对历史与文化现象的含义的解码就如同对文本含义的解码一样。德国哲学家Schleiermacher被誉为西方“现代解释学之父”，他是第一个把解释学从语言学中抽出来而应用到历史知识问题中的人。他区分了两种释义的方法：一种是语法释义法，另一种是心理释义法。语法释义法是通过分析语言而对某个文本的意义进行解释；心理释义法则是揭示思想和意义是如何通过作者的生活经历而表现出来的。换句话说，就是要揭示作者的“心路历程”。因此，释义方法意味着释义者必须认同于作者或社会行动者，必须沉浸到当事人的身份中去。
同Schleiermacher一样，Dilthey看重解释学方法在人文科学中的作用。他认为，人文科学的任务是去理解而不是去做因果说明，这种理解才能把握社会事物和行动的意义。人的本质在于创造意义，人所创造的社会制度和实践不过是人的主观性的“对象化”或“客观化”的结果，因而，只能由其他人通过理解来把握。人文知识的获得只能通过解释学过程“在想象中重建”他人的体验，把我们沉浸在过去的时代从而理解过去的时代、过去的行动、事件和制造物的意义。
对于释义解释中可能受制于理解者个人局限的问题，另一德国哲学家Gadamer从哲学的角度予以回应。他认为，理解不仅仅是一种方法，而且是一种本体论。理解不可避免地会把我们自己的主观经验和认识、成见带到理解中去，从而使我们对前人或他人的行动和文本的理解不可避免地带有相对的特征。但Gadamer认为这并不是理解的过错，而是理解的条件。既然认识、成见是理解的前提，因此，问题的关键不在于克服这种成见，而在于通过与文本的对话沟通，也就是通过对话的辩证法达到与文本作者的“视界融合”。
Gadamer把解释学提升到本体论和哲学的高度，法国思想家Ricoeur则把解释学推广运用于社会科学，使它成为社会科学的研究方法。他的根据是，人的行动同文本有共同之处，因此对人的行动的解释应当采用解释学方法。Ricoeur认为，话语或文本具有4个基本特征：第一，话语要成为研究对象，必须“客观化”或凝固化；第二，行动和语言一样可以“独立化”，正如一个文本可以从作者那里脱离出来成为一个分离的实体，一个行动也可以从行动者那里分离出来，成为一种分离实体；第三，文本的意义可以大于作者所意图表达的意义，行动的重要性也可以超出最初行动产生的情形下所赋予的重要性；第四，正如文本是“开放性作品”一样，面向无数潜在的读者（正如一千个读者就有一千个哈姆雷特），行动也同样是开放的，可以面向任何愿意“解读”它的人。
文本的4个基本特征，人的行动也全部具有，因此，人的行动可以当作文本。而解释学也因此从对文本的理解扩展到对行动的理解，以及对社会现象的理解。随着研究不断深入，解释学方法被不少人文、社会科学家看成是适合于历史、文化和社会生活性质的独特而又有效的研究方法。按照这个方法，对历史、文化和人的行动以及创造物的研究就是去发现或发掘它们的含义，因为所有这些均是人深层的精神或主观性的表现。
3.1.2符号互动论与扎根理论方法
符号互动论理论是由Blumer在Mead的思想基础上发展起来的，Blumer不满于实证主义方法论，以及社会学研究中的先人为主的学风，主张研究者必须沉浸到他所要研究的生活领域当中去，从行动者的角度和观点去把握和分析，因为在社会过程中，个人总在不断地对事物和周围的环境做出自己的理解，赋予其某种意义，从而建构他们的行动。只有在这种经验观察的基础上，我们才能了解社会、世界的真实图画，克服那种从研究者先人为主的成见出发，借用社会调查法，用材料来迎合自己的假说，从而歪曲现实。
符号互动论的方法因此是从社会本体的特殊性角度出发，从研究对象的角度出发，使研究者参与到其所研究对象的生活中去，把握行动者的主观主义以及其对自身行动和周围环境的解释，因此，所主张的也是韦伯所提倡的主观理解主义方法。在自然环境中参与观察研究便成为一种主要的研究手段，这种方法同客观主义的“旁观”立场形成了风格截然不同的研究方法。
受到符号互动论的影响，学者Glaser与Strauss创立了扎根理论方法。该方法是目前较流行的一种质性研究方法，主要是通过目的抽样的方式来选择访谈对象，通过访谈来收集有关某种与主观意义有关的现象的资料，然后通过三级编码而逐步形成理论的方法。
3.1.3现象学与常人方法论
现象学作为一种思潮，包括不同流派，如先验现象学、经验现象学、存在现象学和解释学的现象学，心理学的现象学以及社会现象学。这里只简单介绍一下社会现象学的研究方法。
社会现象学是美国哲学家社会学家Schutz创立的，是对Husserl的先验想象学的批判和改造，也是韦伯的理解社会学的产物。社会现象学反对使用自然科学的方法、定量的方法和因果方法来研究社会现象。Schutz认为，社会生活的本质在于意义，社会是由社会成员在日常生活中以日常的、自然的态度构造或不断地再生产的，因此社会科学的任务就是去把握社会成员如何在生活世界中来构造社会现实。Schutz不主张韦伯所说的个人所赋予的意义，而是强调意义的主观间性，即主体之间的分享性。也就是说，人们在解释生活、赋予事物以意义时，总是以这种主体间共同分享的“知识储备”为基础的，社会科学的任务是对社会成员、对日常世界的自然态度和解释的再解释，是对社会成员的常识构建的再构建，用Giddens的话来说就是“双重解释学”。
Schutz提出的方法论原则被Garfinkel进一步改进，并操作化、具体化，他提出了常人方法论（ethnomethodology）的方法，分析社会现实的建构过程的基础，成为对日常生活和微观层次进行分析的技术手段。常人方法论提倡研究日常生活中人们用来建构社会现实的方法和缄默的知识。例如，常人方法论者分析社会成员在某种特定情境下如何进行“说明”（account）。常人方法论者还常常观察人们在缄默的规则和司空见惯的习惯被打破以后的反应，从而揭示这些隐藏在社会生活中的人们用来建构社会现实的方法。
3.2表征研究法
理解与释义方法侧重对主观意义在社会现实中的建构作用的研究，表征研究法则侧重社会现实的各种呈现方式，从而揭示社会现实的建构过程。表征研究法沿用了康德哲学的假定，任何社会现实都必须呈现出来，而呈现出来的现实不等于“本来的”现实。事实上，我们所知道的只能是呈现出来的现实，而“本来的”现实或许是永远不可知的（彼岸世界）。但问题在于，现实的“呈现”有多种方式，在不同的人那里，现实会以不同的方式呈现。同样一个自然界，在生物学家、地理学家和文学家那里所呈现的内容是不同的。更重要的是，人们在以各种方式（文字、图片、新闻报道、小说、艺术、学说、理论流派等）“再现”这个现实时，是存在各种取舍的，决定这种取舍的是他们背后的世界观、价值、信念和信仰。既然现实只能以呈现的方式而存在，而现实的呈现有各种不同的方式，因此，社会现实以多元的方式而被建构。表征研究法就是把现实的各种呈现或再现当作研究的对象，揭示社会现实如何通过其再现过程而被建构。开创了表征研究法的代表人物之一是英国社会学家。他认为，文化就是表征，人们创造文化，就是在建构现实。因此，文化研究就是对各种表征进行分析。
3.2.1符号学方法
符号学（ semiotics）是由瑞士语言学家de Saussure所创立的。他把符号区分为能指（一个东西、词或图片）和所指（所代表的含义或思维中的印象）。例如，“狗”这个字形和发声是能指，而我们大脑中出现的一个动物形象就是所指。符号就是能指和所指之间的联系或关系。有些能指与所指的关系是非常明显的，如图片。但在有些符号中，能指与所指的关系是比较隐晦的。20世纪60年代以后，由de Saussure所创立的语言符号学被扩展运用到文化符号学的研究。其代表人物是法国的Barthes。他揭示了符号的层次性。例如，“玫瑰花”（词语）是第一层次的符号（词语是能指，花的形象是所指），这个层次的符号又可以成为更高层次的能指，其所指是爱情。Barthes用“神话”一词来描述符号的层次性。所谓神话，就是把第一层次符号与第二层次所指之间的关联自然而然化的过程。这个关联具有任意性，但却显得自然而然。把符号中能指与所指的关联的任意性变成自然性，正是一种社会建构过程。符号的建构性为权力和意识形态介入对社会世界的塑造提供了武器。例如，在图片表征中，人们可以通过精心选择各种图像元素来表达权力精英所希望表达的所指，从而美化精英群体或由精英群体所管治的世界，符号学研究就是要揭示各种由权力和意识形态所支配的神话制造过程和制造方法。
3.2.2话语分析法
话语（ discourse）是一个人文社会科学概念，指某种体系化的论述与语言，如科学话语、医学话语、旅游话语等。Foucault认为，话语之所以重要，是因为它不仅仅是对外部世界的描述，而且是一种社会权力现象。旅游中的话语常被认为包括图片、文本、音像、口头语言等，通常以旅游宣传册与宣传片、旅游广告、游记、大众媒体、旅游地图、解说、标示、旅游博客等。话语分析法即是对文本内容的分析，包括写作文本、口头交谈和媒体传播文本（广告、摄影图片等）。话语分析的研究内容很多，社会科学者往往侧重研究话语与语境的关系、话语与权力的关系、话语与互动的关系、话语与认知的关系等。从话语分析的立场来看，社会现实是通过话语而呈现、表征或建构，而话语的建构则受到许多社会和个人因素的影响，包括权力、意识形态、文化传统、个人记忆等。话语分析就是揭示人们如何通过建构话语这个符号现实，进而分析社会现实在话语中的呈现方式或建构过程。
3.2.3框架分析法
框架分析法（frame analysis）是由社会学家Goffman于1974年创立的，这一方法通过归纳寻找文本中持续出现的主题，从而找到存在于文本中的框架（frame）。传播者或写作者有意或无意地借助某种框架，从而来建构某种观点或现实，引导读者从某种特定的方式来感知现实。它使多元的现实的某个方面比其他方面变得更引人注目，从而夸大某些方面，贬低其他方面。框架因此成为人们借助话语而建构社会现实的一种隐蔽的力量。而框架分析法就是要揭示出话语是如何通过框架来建构社会现实的一种方法。框架分析法在传播学、新闻学、政治学、社会运动研究等多学科领域得到普遍运用。在旅游研究中，也可以运用这一方法进行分析，例如，旅游广告背后就有一个框架，它是否与潜在的游客的诉求（框架）取得一致（即框架整合），决定了游客的潜在旅游动机是否可以被调动起来。
4 结束语
黄光国先生曾指出，科学哲学是西方文化的精华，是它们建构知识的基础。笔者认为，旅游研究属于人文社会科学研究的范畴。在所有的科学研究中，需要对科学的基础以及方法论进行根本的讨论，才能说明人类认识我们生活的世界（包括旅游世界）的内在逻辑和演进过程。西方的旅游研究经历了不同的阶段，不同时期学者关注的研究主题和研究范式不同。无论是Jafari所讲的建立以知识为基础的平台，还是Airey所总结的旅游研究从产业研究转向“社会科学”的成熟阶段（mature stage），可以看到，旅游课题、理论和方法论在近些年都在不断丰富和深入。
旅游世界是一个现象与意识的双重世界，是一个客观的物质存在，也是一个主观体验的意义世界。两者都可以被社会所建构。从建构主义视角研究旅游，扩充了旅游是什么和旅游做什么的理解，也因此从理论基础和概念框架上扩大了旅游的研究范围。
从方法论的角度，采用建构主义方法可以作为传统实证研究因果分析的补充，寻求更有效的解释。德国社会学家韦伯提出在解释社会现象或行动时有两个标准，一个是“因果层次上的充分”（adequacy on the level of cause），另一个是“意义层次上的充分”（adequacy on the level of meaning）。前者是指，事件序列存在着一种总是以相同方式出现的概率（可以通过统计体现）；而后者是指我们对行动的意义、目的和动机的理解和解释。韦伯认为，“意义层次上的充分”和“因果层次上的充分”是互补的，缺一不可。只有意义上的充分而没有原因上的充分，理解就显得缺乏普遍性；只有原因上的充分而没有意义上的充分，对重复出现的社会现象或行动的理解就流于肤浅，比如：仅有一堆旅游统计数字，而不理解旅游的动机。
建构主义研究范式范文第3篇
主题词社会建构建构主义
一
建构主义研究目前日趋庞杂，其特点表现在以下三方面。
1.建构主义研究来源于众多思想和方法的影响。就建构主义研究的兴起而言，它实际上是后现代主义社会理论、知识社会学和哲学思潮汇流的结果。后现代主义的产生体现了人类对启蒙运动以来的现代化工程（包括科学技术工程）的负面效应，如环境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于这种反思，后现代主义社会理论的主要代表人物利奥塔、福柯、波德里拉、保曼、哈维等人认为西方主要工业化国家已进入后现代社会时期，在后现代社会，知识成为社会斗争的焦点，科学成为政治的工具，其客观性和权威性将会受到怀疑；在社会科学研究方面，他们提倡对社会进行微观研究、多元化理论视角、话语分析和本土方法考察。知识社会学有着悠久的历史，可以追溯到培根、康德、马克思、曼海姆等人那里。知识社会学关心的主题是揭示特定的知识和信念实体怎样受到社会和文化背景的影响。只不过，知识社会学长期以来将信念分成数学和自然科学与包括诸如、道德哲学体系等在内的所有社会科学，认为前者是质朴的，不为任何利益考虑所玷污，而社会科学等学问则是意识形态的、受主观思想和利益影响的，因而常常将数学和自然科学置于知识学的考察之外。既然在后现代主义那里科学的客观性已受到怀疑，而传统知识社会学又置科学技术知识于不顾，那么，建构主义来考察科学和技术的社会建构也就成为理所当然了。
当然，建构主义研究也从哲学中的反实证主义流派、新及现象学、人种学的研究方法获得了启示。具体说来这些观点是：（1）科学理论的证据非决定性，即在原则上总有几个可供选择利用的理论与有关的证据一致；（2）观察渗透着理论，即理论的附属成份包含着各种形式的测量理论，有关的观察结果是由用来检验的理论范式决定的，观察在某一理论中得出，在与之竞争的和继承的范式中其含义不同。更为具体地说，约定主义的哲学本体论和相对主义认识论肯定是直接促进了建构主义的研究。特别是库恩、汉森、奎因、迪昂以及更早一些的波兰细菌学家、科学史学家和科学哲学家弗雷克的研究和探索表明，科学事实、科学评价标准和科学理论范式都是相对的，不可通约的或非中性的，这样用单纯的理性逻辑就不足以说明科学认知的真实情况。于是，从库恩等人思想中获得灵感的建构主义学者们，大胆地对默顿科学社会学、传统知识社会学等进行了批判和挖掘。其涉及问题范围之广，观点、命题之深，声势之大，以致许多人认为科学社会学已进入“后库恩时代”。后来，出于对技术决定论（强调技术发展是自主的，它影响着社会变迁，但不受社会影响）的不满，技术社会学也被卷入到了建构主义研究中。
2.建构主义学者在地理分布上较为广泛。建构主义作为一个思想流派，由于其主要观点、方法来源不同，很难像科学学（代表人物是英国的贝尔纳）、传统科学社会学（代表人物是默顿）追塑到某个国或某个代表人物，其成员分散在欧美不同国家。在英国，主要是爱丁堡学派，其成员是埃奇、布鲁尔、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他们从批判传统知识社会学，特别是曼海姆思想出发，并从库恩思想得到启发，对科学知识的实质进行研究。在法国，拉图尔、卡隆等人接受加芬克尔、福柯的本土方法对科学实验室进行人类学的考察。在美国，谢廷娜（一位建构主义女学者）、陈诚、瑞斯蒂等也进行着与拉图尔类似的工作。另外，英国的马尔凯、伍尔加，美国的平齐、休斯，荷兰的比克，德国的魏因加特等大批学者都在从事不同的建构主义研究。当然，建构主义既然以一个思想学派出现，也存在诸多合作和交流，如拉图尔与伍尔加合作考察科学家之间的交流，共同发表《实验室生活》一书，谢廷娜和马尔凯一起主编《观察到的科学》一书等等。
3.建构主义研究方法多样化。尽管建构主义是建立在知识是社会地建构成的这一总观点之上的，但其方法却是经验的。这样，建构主义研究方法便呈现出多样化的特点。建构主义对科学的社会分析，主要采取的方法是：实验室研究，由拉图尔、伍尔加发起，像人类学家考察原始部落一样。保持一种不介入的客观观察立场，根据观察日记进行研究；争论研究，即柯林斯的相对主义经验纲领，从微观角度分析科学知识如何达成一致；话语分析（或称修辞学方法），由马尔凯等人发展而来，把科学活动参与者的“日常话语”作为主题，分析科学解释是如何随社会背景的变化而变化。在对技术的社会研究中，建构主义采取的方法主要是：社会建构方法，这是平齐和比克把相对主义经验纲领引入技术社会学的方法，研究技术人工制品如何在社会、文化方面得到解释；系统方法，休斯在技术史研究中使用的方法，把技术看作一个系统（如电力系统），进行经济、政治、社会的分析；操作子网络方法，它与拉图尔、卡隆、劳等人的研究工作相关，他们把技术、经济、社会、政治和文化看作整体的“异质操作子”网络，分析技术在其中的作用。另外，爱丁堡学派早期的科学知识社会学的强纲领以及随后的弱纲领也都是建构主义者曾采用的方法。
正是建构主义这种经验研究方法的多样化特点，导致了其研究成果缺乏统一的理论凝聚。目前建构主义的各种观点和学术成果，散见于有关学者的案例考察和各种论文集里。拉图尔和伍尔加的《实验室生活》是对索尔克研究所格列明实验室考察的结果，拉图尔的《行动中的科学》也不过是对这种考察的进一步概括，至于前面提到的《观察到的科学》以及平齐和比克主编的《技术系统和社会建构》等则均为集纳诸多建构主义学者及相关学者经验研究成果的论文集。因此，建构主义的学术观点具有相当的分散性。
二
建构主义研究就其建构对象而言也呈现出某种复杂性。在建构主义的视野中，似乎借助行为者的互动而形成的制度（包括知识、方法、学科、习俗和规则），科学家基于数据和观察构造的理论和叙述，实验室中由于物质参与而产生的人工制品，思想和表象的客体都是建构成的。但是，从这种复杂性中仍可窥见出建构主义存在着强与弱的分野。
1.弱建构主义。弱建构主义强调的是知识产生的社会背景或社会原因，主要着重于宏观社会学的把握，但并不否认其客观性或逻辑性的原因。
这类建构主义观点最早见于贝格尔和鲁克曼的知识社会学论述中。在1996年出版的《现实的社会建构》一书中，他们提出现实是社会地建构成的，知识社会学关心的主题是社会建构过程。这里的现实是指主观现实（即人们关于世界的信念），而不是客观现实。所谓现实的社会建构就是这种主观现实作为人工的产物虽然独立于我们的意志，但都是在社会情景中发展、传输和保持的。[1]就是说，要建构其中某种主观现实X仅需知道以下事情即可：（1）X的知识，这种知识即便在X不存在时，也能产生某种行为能力；（2）X的合理性常识；（3）传播X知识的手段。只要具备这些条件，X的知识便可在社会共同体“固定”或普遍存在下来。在贝格尔和鲁克曼的建构意义上，社会中有许多东西如习俗、规则、方法甚至情感、性角色、权力、科学等等都可看作是社会建构的。
当爱丁堡学派冲破传统知识社会学对自然科学与社会科学的明显区分后，巴恩斯、布鲁尔、柯林斯等采取了与贝格尔和鲁克曼相类似的方法来考察自然科学知识，即用社会背景来解释科学知识内容。巴恩斯在论及库恩对科学知识结果解释的批评时说：“他所描述的科学中基本理论的变迁，不再是对增长的关于实在知识的简单响应，而是用关于推理的评价的背景负荷才能表达的。”[2]也即是说，既然自然科学并非以纯结果的方式变化，那么考察自然科学知识的产生及其维持便一定要求助于社会背景。巴恩斯引进了“利益”概念，布鲁尔认为除了一些社会原则外，还包括精神的、人类学的、生物学的、认知的和感觉经验等因素。柯林斯更提出了一个“非科学”的标准清单：“基于从前合作对合作者实验能力和忠诚的信任、实验者的个性和智力、管理大实验室的声誉、科学家是否在工业界或学术界工作过、过去的失败经历、内部资料、科学成果的风格和表现、实验心理方法、民族性”等等。[3]
尽管爱丁堡学派的工作是建构主义的，但并没有使用“社会建构”这一比喻。首先使用“社会建构”一词进行建构主义科学知识社会学研究的是孟德尔逊和达勒。他们的论文被收集在1977年由孟德尔逊、魏因加特和怀特利主编的《科学社会学年鉴》第一卷，取名为“科学知识的社会生产”。孟德尔逊和达勒认为，现代科学的建制、认知和知识主张并不能通过科学史论得到适当的说明，它们作为人工的产物必有其社会因果关系，因而是社会建构成的。
孟德尔逊等用“社会建构”批评科学史论的不适当性在今天看来虽然已无必要，但却激起了对科学话语、文本的建构主义研究。以往的科学史论者的研究，通常都以科学家的论著或谈话录、回忆录为依据的。而马尔凯则认为科学家的话语实际上变化很大，其内容和真实性在很大程度上取决于谈论者面对面的互动，因而通过分析、比较科学家就某项研究正式发表的论文与直接访问科学家关于该研究的谈话记录，可以真实地说明科学家工作的实际情形，了解科学建构的社会特性。马尔凯和吉尔伯特通过对一个生物化学小组的34名有建树的研究者的访问，把科学家话语分成经验性的和偶然性的两种情况。结果发现，科学家在解释正确信念时，通常依据的是经验性话语，而在说明错误信念时，通常依据的是偶然性话语，即把科学家犯错误的原因归于各种个人的和社会的偶然因素。[4]
迈耶斯在《写作生物学：科学知识社会建构的文本》一书中试图表明，社会的考虑（主要是考虑读者的鉴赏和兴趣）怎样“构成”科学主张、讨论和论文或专著的写作。他说：“在很大程度上，我的研究基点是假定科学是在论文或见解修改和争论反语重释的声言和协商的社会过程中建构的。对于这一基点，读者将会感到惊异。”[5]这里，迈耶斯似乎指明，科学文本的社会建构是说它在公开发表之前就经过讨论、协商、改变和削弱等，科学文本不仅源于客体素材，而且也经历了科学家和评论者的审视。
可以看到，弱建构主义在探讨科学知识的社会原因时，往往给科学的客观性、理性和逻辑因素留有适当的余地。布鲁尔的强纲领中的公平性、对称性原则实际上要求对科学的真理和谬误、真实信念和错误信念、理性和非理性、成功和失败都做出说明，马尔凯在归纳经验性话语时则说明了实验数据是在逻辑和时间优先情况下给出的。另外，爱丁堡学派并没有回答在什么时机，让社会背景因素怎样进入知识客体中。这就是有些强建构主义学者为什么并不把弱建构主义纳入建构主义研究的原因。
2.强建构主义。强建构主义是在微观层次上对科学知识所做的经验研究，认为科学知识或技术人工制品能够显示出其建构完全是社会性的。这类学者主要是谢廷娜、拉图尔、伍尔加、平齐、比克等人。
谢廷娜将其工作贴上“建构主义”的标签，而非“社会建构主义”。其原因是她想避免将其研究同“社会背景”之类的东西联系在一起，以示同爱丁堡学派的工作相区别。谢廷娜认为微观科学知识社会学研究有两个方面，其一是科学争论研究，说明知识的一致性是如何达成的；其二是选择科学工作的真实地点如实验室作为研究对象，说明科学知识是怎样建构的。她研究的是后一方面，称其研究成果为建构主义纲领。她归纳了科学建构的社会特征，即科学研究工作并不指向“现实”，而是指向陈述的操作，这种操作不仅使科学家进入大量面对面的协商和互动，还包括更广泛的、超越处所的关系，与经纪人、工业界代表、出版商、地方管理者等发生联系。[6]
与谢廷娜一样，拉图尔也想避免将其建构主义研究同“社会背景”相提并论。他和伍尔加的《实验室生活》（1979年首版）的副标题是“科学事实的社会建构”，当1986年再版时把其中的“社会”一词删去了。但不管怎样，该书的主题仍然指明：科学事实是一种建构的产物，是各种利益集团间协商的产物。通过对索尔克研究所格列明实验室的人类学考察，拉图尔及其合作者伍尔加用整整一章专门论述了TRF（促甲状腺释放因子）的建构过程。[7]
在对《实验室生活》一书的合作之后，拉图尔与伍尔加的研究纲领开始分道扬镳了。拉图尔转向了操作子网络，把其中的科学家当作“资源积累者”进行了“马基雅维利”式的描述。[8]由于这一纲领不再具有明显的建构主义风格，这里不加论及，与此不同，伍尔加却对表象进行了建构主义的研究。
概括地说，客体（自然世界）与表现（科学知识）之间的关系包含两种图式：
（1）表象客体或者科学知识自然世界
（2）表象客体或者科学知识自然世界
第一种图式认为客体独立于表象，自然知识似乎与自然世界没有多少关系；第二种图式表明表象是客体的组成部分和要素，在自然知识与自然世界之间没有谁是第一性的、谁是本质的区别。伍尔加认为，前者是过去的科学社会学（包括爱丁堡学派）坚持的“认识论上的相对主义和本体论上的实在主义”图式，后者才是科学知识社会学研究应遵循的模式。[9]对此，他提出两条证据。首先，没有表象，客体就是无用的，我们无法独立于客体。其次是对同一客体的解释存在着某种“柔性”，即科学陈述的多样性，这导致人们去怀疑任何“假定”的客观事物的存在。在这里，伍尔加是想说明表象构成或建构了客体，即世界是被建构着的。
到80年代中期，科学知识社会学已经成功地披上建构主义的桂冠，大量的研究成果和著作的标题或导言纷纷以“……的社会建构”而呈现于世。就是对技术进行社会研究的人们也未能逃脱这股潮流。因而，比克、休斯和平齐在《技术系统的社会建构》一书中希望提倡一种新的建构主义研究纲领。
诚如前面所言，《技术系统的社会建构》并不代表一种一贯的研究纲领。这里将集中考察平齐和比克的论文《事实与人工制品的社会建构：或者科学社会学与技术社会学怎样得到互惠》。在该文中，他们提出了与布鲁尔几乎相近的“建构主义强纲领”：“在这一纲领里，所有知识和所有知识假设都将被看作是社会建构的产物，就是说，关于知识假设的起源、接受和拒绝的全部解释都可以从社会世界领域寻找得到，而无需借助自然世界。”[10]不过，他们却又借用了柯林斯的经验相对主义的一些概念，并称之为“技术的社会建构方法”：“这一方法的关键概念是‘解释柔性’、‘终止机制’的‘相关社会群体’。其核心信条之一是技术人工制品对社会学分析是公开的，这不仅表现在技术的使用上，而且特别关及其设计和工艺‘内容’”。[11]平齐和比克用这种方法说明了自行车的历史，表明了自行车是试错的产物，新的尝试所以失败是因为它们没有解决这个或那个社会群体提出的问题。因而每种技术产品都是“决定渗透”的结果，而非单向模式发展的逻辑程序。
总之，强建构主义虽然都标谤自己是完全的建构主义，但最终都是以对微观社会学问题的关注来解释宏观社会学的构架。这一点从谢廷娜、伍尔加、平齐和比克的观点可以明显看出。特别是谢廷娜以实验室活动为基础来展示科学知识和建构与社会存在着的广泛联系，试图消除科学知识发展的内部因素和外部因素之分，把科学知识发展的认识和社会因素结合起来。这可能既是目前大多数科学社会学家和“理想”，又说明强建构主义与弱建构主义不无两致的“模糊性”。
三
简单地说，建构主义尖锐地批判了个人主义的、观念论的、实证论的和朴素实在论的科学或技术说明。他们对科学技术事业的因果解释的社会资源的展示和说明，扩大了社会学研究的视野。但是，建构主义作为一种研究倾向或理论框架，又存在很多缺陷。
1.夸大社会偶然性因素。建构主义研究实际上是把科学技术的本体论相对化，以及把社会因素理性化。弱建构主义者，特别是爱丁堡学派的强纲领一方面想使它成为社会学乃至全部社会科学研究的典范，成为理性和科学的体现，同时在另一方面却又否认科学知识与一般知识的区别，使科学等同于其他文化科学。强建构主义者则是在强调科学或技术的社会建构的同时，把客观的自然因素放置一边。谢廷娜、拉图尔等人提倡用参与式观察对科学家的广泛访问来理解科学，但对自然界在科学活动中的地位的认识，却仅仅停留在关于自然界的人工或语言建构之上。而平齐、比克的研究则表明，技术社会学应着重于社会因素怎样建构人工制品，而对技术的工艺内容可以置之不顾。建构主义这种对科学技术产生所做的过份的“社会学简化”不可避免地否定或抹杀了科学技术的本体论方面的因素，忽视了科学技术的物质基础，从而把科学技术看成完全由各种社会偶然性因素组成的东西。
应该说，在当代有关现代性和后现代性的文化争论中，建构主义有着强烈的后现代主义倾向。后现代主义者以对真理、客观性、因果性、合理和进步等的怀疑和批判为特征。鉴于强建构主义坚决地解构了科学合理性观念本身，那么强建构主义实际上就成了通往后现代主义一边的桥梁。但对于弱建构主义，有的学者认为它致力于对科学的宏观因果解释，因而应被划分到现代主义一边。可是，如果考虑到并不是所有后现代主义都强调对现代科学的解构，特别是进入90年代后还出现了继承现代主义但又超越现代主义的“建构性后现代哲学”，[12]则恐怕弱建构主义也逃脱不了与后现代主义的干系。更何况弱建构主义也有着割裂科学与理性之嫌。
2.对于科学技术的解释范围较为狭窄。强建构主义研究过份强调实验室、人工制品在理论上的重要性。如拉图尔对实验室的人类学考察，虽然有助于我们理解科学家的行为，但这种微观研究与科学的组织、结构、共同体等宏观研究并未得到应有的重视。平齐、比克在进行技术社会学研究时对相关社会的社会群体的关键作用给予了充分关注，但对技术发展有着强烈影响的经济制度、政府政策等宏观条件均未被列入技术的社会建构研究的议事日程。至于弱建构主义对科学的社会研究虽然貌似新鲜，其实在默顿的大部分科学社会学研究中都已论述过。早在1945年，默顿就描述了知识社会学的研究程序，说明了可以作为社会学分析的精神产品应包括信仰、意识形态、宗教道德及实证科学，还分析了精神产品的存在基础，如群体结构、权力结构、竞争、冲突和利益等。
3.忽视科学技术后果及其评价。建构主义的理论和方法适合于解释科学知识的起源和技术创新的动力，以致对于科技产品对人的自我意识、社区组织、日常生活、权力分布有何特别意义的问题很少给予关注。在许多建构主义者那里，关于科技成果的研究进入“死结”的观念已经根深蒂固，以致把科学技术选择的社会后果几乎完全置之脑后。
与此相关，建构主义还贬低对科学技术的道德评价。爱丁堡学派的强纲领和柯林斯的经验相对主义纲领在对待科学发现、科学理论是否真理等方面采取了中立的态度，即认为科学本身无所谓恶，是价值中立的。平齐、比克将柯林斯的纲领外推用于技术的社会研究时，对技术成果的最终善恶又采取了不可知论的态度，因而不去探讨有关技术的地位、技术选择的正误这样的问题。不管怎么说，建构主义开创的对科学技术研究的新方向，对于人们从内部理解科学技术及其在人类社会中的地位有着莫大的启示。
参考文献
[1]P.L.BergerandTh.Luckmann.TheSocialConstructionofReality:aTreatiseinSociologyofKnowledge.Doubleday,1996,2—3.
[2]J.R.Brown(ed).ScientificRationality:theSociologi-calTurn,D.ReidelPublishingCompany,1984,7.
[3]H.M.Collins.ChangingOrder,SagePublication,1985,87.
[4]J.PotterandM.Wetnerell.DiscourseandSocialPsych-ology,SagePublication,1987,chapter7.
[5]G.Myers.WritingBiology:TextsintheSocialConstr-uctionofScientificKnowledge,theUniversityofWisconsinPress,1990,141.
[6]K.D.Knorr—Cetina.TheManufactureofKnowledge,PergamonPress,1981.
[7]B.LatourandS.Woolgar.LaboratoryLife:theConstr-uctionofScientificFacts,PrincetonUniversityPress,1986,105—150.
[8]B.Latour.ThePasteurizationofFrance,HarvardUniv-ersityPress,1988.
[9]S.Woolgar.Science:theVeryIdea,EllisHorwood,1988,54.
建构主义研究范式范文第4篇
[关键词] 学习过程； 认知模型； 网络学习； 认知加工； 社会建构
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 张家华（1979—），男，湖北南漳人。讲师，博士，主要从事网络学习与智能教学系统研究。E-mail: 。
一、学习机制的研究现状
通过对国内外相关文献进行分析和梳理，可以发现各种学习理论对学习过程有着不同的解释。从半个世纪的研究历程来看，有关人类学习机制及其认知模型的研究经历了多次转向，研究者的关注点经历了从认知加工到意义建构、从个体认知到社会认知、从一般过程到具体过程、从认知因素到非认知因素的转变。[1]这些转变既体现了各个时期中不同学习理论的影响，同时也表明研究者对学习过程原理的认识仍处于探索之中。
1. 从研究范式来看，学习机制研究大多数采用了认知主义或建构主义的研究范式。其中，认知主义研究范式主要利用加涅的信息加工观点来解释学习的一般过程，认为信息流是学习和认知行为的基础，主要关注学习者个体内的信息加工过程；而建构主义研究范式则采用知识构建的观点来解释学习过程，认为学习的本质是学习者结合已有经验对新事物形成有意义的认知建构，除了强调个体内部心理表征以外，还关注个体间（群体）的信息交流和知识构建。[2]从研究本身来看两种范式并不存在优劣之分，它们各有其优势和适用范围，但也存在某些局限。余胜泉认为，在当前Web 2.0技术逐步应用于学习领域的背景下，网络教学正在实现从接受认知范式到建构认知范式再到分布式情境认知范式的转换。[3]因此应结合多种范式来研究网络学习过程，从而为解释不同条件下的网络学习现象提供思路。
2. 从研究内容来看，学习机制研究主要包括个体认知模型、学习心理及其影响因素等。目前国内外关于学习机制的典型研究为Mayer的多媒体学习理论及其认知模型。[4]而网络学习过程本身包含了多媒体学习的许多元素，因此不少学者提出应在多媒体认知模型的基础上研究网络学习机制。如张建伟借助多媒体学习认知模型来分析网络学习的心理机制，提出影响网络学习效果的六种学习者因素；[5]Samaras认为，以Mayer为代表的研究者主要关注学习过程中言语和视觉信息的表征问题，新一代的研究者应更加关注学习风格、学习动机、态度等非认知因素对学习过程的影响；[6]汪琼通过深入分析和总结网上教学活动，提出网上教学包括认知、技术、教学和环境等四个方面的因素；[7]杨丽娜从心理、技术和资源三个方面的因素建立网络学习行为发生的前因模型，并以实证的方式分析了影响学习行为发生的因素。[8]
3. 从研究局限来看，目前学习机制的研究中尚存在一些不足。主要包括：（1）许多研究的重点集中于学习者自身的认知因素，忽视了其他可能影响学习的非认知因素。随着对脑结构和功能的认识不断深入，研究者需要重新审视人类学习过程中认知的复杂性。（2）不少研究是在严格控制的实验室情境中展开的，其研究结论的真实效度令人质疑。学习行为的研究应从实验室情境逐步转向真实的学习情境，未来对网络学习的研究应倡导“生态化”取向。（3）一些研究关注了学习者个体内的认知过程，但较少从个体外的社会情境来看待问题。然而学习过程与具体情境中的其他个体、工具和个体间的交互活动密切相关，研究者应关注个体与学习环境的互动以及个体参与社会认知网络的过程。
二、网络认知模型构建的依据
从上述研究现状来看，多媒体学习认知模型已成为学习机制研究的重要基础。然而，该模型难以很好地解释网络环境中学习者之间的社会交互和知识建构，以及认知活动在个体间、工具和环境中的分布性等问题。此外，网络学习生态与学习活动的可持续发展问题也日益引起人们的关注。有鉴于此，本文提出借鉴社会建构主义、分布式认知和生态学理论来指导网络认知机制的研究，以构建一个符合网络学习过程与特征的认知模型。
（一）社会建构主义理论
社会建构主义理论认为，学习是学习者基于一定的社会文化情境，通过与学习环境的互动自我建构意义、共享和参与社会认知网络的过程，强调外部环境对学习的重要影响和作用。社会建构主义知识观认为，认知是一种在个体的认识活动建构之上，加上同他人的交互作用，共同建构知识的过程。[9]社会建构主义把学习中的沟通活动作为认识形成的中心，非常重视对话的交互作用过程。在当今的网络化社会中，个体知识和孤立的个人主义已经无从应对，人们主张基于协作的问题解决和必要的知识构建。相比传统环境中的学习活动，网络学习特有的时间、空间、对象、内容和进度的自由性，注定了学习个体之间的社会交互对认知过程具有非常重要的作用。在网络学习的研究中，强调学习者与学习伙伴、教师、专家等通过交互和协作，以实现知识的相互建构，从而在一定程度上避免个体知识建构带来的主观性和片面性。把社会建构主义理论作为研究网络学习过程和构建网络学习认知模型的基础之一，将有助于更好地解释网络学习过程的基本原理。
（二）分布式认知理论
近年来教育心理学和认知科学的研究表明，认知不仅来自于大脑内部，而应拓展到个体以外。[10]分布式认知理论认为，认知现象不仅包括头脑中所发生的认知活动，还涉及人与人之间以及人与技术工具之间通过交互实现某一活动的过程。认知分布于个体大脑内、个体间、媒介和环境等组成的系统中，认知任务分布于内部表征和外部表征之中，个体认知与具体情境中的其他个体、工具和个体间的交互活动有关。分布式认知理论将内部过程和外部过程看作一个认知系统的整体，它强调认知活动应该在人的思维内部、外部认知产品、他人以及时间和空间上进行分配。在网络学习环境中，学习者使用计算机和各类工具来处理数据并获得需要的信息，此时这些设备、工具其实在学习者的完整认知过程中已扮演了重要的角色，发挥了积极的作用。此外，学习者个体还可以通过各种工具与其他个体在网络学习空间中交互协作，以此共享信息、构建群体认知和社会认知网络。因此，对网络学习的研究不应局限于个体内认知，而应从认知的分布性来研究整个学习过程。
（三）生态学理论
生态学理论中的生态系统和动态平衡理念可以为研究者提供一种新的视角来审视问题并探求问题解决的思路。一些学者倡导以生态学的观点来研究学习中的问题，从而出现了教育生态学、生态学习观、学习生态系统等。郑葳指出，各种经典学习理论描述和解释的只是学习现象的某些方面或某一层次，未能反映人类学习的完整图景，因此，可以尝试用生态学习观来展示学习活动的整体性、适应性和多样性。[11]张豪锋认为，学习生态系统是由学习共同体及其现实和虚拟的学习环境构成的功能整体，网络学习的开放性和交互性使人们更加关注学习主体间的交互及其与学习环境的作用。[12]张立新认为，当前虚拟学习环境中存在不同程度的生态问题，包括生态失衡、信息泛滥和活动沉寂等，如不加以关注将影响学习者在虚拟环境中的学习活动。[13]借鉴生态学观点来审视网络学习环境，其中的每一个体（包括学习者、助学者或其他人员）既是信息（知识）的生产者，也是信息的消费者，技术则是支持个体认知和群体互动的工具。认知个体通过信息交换和知识建构，实现信息流动与知识创新，从而形成一个相互依存、可持续发展的网络学习生态系统。
三、网络认知模型的基本结构
在借鉴社会建构主义、分布式认知和生态学理论的基础上，本文提出一个网络学习过程的认知模型，如图1所示。该模型认为，从认知层次来看，网络学习主要包括个体认知和群体认知两个方面；从认知过程来看，网络学习主要包括信息呈现与注意、信息加工与保持、信息交换与建构三个阶段。
图1 网络学习过程的认知模型
（一）网络认知的两大层次
1． 个体认知加工
个体认知加工从微观的角度描述了学习者个体主动获取外界信息并进行加工和反馈的过程。来自超媒体空间的信息通过刺激学习者的感官（主要是眼睛和耳朵），产生神经冲动并通过视听两个通道进入大脑的感觉登记系统。这些神经冲动信息作短暂保持后，将被选择性知觉进行筛选过滤。未被过滤掉的信息会被送入工作记忆中，经过组织分别形成言语心理模型和视觉心理模型。大脑在两类模型之间建立关联，并与长时记忆中的已有知识联系起来，形成信息整合和意义建构，最终以知识的形式存贮于长时记忆，以备将来提取和再次加工。此外，信息还可以从长时记忆或工作记忆传递到反应发生器，并激活效应器（如肌肉）的活动，使学习者产生可观察的学习行为，并作用于环境。在整个过程中，个体的学习风格、学习策略（如元认知、自我监控、认知参与性）、学习动力（如动机、态度、情感）等因素将对认知加工的效率和结果产生一定的影响。从知识建构的角度来看，个体内的认知加工过程同时也是一种个体认知网络构建过程，即具有一定认知结构的个体能动地与周围环境发生交互作用，通过同化和顺应机制，实现认知结构的变革和有意义的信息——知识的建构。
2． 群体认知加工
群体认知加工从宏观的角度描述了学习者与网络学习群体中的其他个体（如伙伴、教师）之间进行信息获取、交换、共享、重组的过程。学习者、教师、助学者等使用认知工具（如IM软件、博客/微博、E-mail、BBS、Wiki或其他交互协作工具），共享自己的资源（信息生产者），或向网络中其他个体获取所需的学习资源（信息消费者）。在这一过程中，个体的社交技能、使用认知工具的经验将影响学习者之间的认知加工。而在不同情境下学习个体也可能呈现不同的学习行为，其扮演的角色会随时发生改变，从而实现整个网络学习系统中信息流动和动态平衡。从分布式认知和社会建构的角度来看，个体间的认知加工同时也是一个社会对话、认知网络连接与知识共享的过程。学习者通过网络学习环境中各种学习社区或讨论组，以学习共同体的形式进行群体交流和协作，共同分享信息和建构知识。
此外，网络学习生态系统也可视为社会生态系统的一个子系统。社会生态系统不断向网络学习生态系统输入技术、设备、人员等物质流，资金、知识等能量流以及各种信息流；网络学习生态系统则对外主要输出各种信息，或者，虽然不能直接输出物质和能量，但信息本身也可以创造知识和财富，从而间接地向社会生态系统输出了物质和能量。
（二）网络认知的三大阶段
网络学习认知机制的研究内容涉及很多方面，结合前人已有的研究成果，网络学习认知过程可以围绕以下三个阶段展开研究：
1． 信息呈现与注意
该阶段主要涉及非线性信息的组织与获取，以及学习者注意的选择性和稳定性。通过研究学习者在网络环境中获取信息的方式及注意力特征，对学习系统（如网络课程或交互平台）的界面设计进行探索，为学习者获取和利用信息提供有效支持。此外，在信息的获取过程中，不同的信息及其呈现方式将会影响学习者注意的选择性与稳定性。感觉登记系统会对信息的强度和性质进行监控，并根据个体经验确定其重要程度，大部分不重要的信息将被过滤掉，从而使学习者的注意力集中到重要事情上。[14]在网络学习过程中，同一内容的不同呈现形式，可能导致学习者的注意力分配（如注意时长、注意次数等）呈现差异。不同类型（如学习风格、背景经验等）的学习者在学习相同内容时，其信息保持量也会呈现一定的差异。[15]
2． 信息加工与保持
该阶段主要涉及信息在工作记忆中的加工，以及知识的存储与提取。它包含了信息在工作记忆中的编码、组织和心理表征的形成，以及知识在长时记忆中的存贮等过程。一些研究认为，知识可视化会影响工作记忆中信息加工的过程。可以考虑选取若干知识可视化工具如概念图、思维导图、语义网络等，研究各类工具对个体工作记忆的影响，并借此探讨改进网络课件信息的外部表征方式。此外，还可以通过认知负荷测量、保持与迁移测试，了解网络学习者的信息加工状况并检验对所获取信息的保持程度。
3． 信息交换与建构
该阶段主要涉及学习者个体与网络环境中的其他个体如教师、助学者、学习伙伴之间的信息交换和知识建构。网络学习交互作为个体间认知加工的主要活动，理应成为网络学习研究的重要内容之一。通过对网络学习平台中师生的交互活动和内容进行观察和记录，并采用内容分析软件对网络学习群体的交互状况和知识建构水平进行分析，可以揭示网络交互中存在的问题及其可能的原因，从而为网络学习交互活动的有效开展提供建议。
需要说明的是，图1所示的网络学习认知加工的各个阶段并非意味着它们是序列发生的。认知心理学的许多研究证明，人脑具有强大的并行信息加工能力，因此以上各阶段的认知过程完全可能同时进行。此外，人脑的三种记忆系统（感觉记忆、工作记忆和长时记忆）也并非如图中划分得如此界限分明，事实上这三者都没有独立的精确存储区域。网络学习的认知加工是一个涉及多方面的复杂过程，目前远未得到统一的认识。本模型仅是在已有研究中典型模型的基础上改进而来，并为后期实验研究的设计和实施提供理论依据。
四、网络认知模型的特点和意义
（一）模型的特点
相对于传统的认知模型，本模型主要体现了三个方面的特点：
1． 认知空间的非线性
网络空间的信息具有非线性组织和超媒体呈现的特点，使得学习者在获取信息时具有极大的便利性和随意性。网络环境中信息的丰富性和庞杂性，导致单位时间进入个体认知加工系统的信息会更多更杂。一方面，超级链接的使用可能会使学习者对同类信息的获取更加便利，在一定程度上减少了信息的检索时间，降低了不必要的认知负荷，提高认知加工的效率；另一方面，网状的信息呈现也可能导致学习者信息迷航，过多的无关甚至干扰信息同时进入认知系统，增加了认知负荷，降低了认知加工的效率。
2． 认知活动的分布性
在网络学习环境中，个体间的交互活动是促进学习持续进行的一种重要行为。而交互活动会导致信息突破个体大脑的信息加工系统的限制，使其可以在个体间、媒介和环境等更加广泛的范围内传播和流动，从而使得学习者的认知活动呈现分布式的特点。与传统学习环境中信息主要通过个体间面对面传播不同，网络环境中的学习者通常处于时空分离的状态，因此他们需要依赖某些认知工具来实施学习活动，从而使得这些工具成为网络学习过程模型中不可或缺的一部分。
3． 认知建构的生态性
网络学习活动是学习者个体不断与其他个体和环境交换信息和建构知识的一个过程。不管是个体认知加工，还是群体认知加工，都存在一个信息循环流动的过程。此外，由于认知活动的特殊性，信息在个体内和个体间经过加工后，会带来信息的不断增长，从而使得网络学习系统中原有的信息平衡状态不断被打破，促使网络学习生态系统的可持续发展。
（二）模型的意义
相对于其他认知模型，本模型具有以下意义：
1. 强调非认知因素对学习过程的影响，以及学习情境和社会交互的重要性。该模型吸纳了社会建构理论和分布式认知理论，强调了学习者主动建构个体认知结构，以及积极参与社会对话、共建社会认知网络的过程。从学习范式的角度来看，该模型体现了网络学习从接受认知向建构认知和分布式认知范式的转换。
2. 从系统的角度来研究个学习过程，关注个体内和个体间的认知问题。该模型以加涅的模型为基础，通过借鉴迈耶的多媒体学习认知模型，对个体的认知加工过程进行了细化；同时以系统科学理论为指导，将学习过程拓展到个体之外，克服了传统学习过程研究局限于个体内的问题，从而为后续的研究提供了更为广阔的视野。
建构主义研究范式范文第5篇
元理论注重对心理学发展的历史与逻辑的形式化检视，通过诉诸语言来分析、检验和判断心理学，尤其是现存的各种心理学理论和方法的合理性、有效性。同时，运用基本的元理论范畴去辨识和归纳心理学的理论现状，以揭示心理学研究的重大理论问题。近年来，在西方又出现了一门系统地探讨心理学自身问题的分支学科——“元心理学”(meapscooy。美国心理学元理论的重要代表人物雷科弗提出，元心理学是比心理哲学更宽泛的概念，它重在考察心理学范围内科学哲学所考察的典型议题，如理论的可接受性与科学进步之间的关系。也就是对心理学的元问题即学科内部的最高问题的质询和解答来澄清自己实际上已经选择的理论类型，并通过对这些类型的批判性检视，达到新的心理学发展境界。
元心理学是心理学之学，是以心理学自身的理论陈述和研究状况为研究对象的学问。尽管目前西方仍有不少学者对元理论概念及元理论化研究趋势还存在着一些不同的看法，甚至是不少严厉的批判。但是近20年来，许多自然科学和人文社会科学领域中的学科元理论化研究的理论和方法已经逐渐成熟同时也对当前西方心理学理论研究中的“后基础论”运动越来越发挥着重要的影响。元理论化研究趋势已被视为许多学科理论建设的一个新的发展途径，一些学者认为，“是获得对理论深入理解的方式，构建新理论的序曲，形成超越的理论视界的资源”111。特别是在当一门学科的主题概念出现某种新转变时，元理论能够在修正目前该学科所通行的范式和纲领的研究中发挥出重要的理论组织功能。
同时，当某一学科的研究很久没有出现进展时，似乎到了无路可走的地步，许多研究越来越困惑，元理论化研究更能够凸显出其内在的学理价值。其通过对学科奠基者当初提出的学科目标建设的可行性、理论的恰当性等基础性问题提出反思、追问和质疑，进而寻求开辟新的发展路径。由于现代心理学的发展长期处于众多困境之中难以自拔，于是元心理学这一学科的出现便成为一种逻辑的必然。西方主流心理学一直信奉“方法中心论”，心理学的学科发展危机也多被归结为“方法危机”。但是，现代心理学中层出不穷的新技术、新方法在建构理论过程中却连续遭受挫折，不少心理学研究者便开始尝试超越方法论的传统，探索心理学的新的建设与发展途径。后现代心理学无疑是当前西方心理学众多流派中的积极探索者。
作为一种泛化思潮的后现代心理学研究取向，其在许多方面包孕了自己对心理学科中的元理论问题的反思、追问和解答。后现代心理学在哲学上，继承了海德格尔的建构实在论（ccnstrutverealim)与维特根斯坦的语言本体论思想，拒绝形而上学和元理论，这就意味着对旧的形而上学的超越和克服，将建设一种新的形而上学作为自己的发展任务，他们不得不自觉地将元哲学问题作为自己思考的对象，并在这方面进行重要的重新建设与构造;在科学观方面，无论是批判性的后现代主义，还是建设性的后现代主义，他们均普遍以有机整体观、生态科学观为武器，试图实现“世界的返魅”再现“科学的魅力”，进而建构起内生性的“真善美统一”的后现代世界观与科学观;在心理学领域，后现代心理学通过不断对现代西方主流心理学赖以立足、发展的理由及方法的反思、追问和判定，逐渐形成了自己的离散式的元理论。近20年来，西方后现代心理学在对现代主流心理学的主流话语系统进行批判为先导的前提下，重新解释与建构起了新的心理学的知识观、真理观和意义价值论，其中出现的众多新的研究范式，特别是认知建构主义和社会建构主义等流派，在知识论和认识论领域所开创的“后继认识论”（rucesrepistenology)更是在元理论层面上对以科学主义为代表的实证心理学和信息加工理论为代表的认知心理学的核心假设思想的一种有力否定与超越。
除了对科学主义的心理学的知识观进行批判的同时，建设性的后现代心理学还对目前另一种科学主义的研究范式一认知心理学进行了批判。现代认知心理学的元理论核心假设是物理符号加工系统，主张物理符号系统类似于人的心理表征机制。而后现代心理学中的建构主义元理论核心假设，不是“心理机制”或生理机制和表征而是话语、技能和能力。表征是现代认知心理学的一个核心概念，社会建构主义者则认为，谈话的方式才是中心;谈话本身提供的不是“心理表征”而是“心理工具”可以服务于修补与指示的双重功能，也都可作为发现已有意义的符号。心智表征的真实是从社会获得的，其不是对真实事物的指代，而是对在社会传统中运用修辞和文本方式建立的实体的指代，即“理论方法”。当前即使与认知心理学关系十分密切的认知建构主义学派也批评了经典信息加工理论的“表征”核心概念。例如，格拉斯费尔德和斯皮罗等人便认为，知识并非是对现实的准确表征，它只不过是一种解释和假设，而不是问题的最终答案，其会随着人类的进步而不断地被革命掉。认知信息加工理论重视“知识的表征和信息的输入”问题，这就等于给知识赋予了预先的客观确定性和权威性。所谓陈述性知识和程序性知识等概念及与之相匹配的知识学习设计原理，无不反映出传统心理学和现代心理学的“灌输”思想。在建构主义者看来，知识并不是信息输入传递的过程，更为重要的是转换、加工的建构过程，其中个体的经验信念、活动参与、语言灵活性在知识的理解和把握中扮演着关键角色。
后现代心理学的元理论也相当关注“怎么做”的方法论问题。尽管后现代主义者不习惯于使用方法一词，但有时他们也用近似于方法论的术语讨论真理与知识问题。在与现代主义者作斗争的过程中，后现代主义者认为不存在方法，不存在务必遵守的程序规则。存在的只是他们后现代主义的反规则和怀疑一切的严格作风。后现代的方法论是后实证主义或反实证主义的。他们甚至声称，就方法而言，“怎么都行”。而作为对现代心理学“科学方法”的替代者，后现代心理学主张这样两条方法论途径：内省的反客观主义的解释和解构。“解构”注重否定的批判能力，而“解释”则侧重表达某个积极的观点。在现代心理学的领域里，解释的特点受到严格的规定:寻求协调、追求对真理的统一，而不是寻求各种方案的扩大和增加。而在后现代心理学的解释理论中，解释已经不是深入根底的追求真理的活动，而是起中介作用的个体化理解形式。“任何一个文本的无限数量的解释（意义）都是可能的”。所有的文本意义、所有的解释，都是无法确定的。所有的解释都是等价的。他们拒绝让某个陈述高于另一个陈述。社会建构主义者提出要将话语分析方法作为心理学研究的基本方法，话语分析方法并不亚于自然科学的精确性。与这种基本方法相关的方法还有访谈法、叙述一写作法、介入观察、协调理解、争论研究等方法。他们还创立了G方法，主张将主观性纳入人的行为分析当中，并对其进行测量。这应该说是近10年来后现代心理学在方法论上的许多积极探索成果。
同时，后现代心理学的元理论主张也涉及了心理学的实践论问题。实践论是与方法论相联系的另一个基础性问题，即“如何去做”之类的实践应用问题。这可能在一定范围内已经超出了元理论的既有研究范畴，但是实践论题本身的重要性也迫使元理论研究，对于实践问题不得不对理论的应用问题给予应有的关注。因为如果任何形而上学的元理论是无用的，那么，有关后现代心理学的一般性质和结构之类议题的讨论，同样是多余的或者是无用的。倘若一个心理学理论问题的解答是有意义的，那么其必然是人类实践所必需的。一切具有实际价值的基础性问题的反思和探讨，也理应涉及元理论的实践内容。众所周知，后现代哲学实际上是一种主张生活实践的哲学，而后现代心理学也特别强调要有一种关注日常生活世界和实践操作的心理学。正如建构主义者波特（pq«t2000)指出的那样，后现代主义有利于心理学实践向这样四个方面的转变：（1)促进语言的意义与功能的转变。（2)从个体中心模型向关系模型转变。（3)从客观世界向社会建构世界转变。（4)从经验实证向话语分析转变。
波特还批评后现代主义的话语心理学未能将人的实践活动概念化，未能认识实践的行动定向和协同来建构其功能，也未能说明实践如何通过人的分类、公式化及定向活动获得意义。话语心理学集中强调了自然情境中关于现实和认知的“文本”的产生过程，这种文本是实践活动的组成部分。应该说，后现代心理学作为一种思潮、一种理论已经得到了一定的承认。但是这种所谓的新的心理学样式进一步的发展目标是对学科和职业实践活动的贡献，按照这个标准来衡量，值得进一步关心的问题是“后现代心理学能否发展成为一门学科”、“能否为心理学的职业和专业实践上有所丰富呢？”后现代心理学也越来越重视这些重要问题。格根指出，现代心理学中，在学术性知识与实践的应用性知识之间存在着一个很强的鸿沟与等级之分，而从后现代主义的观点来看，这种区别可以很大程度上得到消除。揭示世界的理论并不是对世界的镜像反映，而是在社会中的话语行动建构。所导致的结果是，理论是其自身的一种实践形式。理论也是一种实践自身的形式，理论是文化生活的组成部分，实践是技能化的做事（skilledpefmance)'为了使心理学家超越学术专业活动的话语世界，更直接地丰富自己的实践形式以更好地为社会服务，后现代研究者一方面强调心理学不可避免地受制于文化实践，另一方面开始重视增加有效用的实践操作系统的探索，以便能使目前现代心理学的主要专业职业实践成员，如心理治疗、咨询、教育、测量和组织管理工作者等能够从中受益。需要特别值得一提的是，近年来后现代主义的心理治疗与咨询模式已经出现在家庭疗法、叙事疗法、交往互动疗法等职业实践中。随着建设性后现代主义心理学的深入发展，这方面的工作也会得以进一步加强，必将会给后现代心理学获得更大的内在生命活力。
笔者以为，后现代心理学作为20世纪90年代以来后工业社会、信息化时代的一种新探索，且其本身也正在处于发展及完善之中，受到我国心理学界重视也只不过是近年来的事情，因而要对其元理论探索成就作出比较全面而准确的评价，尚为时过早。根据一些相关文献资料的研究，似可以得出以下几点初步的结论:首先，后现代心理学的元理论研究有力地促进了当前心理学对学科自身的反思。对学科问题的反思、追问和解答是寻求学术繁荣进步的一个重要途径。当前西方心理学的理论研究日益勃兴的一个重要标志即是心理学理论反思的逐渐深化。心理学理论研究所探讨的问题是人类心理和行为的最后根据，因而是关于人类心理和行为的元理论。作为元理论的心理学有两个特点：一是以学科中的最一般公共概念作为自己的研究对象;二是经常反思心理学科的基本问题，从而重新整合自身。作为元理论的心理学，为了同人类知识、科学技术和精神文化相衔接，它不断地面临着基础问题的重新组合压力。而后现代心理学正是基于后工业社会的时代精神对心理学的许多重大学科问题进行了比较系统的反思、探索和创新。后现代心理学并非完全的反知识、反科学、反技术的基本本体论形态，而是要“使科学主义心理学对人的扭曲需要让位于一种本来就应该是合理的并且是开放的心理学了，并且精神世界丰富多彩且充满思想、记忆、知识和态度的人类成为心理学研究的中心”。它强调在后现代的科学观、技术观、实践观基础上，建设更加人道的合理的理想的“后现代社会”探索新的精神样式、文化样式、心理学样式;其在人格的整合、话语心理学的分析等方面，已经取得了不少富有成效的积极性学术成果。
