建构主义学习理论的含义

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建构主义学习理论的含义范文第1篇

[论文摘要]建构主义学习理论强调教学以学习者为中心，学习者是认知主体，教师是意义建构的帮助者、促进者。文章通过对建构主义学习理论的阐述，找出了传统教学的弊端，论证了建构主义学习理论应用于高校体育教学实践的可行性，为今后高校体育教学提供了理论参考。

长期以来，我国教育领域受行为主义学习理论的影响，一直沿用传统的“以教师为中心”“师傅带徒弟式”的教学模式。这种教育思想虽在一定程度上有利于知识、技能的学习掌握，但其弊端也日益凸显，突出表现为忽视学生的自主学习、自主探究，造成学生对教师、对书本、对权威的迷信和依赖，高度强调教师的主导作用，导致学生的主体地位严重缺失。随着我国教育改革的深化发展，国内学者从不同层面、不同视角对体育教育的基础理论、教育思想、课程环境、教学实践等方面进行了研究和探讨，旨在改革传统的体育教育模式，创建有助于人的全面发展、有利于实施素质教育的体育教育新模式、新方法。本文试图从当前体育教学的实践出发，基于建构主义的教育思想，将建构主义学习理论引入体育教学中，旨在通过探讨新的体育教学理念，为今后体育课教学提供理论参考。

一、建构主义学习理论的基本内涵

建构主义学习理论是以建构主义理论为指导思想的学习理论，是瑞士心理学家皮亚杰最早提出来的。它强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动学习的帮助者、促进者。建构主义的核心观点是给学生提供活动的时空，让主体主动构建自己的认知结构，培养学生的创造力；建构主义十分重视已有的知识经验、心理结构的作用，强调学习的主动性、社会性和情境性。建构主义学习理论的基本内容包括“学习的含义”与“学习的方法”两个方面。

1．关于学习的含义。建构主义学习理论认为，学习不单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构自己知识经验的过程。具体来说，知识主要不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助和利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得，即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。因此，建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。综上所述，“学习的含义”是指获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

2，关于学习的方法。建构主义学习理论提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

二、建构主义理论指导下的体育教学模式与传统体育教学模式的对比分析

1．学生在学习中的地位。传统的体育教学模式是以教师为中心的，教师利用讲解、示范和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识，学生则被动地接受教师传授的知识。在传统的体育教学设计理念下，教学规范是最基本的设计要求。教学中，教师先讲解与示范，组织学生练习，教师指导与纠正错误，然后，学生再练习，教师再纠错，学生运动技术逐步得到巩阎与提高，最后，教师再进行归纳与小结。这种设计步步有序，环环相扣，教学过程僵化，导致学生学习技术动作效率不高，学生在学习过程中只是对技术动作机械地学习，被动地模仿教师的示范，对于练习中出现的错误找不到解决问题的有效办法，对技术动作原理进行积极主动的思考不够。建构主义教学理论在整个教学过程中提倡教师起组织、指导、帮助和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境因素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生实现对当前所学知识的意义建构。

2．教师在教学中的角色。区别于传统的体育教学，在建构者眼里，学生的学习活动是学生作为认知主体而对认知客体的能动的、双向的意义建构和再创造的过程。教师的教学活动是教师作为认知主体对认知客体的能动的、创造性的、合作性的实践和认知。因此，建构主义强调学生的认知主体作用，认为学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者；同时，又不忽视教师的主体作用，认为教师是意义建构的组织者、帮助者、引导者和促进者。建构主义学习理论并没有削弱体育教师的地位，反而更加强了体育教师的重要作用。

3．教学过程的组织、设计和实施。在体育教学中，教学过程的组织、设计和实施是教学模式的核心。传统的体育教学模式与建构主义学习理论指导下的教学新模式相比，其教学过程基本因素的作用各不相同。体育课程教学过程的基本因素有教师、学生、教材和传播媒介(教学信息和学习环境)。在传统教学模式中，教师是教学的指导者和组织者，学生是教学的对象，又是学习的主体，教材是教学的基本内容，传播媒介是教师教学生时传递信息的中介物。具体来说，以“教”为中心的传统教学模式是以体育教师的传授为导向的，学生成为知识的灌输对象，知识的获取是被动的；教材是学生学习活动的主要信息来源，而体育课程教材内容弹性不足，灵活性不够；课程教学内容过于单一、个性化不足。而以“学”为中心的建构主义教学模式，强调以学习为导向，学生是认知的主体，教师是影响和促进“学”的一种外部条件；强调在学习和教学中，师生之间、生生之间交流应充分，通过合作、小组讨论、意见交流，使学生看到问题的不同侧面和解决途径。协作学习已成为一种重要的学习模式，对意义建构具有关键作用，使学生之间协同合作，共同分享学习目标。

4．教学评价方式。建构主义学习理论指导的体育课程标准强调建立评价内容多元化、评价方式多样化的评价体系。在评价方式上，既注重终结性评价，也注意过程性评价；既有教师对学生的评价也有学生自评评。在评价内容上既包括对学生体能和技能的评价，更注重对学生的态度、心理和行为的评价。传统的体育教学模式通过检测、达标和技术评定来评价学生，强调结果评价，主要采取定量分析和教师的主观评分。而在建构主义学习模式下的体育教学评价，强调过程和结果评价同等重要，评价采用定量分析和师生共同评分。

三、建构主义学习理论应用于高校体育教学实践的可行性

1．顺应高校教学改革实践的要求。建构主义理论高度凸显学生在学习中的主体地位，尊重个体认知的差异和个性，极端重视具体情境下的知识与技能的主动建构与灵活运用，是一种极富人文性的教育理论。建构主义学习理论的引入顺应了当前高校教学改革实践要求，解决了当前体育教学中的诸多问题，重视学生对体育现有知识的学习需要和在学生思想过程中的积极作用，充分肯定了学生在体育教学中的主体地位，顺应了当前教育以人为本的宗旨。

2．现代教育技术为建构主义教学提供了实践平台。现代教育技术的发展与普及，为建构主义教学观——“情境、协作、会话、意义建构”等的实现，提供了有力的技术支持和极为理想的实践环境。现代教育技术定位于技术层次，立足于创设更合理、更优越的学习条件。建构主义所追求的体育教学中的“情景化”，可以由现代教育技术提供支持。利用先进的教学媒体，创设符合实际的虚拟“动作情景”，将更有效地完成学生主动“建构”体育知识。

建构主义学习理论的含义范文第2篇

【关键词】 网络自主学习；网络建构主义学习环境；学习环境

【中图分类号】G64.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）15-00-02

一、前言

由于近年大学生人数不断增多，2013年毕业的大学生人数在700万左右，比2012年的人数增加20万左右[1]。大学生就业形势严峻，高职生也面临着同样问题，相关文献[2，3，4，5，6，7]等对高职学生就业难的问题以及应对策略进行了研究，在文献[3]中根据用人单位对高职学生就业能力的要求需求的调查问卷，发现高职学生就业难的原因有社会适应能力、就业预期、岗位专业知识、职业规划等，并提出了培养非认知能力，社会适应能力的提升，引导和教育的加强，就业心态的形成等措施来提高高职学生的就业能力。专家和学者提出的各种策略需要高职学生自主学习来完成，而在当前迅速发展的网络环境下，基于网络环境下的自主学习成为研究热点，本文就是在基于网络的建构主义学习环境下的自主学习进行研究。

二、建构主义与自主学习

2.1 自主学习概述

自主学习最早在上世纪六十年代由西方教育学家提出，之后进入语言学习的领域。为了培养学生的自主学习能力，1971年自主学习中心在欧洲议会的现代语言工程成立。美国心理学家齐莫曼认为自主学习就是能在元认知、动机和行为都积极参与。我国心理学家庞维国认为“自主学习是建立在自我意识发展基础上的‘能学’；建立在学生具有内在动机基础上的‘想学’；建立在学生掌握了一定学习策略上的‘会学’；建立在意志努力上的‘坚持学’”。[ 8]

随着时代和社会的发展， ‘一次性’教育定终生的观念必须改变。学生应不断的地获取信息，充实自己。“自主学习”和“学会学习”已成为教育界的研究热点。自主学习使学生能积极、主动地理解知识，同时对知识进行筛选、吸纳、加工、整合、改造和建构。

2.2 建构主义概述

2.2.1建构主义定义

瑞士学者让・皮亚杰最早提出建构主义，他认为智慧本质上是一种对环境的适应，智慧的适应是一种能动的适应。智慧本质上就是一系列不同层次的认识结构的发展和构造，他的认知发展理论有认知结构的功能不变性和认知结构的结构可变性两个立论基础。维果斯基的思想强调社会文化历史，特别是在人的高级心理机能发展中活动和社会交往的重要作用，以及他的“最近发展区”理论对当今的建构主义有很大的作用。当今的建构主义认为，对于客观存在的世界的理解与赋予意义是有个体自己决定。当今的建构主义重视学习的主动性、情境性和社会性[9，10，11，12]。

2.2.2建构主义学习理论

建构主义来源于儿童认知发展的理论，因为认知发展与学习过程关系密切，所以建构主义能说明学习的认知规律。建构主义可以形成有效的认知学习理论，并实现较好的建构主义学习环境。建构主义学习理论包含“学习的含义”和“学习的方法”两方面内容。

（1）学习的含义

建构主义学习理论包含情境、协作、会话和意义建构四大要素。

学习者获得知识的多少在于学习者利用自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力[13，14，15]。

（2）学习的方法

建构主义是以学习者为中心的学习，它既强调学习者的认知主体作用，也不忽视教师的指导作用，教师的作用是帮助和促进意义建构，学生对信息进行加工和主动建构意义，而不是的被动接受外部刺激。

2.2.3建构主义学习环境

建构主义学习理论包含情境、协作、会话和意义建构四大要素.学习环境中的情境要有利于学生意义建构，著名的建构主义代表人物D.H.Jonassen 设计了一个 建构主义学习环境（Constructivist Learning Environment， 简称CLE）的最新模型[16]。

随着互联网的发展，信息资源日益丰富，建构主义学习环境在网络环境下可以方便，有效的实现，丰富的信息资源可以从Internet上获取，利用可视化的智能信息处理软件作为认知工具，会话与协作工具在文献[14]中提出了WBLED模型，该模型，该模型通过相互协调的循环设计，最后形成稳定的教学模式而融合到统一的学习环境中。它能够适应学习环境的动态变化。

2.3建构主义学习理论与自主学习的关系

建构主义学习理论强调知识意义的建构是由学生学生主动完成，由学习者利用适当的学习环境主动探索、主动发现，也就是“自主学习”完成。认知的主体是学习者，意义建构的“内因”是学习者的自主学习，学习环境是学习者建构知识意义的“外因”。外因要通过内因才能起作用。理想的学习环境的设计重要，它有利于学习者的意义建构；而更要重视学习者自主学习的设计，如果没有这种自主学习，对再好的学习环境，意义建构也无法完成。文献[14]中提出了WBLED模型为学生的自主学习提供三种教学策略.

三、基于网络的建构主义学习环境下的自主学习

20世纪50年代，自主学习随着元认知的兴起，成为了教育心理学研究热点，Holec把自主学习分为五个部分[18]：（1）确定学习目标 （2）确定学习内容和速度 （3）选择学习方法（4）监控学习过程（5）评价学习效果。在文献网络自主学习低效现象的原因及对策研究[17]中指出了网络自主学习低效的原因首先是学习者学习动机不够、学习策略应用不佳和缺少元认知学习策略，其次是学习资源，网络资源丰富而有用的信息资源获取困难，最后是学习环境，网络学习缺乏师生足够交流、缺少校园文化氛围，这种人文环境的缺失也会导致学习效率的下降。而基于网络的建构主义学习环境的建立，是对网络自主学习效率低的很好的措施。

在该模型中 教师通过网络教学平台给学生提高优质的网络学习资源，监督和指导学生完成自主学习的过程，能及时跟踪了解学员的学习情况，并在平台上，组织学习小组，与学生相互交流，而另一方面学生在网络组中。可以相互交流学习经验，相互促进，相互学习，能够很好的解决网络自主学习低效的问题。

四、总结

基于网络的建构主义学习环境下的自主学习 ，能够充分发挥网络优势 ，能够有效地促进高职学生学习课本以外的重要知识。网络教学平台为教学提供了一个开放的教学平台，能够创建良好的学习环境，还能实现对优质资源的有效利用。同时 ，网络环境下的自主学习，给学生较多的参与机会。自主学习能够主动的调节措施使自己的学习达到最优化，从而提高自己的综合素质，更好的展示自己，充分的发挥主观能动性，增强自己的信念和毅力，只有这样高职生才能很好的面对严峻的就业压力。

参考文献

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[16]David H. Jonassen， A Model for Designing Constructivist Learning Environment， Proceedings of ICCE97， 1997.12.

建构主义学习理论的含义范文第3篇

【关键词】情境 协作 展示 达标

课堂教学模式一般地能体现课堂教学的全部信息，如教学思想、教学方法、教学过程、师生关系等，一定的教学模式也可以说是一定的教学思想、教学理论的具体化，是教学理论指导实践活动的一个途径。基于以上认识，我校依据认知学习理论的一个分支――建构主义学习理论，构建了中学化学“学案导学”教学模式，并进行了初步探索。

一、建构主义学习理论

建构主义学习理论是“学案导学”教学模式的理论基础，要了解“学案导学”核心思想，必须先掌握建构主义学习理论的主要思想。

建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。

“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

二、“学案导学”教学模式的建构

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”。众所周知，在传统教学过程中包含教师、学生、教材等三个要素。在现代教学中，通常要运用多种教学媒体，所以还应增加“媒体”这个要素。这四个要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关地简单组合在一起，而是彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体。既然是有机的整体就必定具有稳定的结构形式，由教学过程中的四个要素所形成的稳定的结构形式，就称之为“教学模式”。

那么，以建构主义学习理论为基础的“学案导学”教学模式又应是怎样的呢？如上所述，建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的“学案导学”模式概括为：“以学案为操作材料，以学生自主学习、教师导学为手段，以培养学生自主学习能力、提高学生科学素质为目标的教学策略体系。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；“学案”所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；是帮助教师传授知识的手段、方法，是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。因而，“学案导学”成为教学活动进程中由教学过程的四个要素所形成的一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

三、“学案导学”实施的策略

（一）示案亮标

依据建构主义学习理论，帮助学生进行学习目标的分析，以确定当前所学知识的“主题”，进行情境创设是教学的重要环节。为此，教学过程前移，强化学生预习。以“预习案”为载体，以“自主课”为平台，学生围绕教学目标，感知教材、识记教材、初步理解教材、完成基础知识作业，是学生发现问题、积累问题，提出问题的一种结构化预习。

（二）自主学习

学生依据学案，借助教材、媒体，思考问题、解答问题，对知识进行思维加工，将之同化到原有的知识结构，并顺应新知识，形成新知识网络，从而通过自主学习掌握知识和理论，这是“学案导学”的主要环节。

（三）协作学习

学生自主学习结束，小组内同学讨论、邻组互补讨论。在共享集体成果的基础上达到对当前所学知识比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

（四）精讲释疑

教师依据小组反馈和自己收集的学习信息，对学生自学达不到或不适应自学的内容，引导学生及时理解、掌握，并构建知识网络，同时解答学生学习过程中的疑点、难点。

（五）评价小结

学生通过在有限的时间里完成达标练习，检查是否完成对所学知识的意义建构。同时对自己的自主学习能力等方面做出评价。临近课堂结束，学生反思学习过程，自我评价，总结得失；反思、归纳所学知识、规律、思维方法。教师布置推荐作业，做好课外阅读指导。

对于上述学习操作可以根据教学实际作适当调整，如学习内容较易时，可把4与5换序。

“学案导学”教学模式的实施深受学生的欢迎，以最近一届为例，90%的学生在问卷调查中表示很喜欢这种教学形式，有的说，这样学习理论与实际结合的紧密，特别学得进，记得牢，有的说，这种学习方式时间利用率高，学的多，想的深，交流的广，煅炼很大。班里逐渐形成了一个化学冒尖的优秀学生群体。

我们相信“学案导学”教学模式通过学生的积极思考，主动参与。目前教学中所面临的学生被动和消极接受知识的现象一定会有所改善，我们要不断努力，逐渐完善。

参考文献：

1．何克抗，建构主义学习理论与建构主义学习环境，教育传播一技术，1996年第3期。

建构主义学习理论的含义范文第4篇

关键词：建构主义教学改革

一、传统学习环境下教师教学的弊端

众所周知，传统学习环境下教师的教学工作通常包含下列内容与步骤：确定教学目标(希望学生通过学习应达到什么样的结果)；分析学习者的特征(是否具有学习当前内容所需的预备知识，以及具有哪些认知特点和个性特征等)；根据教学目标确定教学内容(为达到教学目标所需掌握的知识单元)和教学顺序(对各知识单元进行教学的顺序)；根据教学内容和学习者特征的分析确定教学的起点；制定教学策略(包括教学活动进程的设计和教学方法的选择)；根据教学目标和教学内容的要求选择与设计教学媒体；进行教学评价(以确定学生达到教学目标的程度)，并根据评价所得到的反馈信息对上述教学设计中的某一个或某几个环节做出修改或调整。

尽管传统教学模式有许多优点，但也存在一个较大的弊病：只强调教师的“教”而忽视学生的“学”，全部教学工作都是围绕如何“教”而展开，很少涉及学生如何“学”的问题。

教师按这样的理论进行课堂教学，学生参与教学活动的机会少，大部分时间处于被动接受状态。并且这种教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，同时更突显传统学习理论下教师教学工作的弊端。

二、建构主义学习理论对教师教学工作的重要作用

建构主义源自皮亚杰的儿童认知发展理论，在此基础上又进行了许多大量的研究。这些研究都表明利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。并且在建构主义思想指导下形成了一套新的比较有效的认知学习理论，包括（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）两方面的内容。这种建构主义学习理论对教师教学有着重大的影响。

（一）理解“学习的含义”有助于教师对教学工作更好的反思

建构主义学习理论把“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”认为是学习环境中的四大要素或四大属性。换句话说，学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。因此，通过对学习含义的正确理解有利于教师不断地反思自己的教学活动，从而促进学习者获得更多的知识。

（二）了解“学习的方法”有助于教师在教学过程中更好地发挥指导作用

建构主义学习的方法在于提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。这就意味着教师在教学中要做好几方面的工作：激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。

三、建构主义理论指导下教师教学改革的新要求

（一）关于教师教学思想的新定位

建构主义所蕴涵的教学思想使得教师对知识观、学生观、师生角色、学习环境和教学原则等6个方面要有新的认识。（1）建构主义的知识观。知识不是对现实的纯粹客观的反映，也不是绝对准确无误地概括世界的法则，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，而对知识真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的学习活动过程。（2）建构主义的学习观。学习不是由教师把知识简单地传递给学生，也不是被动接收信息刺激，学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。即学习就是同化和顺应相互交替，使人的认知水平发展的这样一个过程。（3）建构主义的学生观。教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。同时教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。（4）师生角色。教师将从传统的知识传授者与灌输者的角色转变为学生意义建构的促进者、课程的开发者、群体的协作者、信息资源的设计者和查询者、学生的学术顾问等角色。学生的角色将从被动的接受转化为教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。（5）建构主义的学习环境。在教学设计中，教师应创设有利于学习者建构意义的学习情境，在学习过程中贯穿协作精神，并通过师生与生生之间的交流，实现意义的建构。（6）建构主义的教学原则。把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中；教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合；设计真实的任务；设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境；给予学生解决问题的自；设计支持和激发学生思维的学习环境；鼓励学生在社会背景中检测自己的观点；支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。

（二）关于教师教学方法的新思考

教学中教师的作用在于引导学生建知识，从而使学习者成为做中学、谈中懂、写中通等多元互动的社会建构，非以聆听、练习等单元单向的任意建构。针对这些，构建主义理论对教师的教学方法有了许多新的思考，现今比较成熟的教学方法有三种。（1）支架式教学。支架式教学被定义为：支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。（2）抛锚式教学。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。若是学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。（3）随机进入教学。在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。

现以澳大利亚“伟治?柏克小学”所做的教改试验(支架式教学)为例，可以更好的比较和思考建构主义的教学方法与传统教学方法的优势所在。

试验班由三年级和四年级的学生混合组成，主持试验的教师叫玛莉，要进行的教学内容是自然课中的动物。玛莉为这一教学单元进行的教学设计主要是，让学生自己用多媒体计算机设计一个关于本地动物园的电子导游，从而建立起有利于建构“动物”概念框架的情境(如前所述，概念框架是实现支架式教学的基础，它是帮助学生智力向上发展的“脚手架”)。玛莉认为这种情境对于学生非常有吸引力，因而能有效地激发起他们的学习兴趣。她把试验班分成若干小组，每个小组负责开发动物园中某一个展馆的多媒体演示。她让孩子们自己选择展馆和动物；收集有关的动物图片资料或为图片资料写出相应的文字说明；再或是直接用多媒体工具去制作软件。然后在此基础上组成不同的学习小组。这样，每个展馆就成为学生的研究对象，孩子们都围绕自己的任务努力去搜集材料(将学生引入一定的问题情境，使学生处于概念框架中的某个节点)。在各小组完成分配的任务后，玛莉对如何到图书馆和Internet上搜集素材适时给学生以必要的帮助，对所搜集的各种素材重要性大小的分析比较也给学生以适当的指导(帮助学生沿概念框架攀升)，然后玛莉组织全试验班进行交流和讨论。在全班交流过程中演示到“袋鼠”这一动物时，玛莉向全班同学提出一个问题：“什么是有袋动物？除了袋鼠有无其它的有袋动物？”有些学生举出“袋熊”和“卷尾袋鼠”。于是玛莉又问这三种有袋动物有何异同点？并让学生们围绕这些异同点展开讨论，从而在相关背景下，锻炼与发展了儿童对事物的辨别、对比能力。这按照维果斯基的“最邻近发展区”理论、用架式教学法将学生的概念理解从一个水平提高到另一个新水平的典型例证。

（三）关于教师教学模式的新探索

与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式，要以“学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”显然，在这种模式中，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

在这里引入一个“问题双环”模式，这种教学模式是一种符合社会建构主义和NCTM标准的教学模式。

从以上图中我们可以看出，此模式包含了三个主要部分：（1）核心──图中圆内的部分包括问题、小组、合作、解题、交流五个要素。这五个要素构成学生学习活动的主要成分。教师教学也主要在掌握这五个要素，从而为学生建构知识与其意义创造机会。（2）内环──图中的内圆表示学习环或知识的创造环。其中“主”表示个人拥有的主观知识，“客”表示为社会或专家所共识的客观知识。用此环来表示知识具有主观和客观的双面性。学习其实是一种包含主、客观知识并不断互相创造循环的历程。此环是用来提供给教师对知识的认知图，以便教师引导学生在教室内的学习活动方向。（3）外环──图中的外环表示教师的教学环，重要成分包括：任务、引导、环境、分析。表示教师教学前的准备，教学中的活动，教学后的检讨都要把握这四个要领，即任务或问题如何设计、使用和改进才能符合教学目标和学生的需要；教室小组合作解题和交流活动之引导如何设计、拓展和改进以促进解题和交流的进行，学习的发生和主客观知识之间的关系；学习环境如何创造、维护、改善，以促进学生教学或科学能力的发展；学习效果和教学效果如何评估，任务、问题、交流和学习环境对学生数、理知识、技艺、气质的影响如何分析等。

通过对教师教学模式改革的新探索，希望教师在教学工作中把握好三方面的内容：教学前，教师应对整个学期或学年的教学要有通盘的规划，对每节课也要有详尽的教学设计。教学中，首先教师应认真聆听和应对学生的回答；其次通过问些很建构的问题，激发学生们深入探究的兴趣和动机；最后教师主持全班讨论，经由交流和磋商来整合小组的共识成为全班的共识，进而再与专家的共关系在一起，实现意义的建构。教学后，教师要仔细分析整个教学活动并检讨改进，为下次的教学拟定新的教学计划。

参考文献：

[1]何克抗《电化教育研究》[J]“建构主义──革新传统教学的理论基础”1997第3、4期

[2]钟志贤、徐洪健《电化教育研究》[J]“建构主义教学思想览要”2000年第4期

[3]陈越《惟存教育──理论思考》[D]“建构主义与建构主义学习理论综述”

建构主义学习理论的含义范文第5篇

关键词：概念图 教学设计 应用方法

引言

“概念图(concept maps)”是一种能形象表达命题网络中一系列概念含义及其关系的图解。这一概念首先由美国教育心理学家诺瓦克(Joseph D. Novak)等人确立，经过近30年的研究、实践和发展，概念图技术已经成为一种非常重要的认知策略与技术。

目前，概念图自身的理论基础、构图方法和应用技术等已成为一个比较完整的体系，但它的研究与应用更多地停留在教育心理学研究范畴及教学应用实践。如何把它引入到教学设计这门学科的方法体系中，利用概念图技术来改善和提高教学设计在设计、应用方面的效率和效果，这对教学设计学科的发展有积极的作用。

一、概念图在教学设计中应用的理论依据

在教学设计(ID)这门分支学科的快速发展中，学习理论产生了至关重要的影响，制约着ID模式的发展与应用。其中，具有标志性的学习理论有联接学习理论、认知学习理论和建构学习理论。认知学习理论同样为概念图的发展奠定了理论基础，在实际应用中建构主义学习理论也能够很好地支持概念图的教学意义。

奥苏贝尔(Ausubel)的认知学习理论被视为第二代ID重要的理论基础，它也是概念图最主要的理论基础。奥苏贝尔强调新知识的学习取决于学习者对新旧知识能否达到意义的同化；还提出了“意义学习”的概念，指出实现意义学习的关键是新知识与已有知识结构的具体整合方式，要使学习有意义，学习个体必须为新、旧概念或命题间建立有意义的、实质性的联系。诺瓦克等人早期在观察学生对学科概念理解变化的研究活动中很好地吸收了这些观点并受到启发，发展出了概念图并使用它来组织、促进学生对学科的“有意义学习”，它还能达到“学会有意义的学习”这一重要的元认知目标；也由此产生了对概念图更深入的理论研究和在其它领域中的推广。概念图构图过程中强调应积极的寻找这种新、旧概念间的意义联系，寻找一个好的层次结构来表征，都充分体现了对意义学习的支持。在ID中，奥苏贝尔的认知理论为学习者分析、学习内容分析和教学策略设计环节解决相关问题也提供了重要的理论支持。概念图和ID理论基础上的这些重要关联以及各自的应用特点为二者的“相得益彰”奠定了基础。

随着信息技术的发展和信息时代对人才培养的需要，基于建构主义学习理论的ID形成并取得长足发展，产生的新ID模式重视对学习环境的创建、对自主和协作学习策略的设计，以此来促进学习者对新知识意义建构。概念图对建构主义学习理论在一定程度上也能够很好的支持。建构主义学习理论认为，要记住知识并懂得意义，新知识就应当整合到现有的知识结构中去。概念图可以把这种整合的过程清晰地描述出来，以可视化的表征结构去呈现，通过新概念、新命题的引入来促进这个知识建构过程的形成。如果构图活动通过辨别新规律发展出新的概念或通过寻找新方法更好地组织概念图的表征结构，那就是源于高层次的创造性思维。这为建构主义学习理论强调的自主发现学习提供了较好的支持，因为如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识是建构主义非常关心的问题。

可见，把概念图引入到教学设计这门设计学科的方法体系中，学习理论为其奠定了重要的理论依据。

二、概念图在教学设计中的应用

把概念图技术引入到教学设计的方法体系中，可成为一种重要的教学设计思想、方法。随着建构主义学习理论和多媒体网络技术对教学设计发展的影响，这种方法整合的研究是非常有价值的。下面参照教学设计的基本体系，从四个方面就其重点应用予以探讨。

1.在学习者特征分析方面的应用

分析学习者初始能力的本质就是判断学习者原有的认知结构状态，就像奥苏贝尔说的那样：“影响学习最重要的一个因素就是学习者已经知道了什么，确定了这一点，就可据此进行教学。”概念图技术最初研究的目的就是用它来观察学习者对基本学科概念的理解及具体变化情况的，其“概念-命题-连接”构成的层级表征结构能有效反映学习者的认知结构，由于它独具的形象化表征能力和良好的可操作性，无疑是分析学习者初始能力的一种有效技术。

此外，利用概念图技术来分析学习者协作交互过程中所体现出来的行为和心理倾向等特征要素也是很有效的。基于建构主义的ID所强调的自主发现学习把“如何以学习者原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识”作为一个重点，也为ID在分析学习者非知识因素特征方面提供了一种重要的途径，这点已经引起了教学设计理论界的关注。

2.在教学内容分析方面的应用

认知心理学关于知识表征的研究表明，某一知识领域的所有知识点都是围绕着中心概念来组织并被纳入到一个高度整合的知识结构。有组织的学习材料将有助于学习者去识记、理解和应用。教师借助概念图可以系统、深入地分析教学内容，直观地把握知识点间的内在逻辑联系，确立核心概念和关键命题，这很有助于对教学内容的顺序安排和组织呈现。利用概念图呈现的教学内容能有效地帮助学习者将形象化表示内在意义联系的知识结构内化到自身的认知结构中，在这点上相对于传统采用的教学内容分析方法，如归类分析法、图解分析法、层级分析法、信息加工分析法等，具有明显的优势。

为满足教学内容组织的多种需要，概念图的组织结构不应只停留在普通层级结构上，需要发展更多的层级结构。国外研究地图形组织者（Graphic Organizers）可以为概念图的组织结构提供一些参照。

3.在教学策略设计方面的应用

概念图可被作为重要的教学策略来应用。教学设计中教学策略的设计主要受认知主义学习理论和建构主义学习理论两个范畴影响。其中，有代表性的是“先行组织者”教学策略和支架式教学策略，概念图在这两方面都有重要应用。

3.1构建“先行组织者”来促进学习者的有意义学习

利用概念图来构建“先行组织者”，在学习者学习新内容之前，用呈现更具有包容性的、结构清晰的概念框架，来促进学习者对新内容的吸收、整合。教学设计者通过概念图直观、形象地给新旧知识建立意义联系，按概念的包容程度和抽象程度组织良好的层次结构，以此作为学前的“先行组织者”来帮助学习者用旧知识去吸收、固定新知识，并最终实现有意义学习。

3.2构建学习“支架”以帮助学习者建构新知识

支架式教学策略是从维果斯基（Vygotsky,1978）的“最临近发展区”理论发展而来，强调给学习者提供一个概念框架来建构对新知识的理解，通过这个概念框架去支撑、帮助学习者按“最临近发展区”的规律不断向更高的学习水平迈进。利用概念图技术可以这样实现以上所讲的概念框架：先围绕学习主题抽取出核心概念，再遵循“最临近发展区”思想扩展相关概念并建立命题，最后优化组织结构。按这种规律建立的概念图是体现前面概念框架的一种可视化认知模型，能够切实起到“支架”的作用。但这里要强调两点：一是以上的构图过程应该由学习者完成。因为学习者才是知识意义的主动建构者，他们的最邻近发展区各有不同，需要选择更适合自身的方式建构对事物的认识。这也是建构主义所强调的。二是教师要为学习者提供必要的帮助，如构图的技术指导、引导关键概念以避免脱离主题、激发深入命题的探究等。如果教师按照“最临近发展区”的原则指引学生积极参与到概念图的构图活动中，去发展新概念、寻找新规律，就能起到动态的支架效果，促进创造性思维和高层次认知思维能力的培养。

4.在教学评价设计中的应用

由于概念图能够真实地反映学习者对知识的组织状态和意义建构的效果，因此可作为一种重要的评价方法。把概念图技术引入到教学评价设计中，可以有效弥补传统评价手段的一些不足。如传统测验，通常是依据教学目标对一系列知识点设计出相关主、客观题来判断学习结果。但多是针对零散知识, 重点考查记忆、理解能力，而在评价学习者知识结构的总体特征、知识间的有机联系及发现、推理能力等方面显得力不从心。引入构建概念图类题型就可以较好地弥补这种不足。国内也一直在尝试此方面的研究和应用，比如在近年的高考中把构建概念图作为新题型多次使用。这类题型的一般形式是给出一个不完整的概念图，要求学生根据所学的知识给予补充，为了方便标准化评分设计者要给出限制条件来强调答案的惟一性。

其实，从有利于学生思维发散和创造力激发角度出发，答案更应该是开放的，那么如何建立严格、客观的评分系统就成了关键问题。解决该问题可以借鉴Ruiz Primo和Shavelson的研究结论，提出作为评价工具的概念图应由“评价任务”、“反应方式”和“评分体系”三个部分构成，形成一个评价的综合体。

结束语

概念图提出以来，在教育心理学范畴和教学实践领域被深入研究、广泛应用，常被作为一种重要的认知策略、一种学习工具和评估工具、一种研究方法和操作技术。把概念图引入到教学设计学科的方法体系及应用实践中具有重要的学习心理学理论依据，在丰富和改善教学设计的设计性、应用性学科特性方面具有重要意义，应被作为重要内容研究。

参考文献：

［1］Novak, J. D. & Gowin, D. B. Learning how to learn ［M］. New York: Cambridge University Press, 1984.

［2］希建华，赵国庆．“概念图”解读：背景、理论、实践及发展――访教育心理学国际著名专家约瑟夫・D・诺瓦克教授［J］．开放教育研究,2006.12(1): 4-8.