特殊教育高质量发展

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特殊教育高质量发展范文第1篇

[关键词]美国；高质量教师；AACTE；NCLB

[中图分类号]G515.1　[文献标识码]A　[文章编号]1672-1128(2008)11-0029-05

教育专业团体在美国教育改革中向来发挥着重要的影响。美国教师教育学院协会(American Association of Colleges for Teacher Education，AACTE)作为美国唯一代表教师教育院校利益的全国性专业团体，在美国教师教育改革中有着举足轻重的地位，一定程度上可以左右美国教师教育变革与发展的走向。2002年，布什总统签署了《不让一个孩子落伍法》(No Child Left Behind Act，NCLB)，并作出了做承诺：每间教室都必须拥有一位高质量的教师，所有学生都必须受教于高质量教师。然而，联邦政府对高质量教师(Highly Qualified Teacher，HQT)内涵所做的界定与美国教育团体的专业信念出现很大的分歧。作为教师教育者的专业团体，2006年，AACTE借美国国会就NCLB征求各方建议以便重新授权之契机，针对NCLB中的高质量教师系统地阐发了自己的观点。AACTE的观点反映了教师培养者团体对美国教师教育改革的立场，也是立足于教学专业化立场而提出的有关美国教师教育变革的专业判断，这些见解对我们理解美国当前教师教育改革的趋势进而为我国教师教育变革提供借鉴具有重要的意义。

一、AACTE的概况及在美国教师教育改革中的影响

AACTE是一个由培养教师和其他教育人员的院校及相关教育组织自愿结成的、全国性的专业组织。AACTE成立于1948年，由当时的“美国教师学院协会”(American Association of Teachers Colleges，AATC)、“全国教育学院和教育系协会”(National As-sociation of Colleges and Departments of Education)和“全美城区教师教育机构协会”(National Association of Teacher Education Institutions in Metropolitan areas)合并而成。AACTE的成立解决了美国师范学院在向大学教育学院转型过程中专业组织的代表性问题，改变了美国各种不同性质和类型的教师培养机构缺乏统一协调的局面，使美国教师教育领域有了更具广泛性和代表性的专业团体。

AACTE不仅是美国教师教育者(机构)的协会组织，而且曾是对美国教师培养机构实施专业评估的认证组织，其认证职能持续了四年。1952年，由于“全美师范教育鉴定委员会”(National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE)正式组建，AACTE将其专业认证职能移交给了NCATE，但AACTE仍是其中的核心机构成员，在美国教师质量的专业保障领域发挥着积极的作用。20世纪90年代以来，正是由于AACTE等组织的积极推动，美国专业化取向的教师教育改革力度进一步加强，最终建成了职前、入职和在职一体化的教师质量保障体系。AACTE于20世纪50年行的出版物――《教师教育杂志》(Journal of Teacher Education)(双月刊)已经成为美国教师教育领域最富影响力的专业杂志，在全球都享有很高的专业声誉。

AACTE主要代表了大学教育学院或教育系的利益和旨趣，也是美国唯一代表教师教育院校利益的组织，对美国教师培养、进修、评价、认证等政策有着重要的影响。其宗旨是通过高质量教师和学校教育人员的培养促进美国中小学生学习质量的提高。目前AACTE拥有近800个机构成员。除教师培养机构外，一些州的教育厅、社区学院、教育实验室和研究中心以及国外相关团体也加入了该组织。AACTE对美国的教师培养有着巨大的影响，其成员机构每年为美国培养的新教师超过了全美新教师的2/3。

AACTE自成立至今已经走过半个多世纪的风风雨雨，AACTE代表专业派的声音、教师教育的品质。尽管随着时间的推移，该协会呈现出多样化的趋势，关注的问题更加广泛。然而AACTE的价值理念，如重视教师培养的质量，对社会公正的关注以及研究水平的提升等是超越时空的、永恒的。AACTE的宗旨始终在于通过培养高质量的教师以及学校教育人员，促进中小学生学习质量的提高：它通过相关的政策文件，反映教育学院的呼声。

二、NCLB关于高质量教师的界定

国运兴衰系于教育，教育兴衰系于教师。教师质量是基础教育的生命线，教师质量的提升决定教育改革的成败。当前，美国已将提高教师质量作为其教育改革的重中之重。

美国自20世纪80年代以来进行了轰轰烈烈的教育改革，1983年4月，美国优质教育委员会发表题为《国家处在危险之中：教育改革势在必行》的报告，拉开了全面提高教育质量的改革序幕，追求教育卓越和效率成为80年代以来美国基础教育改革的主旨。近年来，很多研究表明教师质量是影响学生学业表现的核心要素。为了提高基础教育质量，美国政府于2002年正式颁布了《不让一个孩子落伍法》(NCLB)。NCLB的Title Ⅸ Section 9101(23)，界定了“高质量教师(Highly QuMified Teacher，HQT)”的含义，简言之，高质量教师要满足三个条件：具有学士学位；具有教师资格证书(包括那些通过选择性路径获得的教师资格证书)；扎实的学科知识。然而，NCLB对不同类型的教师提出了不同的要求，即新聘任的小学教师、新聘任的中学教师及在职的中小学教师达到高质量教师的标准有所不同。

当前，在美国教师教育改革中存在两股对立的势力――持教学专业化的教师教育专业派和教师教育“常识派”或“解制派”。然而，专业派和常识派或解制派之间也有一些基本的共识：都认为美国当前教育改革最紧迫的任务是提高学生的学业成绩，都肯定教师是影响学生学业成绩的最重要因素。但是，在何为高质量教师以及如何培养高质量教师方面，二者的观点大相径庭，争议颇多。联邦政府对教育的干预力度不断增强，在解读高质量教师的内涵时，更侧重教师的学科知识，并主张通过纸笔测试来检验教师是否合格，有“去专业化” 的倾向。虽然这一条款引起很多争议和误解，但是它是促进学校和教师培养机构发生变革的一剂催化剂。

三、AACTE针对高质量教师提出的八条建议

面对这一严峻挑战，教师教育者团体也不甘示弱，已经开始通过公开发表相关的文章来表达自己的呼声。AACTE作为唯一代表教师教育院校利益的全国性专业团体，在关于如何界定高质量教师的问题上有其独到的见解。AACTE结合了其他教育专业团体，如NCATE、NBPTS(全国专业教学标准委员会)等的教学专业化观点，针对高质量教师提出了八条建议。关于高质量教师。AACTE提出：

1、高质量教师的定义要更加简单化和清晰化

当前高质量教师的定义已经引起众多争议和困惑。NCLB对不同类型的教师标准不尽相同。当前需要一个适合所有教师的，新的、更加明确的标准。此外。应该取消仅对在职教师提出的高且硬性的州统一的评价标准(High and Objective Uniform State Standard of Evaluation，HOUSSE)。AACTE认为，教师的质量不是静态的，教师不是以成品(finished products)进入课堂的，而是随着时间的推移不断地促进自身专业成长。一个刚获得认证的高质量的新教师可能无法达到NCLB规定R高标准，当前的问题是要建立一套可以反映教师候选人的知识和技能的教学实习的标准，尽管这套标准无法体现专业的最高水准。公众必须确信新教师有能力促进学生的学习，而且所有学生都可以受教于这样的老师。

2、注重教师的教学技能

AACTE认为HQT的定义应该明确指出所有的教师必须了解其所教学科并且有能力从事教学。NCLB有关高质量教师的定义，明确肯定了教师了解任教学科知识的重要性。这无疑是正确的，但缺少了一项关键且必要的因素：即忽略了教师教学的实践能力。NCLB关于高质量教师的定义确实提到了学科知识和教学技能，但局限于小学的课程并且仅仅是刚从教的小学老师。此外，这些技能的证明只是通过一种测试来完成的。在多数情况下，州的测试是书面测试而非表现测试，因此这种测试无法表明考试者真正的教学能力。此外，教育部发出的关于高质量教师的文件重点强调学科内容，并指出测试的目的是验证他们在阅读、写作、数学和小学课程的其他方面的学科知识能力。

AACTE提出：教师在开始教学实践之前必须了解学生如何学习：必须让学生对一门学科产生兴趣并且以一种不同于成人的、孩子可以理解的方式传授教学内容；必须有能力灵活地改变教学策略来适应不同学习者的不同学习风格，同时也要适应特殊教育学生的需要；必须灵活地驾驭课堂，同时又能保持学生的学习动机；不仅要观察学生在达到学科标准方面所取得的进步。而且还要善于解读和诠释学生成绩和进步状况，进而在教学上做出相应的调整；教师必须能够胜任指导并帮助学生掌握信息技术的使用能力，在学校形成欢快的教与学的合作关系；有效处理与学生家长和社区的关系。AACTE认为，NCLB过于强调教师的学科知识而忽视教学实践能力培养的倾向应当得到及时的修正。

3、要求教师有丰富的教学实习经验

很多州都要求从事教师行业的人参加一些教学实习。然而，在实习的范围和严格程度方面，州之间存在很大的差异。最近的数据表明，大约3/4的州都要求教师具备实践经验，教学实习的时间从5周到20周不等。研究指出，缺乏实践经验和技能会造成大量教师的职业倦怠和人员流失。有教学实习经验的教师候选人第一年留在教学岗位的几率是没有教学实习的两倍。在有经验的教师指导下进行的新教师入职培训对新教师的留任具有积极的影响。教师的入职培训如果是由大学和中小学联合进行的，效果会更加明显。教师专业发展学校(Professional Development School，PDS)模式，是最有效的、高质量的提升教师实践经验的范本。

因此，高质量教师的定义应该规定每一位教师候选人有至少几小时在严格监控和指导下的课堂经验。AACTE建议至少要有15周的时间，每周30个小时或者一共450个小时的实习。传统路径和选择性路径的教师都要达到这一要求。

4、要求有教学表现的评估

教师认证体系中一个很重要的漏洞是没有对教师的教学能力进行评估。对学科知识、专业知识抑或是学科教学论知识的测试多如牛毛，但是通常是不充分的。然而，对从事教师行业的实际教学能力的评估不是认证过程的一部分。越来越多的研究已表明：包括真正教学实践在内的表现评估可以更好地评价教学能力并可以作为强有力的专业学习经验。国家研究中心和全国教育学会的报告强烈呼吁教学表现评估。

加利福尼亚和康涅狄格州均要求对获得认证的教师进行表现本位的评估。加利福尼亚教师的表现评估(Performance Assessment for California Teachers，PACT)是加利福尼亚州管辖下执行最好的一个范例。PACT是由大学和学院联合开发的一种综合的、完整的、真实的并重视学科的评估，该评估达到了州所要求的效度和信度的标准。PACT建立在NBPTS和INTASC分别评估老教师和新教师的基础之上，但是PACT的任务是对教师入职前的表现评估。评估的数据资料包括：教师计划，学生的学习样品，教学录像带以及个人的反思和解说陈述。这些资料根据教学计划、教学指导、评估和反思的不同分类进行组织。康涅狄格州的入职支持和培训(Beginning Educator Support and Training，BEST)是一个为期三年的入职指导计划，该计划包括：职前培训、入职指导和教师的继续教育(专业成长)。该计划既包括对新教师的指导和支持，又包括对新教师的档案袋评估。对未来教师提出的培训要求反映了该州关于教学的共同要义，即详细阐述了教师的学科知识、技能和能力，该州认为这些能力可以确保学生的学习和表现有很高的水准。

AACTE认为，NCLB应将基于上述评估的教学能力融入高质量教师的标准。诸如PACT和BEST的表现评估可以由州在其认证考试的过程中进行。

5、消除对选择性路径申请者的偏重

当前，在实践层面已经出现了不少教师候选人通过选择性路径，未经资格认证就从事教学工作的现象，这些人往往是在担任了教学工作之后再去寻求资格认证。美国联邦教育部批准那些未经认证的走选择性路径的人进入教师行业已有三年的历史。这项政策表面上似乎是承认联邦的权威，要求候选人具备必要的教学技能以符合他们州的认证法律，然而实际上是要打破这些法规，即获得认证之前已经成为教师。AACTE认为要想成为高质量的教师，不管选择哪条路径(传统路径或选择性教师培养路径)，所有的教师都应达到同样的 要求。

6、教师应具备关心和责任的特质

尽管关心和责任较为抽象，很难测量，但任何有意义的高质量教师的定义都应该涉及教师对学生的关心和责任。这些行为包括：教师要完全相信所有的学生都能学会；致力于使所有的学生都能理解所教的知识；关心学生的动机和自我概念：公平对待所有的学生；促进每个孩子的成长和发展；尊重学生的文化和家庭背景的差异。

7、为多科教师提供灵活性

在美国的一些乡村学校、中学以及高中，教师必须承担多门学科的教学。一些科学老师，经常需要教授生物、化学、物理或者地球科学等学科，这就导致多科教师无法主修所有的学科。对多科教师而言，在规定的时间内达到高质量教师的标准简直是天方夜谭。NCLB应该为在中学或乡村的小学任教的多科教师提供一些选择，他们要么主修任教的任一学科要么通过学科规定的内容测试。联邦政府应给予这些州一些支持进而实行多科认证或者制定一些考试策略来适应这些州的要求。

8、修订特殊教育高质量教师的定义

2004年的特殊教育法案(Individuals with Dis-abilities Education Act，IDEA)有其自身对特殊教育领域高质量教师内涵的界定。然而。它几乎专门指向教师对必不可少的学科内容知识的掌握程度。它为州在解读该界定方面提供了弹性。但未要求州确保特殊教育领域的教师应该兼具特殊教育领域的知识和教学技能。尽管学科知识的掌握对成为高质量的特殊教育教师是必要因素，但是了解个体特殊情况下的暗示的能力也很重要。由于所教对象的特殊性，特殊教育教师必须知道如何持续不断地评价学生的表现，准确解读学生的成绩，并且相应调整学习环境。他们不仅要选择和执行合适的调整，而且要使用积极的、正向的支持和干预手段。该定义应该要求高质量的特殊教育教师要有能力展示教授特殊教育学生的必要技能。如果未来的特殊教育教师无法展示这些必要的技能，他们就不能被视为“高质量”。

四、结语

NCLB对高质量教师的界定。集中强调了教师的学科内容知识，忽视了教师的教育学知识以及其他专业知识和技能。一些报告声称，为了培养NCLB要求的高质量教师，各州应该从其他领域招募教师，并要广泛实施选择性教师培养计划。尽管通过选择性路径的教师候选人缺乏教学经验，然而他们一旦参加选择性教师培养计划就会自动被视为高质量教师。从长远的眼光看，这一选择不仅不会提升教师队伍的质量反而会使其质量下降。

特殊教育高质量发展范文第2篇

1、完善法律法规体系，加大政策实施力度

特殊教育师资队伍建设需要行政部门提供有力的政策支持，加强政策实施力度，保障各级特殊教育学校师资队伍的稳步发展。首先，需要转变观念，正确认识特殊教育工作的复杂性、专业性，在人才招聘、保障机制、培训机制等方面给予政策的倾斜；其次，各地方可根据教育部对教育师资的具体要求先行制定符合当地特色的特殊教育师资任职资格标准，为我国特殊教育师资标准建立奠定前期基础；第三，对出台的相关政策应有具体的执行标准和问责机制，以保障各单位在实施过程中的可监督性和可评价性。

2、发挥高校教育专业优势，多元化培养特殊教育人才

在借鉴国际经验、采纳新的教育理念的同时，立足中国国情，以高校特殊教育专业为依托，开设特殊教育课程平台，借鉴先进国家做法，合理选择课程，并与地方残疾人机构建立合作关系，建立一批实践基地。除此之外，还应结合中残联对残疾人教育的师资认证，在高校教育专业大力培养教师人才，以提高他们将来指导社区和学校残疾人学习的能力。在有教育学研究生培养权的高校中，加大对特殊教育研究型人才的培养，硕士、博士层面重视对特殊教育各领域问题的深入研究，逐渐形成以特殊教育方向硕、博士生为研究资源的金字塔式人才培养模式。

3、健全教师管理制度，制定特殊教育教师的专业标准

教师专业标准是各学科教师教育、考核、任用和管理制度的基本依据。我国目前正在着手制定普适性的教师专业标准，对于各学科的教师标准尚未有明确的规定。而特殊教育教师标准，因其对象的复杂性和教学环境的特殊性，在学科知识、基本规范、专业能力等方面都会有不同的要求，我国应尽快制定出普通学校融合性教育教学的双师型教育师资、特殊学校专业型教育师资的不同标准，严格入职管理，才能把好教师质量这一关。美国双资格教师证书项目（普通教师资格证+适应特殊教育教师资格证）的做法值得借鉴，我国可以采用分阶段的形式，先设立国家最低标准和地方标准，以不同等级制度考核来获得高一级的资历。

4、结语

特殊教育高质量发展范文第3篇

［关键词］云南省;特殊教育;师资培训;培训需求;对策

特殊教育事业是我国社会主义教育事业的重要组成部分，是平等教育的体现，也是人类社会文明进步的象征。我们党和国家历来十分重视特殊教育，在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中就提出要“保障残疾人受教育权利”。多年来，云南省特殊教育也一直受到重视和关注，为持续加大投入，加快推进特殊教育学校标准化建设，云南省启动实施国家中西部地区特殊教育建设规划项目，共投入国家财政性教育经费1．7亿元。2014－2015年，中央特殊教育补助经费给予云南省3000万元扶持，极大促进了云南特殊教育办学条件的改善。随着我省特殊教育学校的不断建成和招生的扩大，特校师资已成为特殊教育事业发展亟待解决的根本性问题。为准确把握特校教师教学工作的实际状况和培训需求，开展高质量、高效的师资培训工作，笔者主要通过问卷调查和访谈的方式收集相关数据，对云南省特殊教育师资培训中存在的问题、培训需求等做了分析和探讨，并进一步提出对策及建议。

一、调研对象及方法

(一)主要调研对象

本次调查涉及到云南省各地州的特殊教育学校及个别康复训练学校共18所。其中包括楚雄州特校、文山州特校、建水县特校、昆明市盲哑学校、德宏州特校、临沧市特校、鲁甸特校、施甸县特校、盘龙区培智学校、五华区新萌学校、曲靖市特校、保山市关爱学校、玉溪市特校、普洱市特校、丽江市特校、大理州特校、怒江州特校以及云南省聋儿康复学校等。(二)调研方法本次调查主要采取问卷和访谈的方式。笔者先后到昆明市盲哑学校、文山州特校、建水县特校、五华区新萌学校、盘龙区培智学校以及云南省聋儿康复学校等开展实地调研，以了解学校的基本情况。并对参加过“云南省特殊教育学校师资培训”的近500名学员进行培训满意度和需求的调查，同时选取了个别特校教师通过电话访谈的方式做了更加深入的了解和交流，整理并分析所得数据，梳理师资培训需求及建议。

二、问题聚焦及需求判断

(一)重技能、轻理论的现象较突出

通过调研发现，在我省特殊学校教师中，重技能、轻理论的现象普遍存在，这是一个应该引起重视的问题。特校教师专业化水平较低，教育教学能力较弱的一个主要原因就是理论功底不扎实，教育教学行为缺乏必要的理论支撑，许多教师对教学问题停留在感性认识的层次，凭经验办事，对实践工作不能进行有效反思和改进。要改变这一状况，就必须要重视理论学习，重视理论与实践相结合，促进学习、实践、反思的相互转化。应该说，高校专家在这方面有这不可替代的价值和作用。

(二)教育教学水平参差不齐，科研能力普遍不足

在社会快速发展和教育教学改革的大背景下，教师普遍认识到自身在专业发展方面存在的不足。专业理论、专业知识、专业技能的提升突出地摆在每一个教师面前，成为教师当前最迫切的需求。多数教师希望能通过培训进一步完善知识结构、了解当前趋势、拓宽知识视野、学习有效教学的模式、方法，做到学与用紧密结合，帮助自身专业能力得到提高。教师的生命力来自于教育和科研。实施科研兴校的根本之策在于提高教师队伍科研水平和专业素质，从而促进特殊学校提高教育质量。因此，一线教师开展教育科研是非常必要，也是非常重要的。

(三)师资培训方式、方法有待改进

一些参加过特殊教育培训的教师在访谈中反映，希望减少传统的讲座式、报告式的培训方式，增加现场观摩、案例评析等形式。同时，希望多组织同行之间的交流、研讨，以及多邀请一线优秀教师现身说法。这体现出教师认识到教学问题不能仅仅靠专家和理论解决，主动参与是解决自我问题的关键。此外，一些教师反映希望在培训时间安排上考虑成人学习的特点，不要把时间都排满，应适当安排时间给学员之间交流、休息及反思的时间。

(四)“教康整合”理念

已经凸显出重要的应用价值，也是当下教师急需提升的方向特殊儿童的发展不仅依赖于教育、教师的发展，还需要医疗康复的介入。教育对象的特殊性，决定了特校教师职业特点的特殊性，特殊儿童的身心障碍决定了其既需要教育，也需要康复。鉴于当前学校教育人员康复知识和技能的欠缺现状，很多教师都觉得应在培训中通过增设康复课程，提升教师相关康复知识和技能，将“教康整合”理念教育模式落到实处。

三、对策及建议

(一)培训应以促进教师专业化发展、提升教育教学质量为导向

科学设计培训课程，坚持按需施训，遵从成人学习的规律和特点，尊重教师的需求和愿望，以促进教师专业化发展、提高教育教学质量为核心目标，以问题为中心，案例为载体，精选和优化培训内容，这样才能真正提高培训的针对性和实施性。要将理论学习、实地观摩和实践训练相结合，专题学习与交流研讨相结合，经验总结与反思体验相结合。理论学习要强调案例分析，实践训练要注重能力提升，交流研讨要注重学习打造共同体，反思体验要针对教育教学行为改进。并适当在培训课程中增加科学研究方法和技巧、特校教师课题申报介绍等课程，提高特校教师科研意识和科研能力。

(二)创新培训模式，实现个性化引领

应看到特殊学校一线教师和高校研究型教师之间的差异，不能简单地采用专家“一言堂”式的报告会或者某几种模式化的培训方式去面对所有的教师。因此，要注重培训模式的创新，充分发挥学员的主体作用，科学设置多样化的培训项目，以满足不同类型、不同层次教师个性化的发展需求。比如可采取集中面授和分组学习、必修课程和选修课程相结合的模式;采取案例式、情境式、讨论式等多种方式开展培训，增强培训的吸引力和感染力;强化基于教学现场、走进真实课堂的培训环节，通过现场诊断和案例教学解决实际问题，改进教学行为。

(三)优选培训团队，注重培训资源开发

培训团队的能力和水平是影响项目质量的关键因素。从以往培训实践的情况看，参训学员对授课教师的名气、声望并不十分在意，他们更看重讲课教师的知识修养、教学水平和人格魅力，希望培训教师在教学技能、实战经验方面能给他们更多的指导与帮助。因而在培训授课教师的选择上，应优先选择具有丰富培训经验的教师，高校教师、一线优秀教师及医学康复培训师统筹兼顾，省内外专家合理搭配。

(四)注重后续跟踪指导，促进持续的专业化发展

后续跟踪指导是强化培训效果的有益举措。建议相关管理部门进一步明确培训机构、地方教育行政部门及学员所在单位后续跟踪指导的责任，通过制度建设，采取切实可行的对策和考核措施，建立必要的保障条件，把对学员的后续跟踪指导落到实处。总之，要力求在云南省特殊教育培训项目实施中确立特殊学校教师的主体地位，主动了解、充分尊重但不简单迎合教师的需要，通过调研不仅倾听到老师们想什么、要什么，更重要的是通过调研去发现教师们缺什么。培训也不应仅仅考虑满足教师的现实需要，还要通过培训激发他们更高层次的需求，切实引领和促进教师持续的专业化发展。

参考文献:

［1］佘万斌，段玄锋．四川民族地区特殊教育现状调查与思考［J］．鄂州大学学报，2014(12)．

［2］冯建新，冯敏．陕西省特殊教育教师专业发展现状的调查研究［J］．中国特殊教育，2011(1)．

［3］王世芳，金鹏，李群．云南特教中心特殊教育师资岗前培训方法初探［J］．安徽文学，2013(3)．

［4］陈瑶．贵州省特殊教育现状及完善政策法规的思考［J］．中国特殊教育，2009(11)．

特殊教育高质量发展范文第4篇

《美国联邦教育部战略目标（2014-2018财年）》战略目标三指出，在早期学习阶段，提升所有从出生到小学三年级年龄段儿童的健康状况、社会情感水平和认知水平，以便使所有儿童，尤其是高需求儿童，在高中毕业时能够做好继续学业或就业的准备。

中产阶级受益于优质的教育。但是，数以百万计的儿童因为没能获得高质量的早期教育，失去了人生中一次宝贵的发展机会。儿童生命中的第一年是大脑发育的关键期，研究结果表明，参与高质量的早期学习计划能够使低收入和中产阶级家庭的儿童受到积极影响。研究还发现，高质量的学前教育计划可以为特殊需要儿童提供有效的早期干预措施，对母语非英语的学生也非常有帮助。高质量的早期学习的好处很多，包括提高入学准备程度，降低留级率，降低接受特殊教育的儿童比例，提高高中毕业率、大学入学率和大学毕业率。

来自低收入家庭的儿童进入幼儿园比同龄人平均要晚12～14个月，这将导致其阅读和语言技能落后。《儿童早期纵向研究》（Early Childhood Longitudinal Study）表明，家庭收入低于联邦贫困线的幼儿园学生的阅读和数学得分最低，而家庭收入达到或超过联邦贫困线2倍的学生得分最高。另外，母语为英语的学生在阅读和数学测试中得分高于母语非英语的学生。优质的早期教育为儿童获得学业成功奠定了基础，有助于缩小高需求儿童入园前与同龄人存在的差距。

奥巴马政府致力于缩小学生的学业差距，大胆地提出用一代人的时间增加早期学习机会的计划。这一举措的重点项目是“全民学前教育”（Preschool for All）计划――一项具有开创性的联邦与州的合作计划，为所有中低收入家庭的4岁儿童提供免费高质量的学前教育。这个项目也将鼓励各州的公共资金用于资助学前教育，并将其推广至家庭收入超过联邦贫困线2倍的中产阶级家庭，并使4岁以下儿童有机会进入优质的全托幼儿园，参与早期学习计划。政府还提出了“学前教育发展捐助”（Preschool Development Grants）计划，支持各州建立高质量的学前教育基础设施。这将使处于不同发展情况的各州学前教育系统都能为中低收入家庭的4岁儿童提供优质的学前教育。全民学前教育计划是政府实现整体战略的关键，能够使所有儿童都打下坚实基础，为其学校和生活的成功做准备。作为这一战略的一部分，政府启动了“学龄前儿童启蒙-儿童保育合作伙伴”（Early Head Start-Child Care Partnerships）计划，使卫生与人类服务部（Department of Health and Humans Services，HHS）参与其中，提高婴幼儿早期学习计划质量，并扩大HHS实证性的志愿家访服务范围。另外，政府提出，为落实《残障人教育法》（IDEA）第三部分内容，将提高资助力度，以继续为残障婴幼儿以及他们的家庭提供高质量的服务。

这些与高质量的早期学习项目相关的举措基于奥巴马政府第一个任期内意义深远的工作和对青少年服务项目持续的投资，包括通过《美国复苏与再投资法》（American Recovery and Reinvestment Act，ARRA）对儿童早期计划投资超过50亿美元，以及“力争上游――早期学习挑战”（Race to the Top――Early Learning Challenge ，RTT-ELC）计划。如果州政府同意提升早期学习质量，建立更高标准，为学生的卫生安全、营养、心理健康及家庭支持提供帮助，则会获得奖励。RTT-ELC作为早期学习和发展系统模型，是国家面向各州的技术援助战略的一部分。只有协调早期学习计划和服务，并将其与中小学教育体系更好地整合，才能建立完整的早期学习系统，提升从出生到小学三年级年龄段儿童的健康状况、社会情感水平和认知水平。一个高质量、协调的早期学习系统应该包括计划标准、综合评价体系、劳动力和专业发展系统、家庭和社区参与、养生保健知识。

为了支持系统调整，政府将致力于提高高需求儿童的成绩，确保儿童参与高质量的早期学习计划，有效缩小学业差距并降低留级率。联邦教育部将通过高质高效的计划提升教师素质，支持综合评价体系，提高项目的质量和服务水平，提升从出生到小学三年级儿童（包括残障儿童和英语学习者）的学业成绩。

一、如何衡量目标是否达成

联邦教育部将使用以下指标进行评估，提升所有从出生到小学三年级年龄段儿童的健康状况、社会情感水平和认知水平，特别是高需求儿童，以确保他们高中毕业时为进入大学或就业做好准备。评价早期学习目标是否达成的主要指标如下：运用质量评价改进系统（Quality Rating and Improvement System，QRIS）的州的数量增加;拥有工作知识和能力架构或系统的州的数量增加;幼儿入园时，使用共同标准收集和报告儿童资料的州的数量增加。

二、目标达成的阻碍因素

总统的提议将最大程度提升21世纪的美国早期教育的质量，但需要国会两党承诺为所有美国人的未来投资以及所有美国人立即行动的信念。1971年，国会通过一项法案，为低收入家庭免费提供普及性的儿童早期服务和保健项目。然而，尼克松总统否决了该法案。在此后长达42年的时间里，相关证据表明，高质量的早期学习效果非常显著，美国却在提供高质量早期学习方面已经远远落后于其他国家。

我们需要联邦政府的承诺和授权、国会的拨款来提高高质量项目和服务的可获得性，提高儿童早期教育工作者的能力，扩大综合评价系统的应用范围。此外，我们需要与美国卫生和福利部、州和地方机构、学校、社区、儿童早教共同体、高等教育机构和其他组织合作。投资高质量的早期学习可以从根本上改善儿童的生活状况。随着早期学习项目的开展，儿童在学校的特殊需求将会减少，他们以后会得到更好的工作，并且会更加健康、不易犯罪。反过来，我们的国家也将受益，变得更加繁荣，并提升全球竞争力。

三、具体目标

（一）高质量的早期学习计划和服务

父母面临的主要障碍是不了解或者无法获得高质量的早期学习计划和服务。类似于由美国幼儿教育协会（National Association for the Education of Young Children，NAEYC）提出的标准，高质量早期学习计划主要取决于以下因素：教职工个人素质;教职工的专业发展;职工与学生的比例、班级规模;全天候计划;发展是否适度，实证课程、学习环境是否符合州早期学习标准;全纳性计划;教职工工资是否与K-12教学人员相当;是否有持续性的评估;家庭参与度的高低;是否为儿童提供现场综合服务。儿童参加这样的早期学习计划并接受实证指导，可以满足他们的个性化学习需求，在校表现明显比没参加过计划的同龄人好。然而，中低收入家庭的儿童和高收入家庭的儿童之间获得这些机会的差距非常大。对残障儿童和西班牙裔儿童来说，这种差距更大。残障儿童也需要获取、进而全面参与高质量的早期学习计划。他们参与高质量全纳项目的困难可能来源于缺乏训练有素的工作人员、辅助材料运输和其他后勤问题、协调早期干预和儿童保健服务的困难。2009-2011年，约63%的拉美裔儿童没有接受学前教育，而白人儿童在这个方面的比例为50%。国家教育统计中心的数据显示，仅不到1/3的贫困儿童获得了高质量的学前教育。2011-2012学年，只有15%的3岁儿童和42%的4岁儿童进入了公立幼儿园参与启蒙计划或学前特殊教育计划。此外，各州早期学习计划标准各不相同，只有4个州满足由国家早期教育研究所（National Institute for Early Education Research，NIEER）制定的高质量标准中的所有10项标准。这表明，只有一小部分儿童进入公立幼儿园，接受了高质量的启蒙教育，绝大多数儿童参与的早期学习项目不足以提供高质量的教育。

联邦教育部通过提升这些计划的实用性和增加入学机会、项目质量的信息透明度，可应对大多数家庭在获得高质量的早期学习计划时面临的挑战。许多家庭，特别是有残障儿童的家庭，通常没有足够的信息来识别高质量的计划。为了日后在学校和职场取得成功，儿童需要高质量的早期学习经验。应聚焦以下领域为儿童入学做准备：语言和读写能力、认知和常识（包括数学和科学的早期能力开发）、学习方法、身体健康、运动发育、社会情感。

任何关于早期学习计划质量和效果的讨论必须透明，就像州质量评价和改进系统（QRIS）、由RTT-ELC计划升级而来的分层质量评价和改进系统（TQRIS）等。这种用于评估、改善早期学习项目质量的系统，应该包括衡量儿童是否取得进步的指标。23个州已经开始制定和实施TQRIS，其他的州也在酝酿之中。然而，这些系统的质量差别很大，很多州没有有效的工具进行监控，为教育提供者和家庭提供反馈。联邦教育部和HHS合作支持各州发展TQRIS系统，定义程序标准和质量等级;通过不断反馈的数据监控项目实施效果;将TQRIS与国家职业发展系统相连接。TQRIS会提供给管理者和决策者制定纲领性决策时所需的信息，并将早期学习项目的质量告知家长及公众。

（二）高素质的员工队伍

高质量早期学习计划的制定在很大程度上取决于优质的早教人员队伍。可惜的是，这种专业人才的储备、支持、补充往往并不充分。各州和计划所要求的早教人员的任职资质（包括受教育水平）差别很大。例如，只有58%的公立幼儿园要求所有班主任教师拥有学士学位，不到1/3的公立幼儿园要求助理教师至少持有一个儿童发展协会（CDA）颁发的资格证书。许多幼儿园对早教人员的入职要求是只需持有高中文凭和能够教授几节幼儿教育课程即可。教师培养计划和专业发展往往缺乏对高质量专业能力的培训。结果，并不是所有的早教人员都获得了充分的培训。经由培训打造的高素质的教师队伍被证明能提升儿童的健康状况、社会情感水平、认知水平。

联邦政府要支持更有效的早期教育教师培养和专业发展，促进共同的教师知识和能力框架出台，以支持儿童的学习和发展。发展和推进州教职员工职业能力框架将帮助各州建立统一的教师职业发展系统，并将培训聚焦在最关键的影响因素上。劳动力早期学习数据系统的要素包括劳动力发展、教育、资历、专业发展、深造和留用，可以帮助各州和地区提高劳动力有效性，降低劳动力流失率。

联邦教育部鼓励各州和地区关注教授出生到三年级儿童的教师培养和职业发展。高质量的学前教育计划不是“灵丹妙药”，各种项目必须紧密配合。提升教授从出生到三年级儿童的教师水平的策略将对儿童在学校和日常生活中获得成功产生重大影响。

四、评估进展、结果和准备程度

儿童早教专业人员和其他教育专业人员一样，需要根据幼儿学习和发展过程、背景信息来组织教学活动，提高教育效果。该信息经由早期学习评价体系生成。这是一个多元评价系统，至少包括相互协调的筛选和推荐系统、形成性评估、环境质量监测、成人-儿童互动质量监测、幼儿园入园评估（Kindergarten Entry Assessment，KEA）。筛选和推荐系统包括年龄、发展适宜性、有效性、可靠的指导意见等因素，其中，指导意见用于识别需要后续服务的儿童，解决其发展、学习或健康（身体健康、行为健康等）问题。形成性评估专门用于监测儿童在早期学习和发展方面的进展，其直接与课程相关联，用于指导和推动教学实践。环境质量监测用于检测早期学习环境总体质量。成人-儿童互动质量监测用于观察教师和看护人如何与儿童互动、促进儿童的学习，然后确定早期教育人员的优势和需改进的地方。

特殊教育高质量发展范文第5篇

一、美国、澳大利亚幼儿园教师职前全纳教育能力培养经验

1.政策法案

美国1973年颁布的《所有残障儿童教育法案》不仅确立了残障儿童应该接受免费的、合适的公立教育的原则，而且明确了一系列改变教育现状的原则和价值追求。〔1〕1995 年，美国特殊儿童委员会（简称CEC）制定了《每个特殊教育者必须知道什么——有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》，从“道德标准和职业行为规范”“专业训练标准”“特殊教育者知识与能力”三方面规定了从事残障儿童教育事业的教师应该具备的基本素养，从而明确了美国特殊教育教师职前教育的基本内容。2002年，布什政府颁布了《不让一个儿童掉队》法案（简称NCLB），专门就改善处境不利儿童状况和提高教师素质作了重要规定，提出“高质量教育需要高素质教师”，重视教师职前全纳教育能力的培养。  

1992年，澳大利亚联邦政府通过了《残疾歧视法》（Disability Discrimination Act），规定“教育主管部门不能因学生的残疾而拒绝或限制该学生获得由教育主管部门提供的任何利益”，从而为全纳教育的发展提供了政策空间。随着全纳教育的快速发展，普通学校有特殊需要的学生人数不断增加，而具备全纳教育能力的教师却相对缺乏。为提升教师的专业能力，澳大利亚联邦政府将原计划在2009年终止的每年3亿澳元的教育学院特别补助政策延长至2010年，以资助有关教师教育项目的研究工作。〔2〕2010年，联邦政府开始实施《国家教师专业标准》，对教师教育标准和培训模式进行了全方位的调整和优化。该标准从教育理念、职业素养和职业发展三方面对教师在入职前应具备的全纳教育能力作出了具体规定，即要求教师了解全纳教育的重要性，理解全纳教育的基本概念，掌握全纳教育的技术和策略。

2.培养模式

美国的教师职前培养主要由大学的教育学院承担。职前培养模式主要有三种。一是分离型培养模式。普通教育教师和特殊教育教师的培养过程是相对分离的。虽然普通教育教师要学习相关特殊教育专业课程，而特殊教育教师也要学习一般学科教学的方法，但两者的评价体系是相对分离的，即对普通教育教师只考核学科教学法知识掌握情况，对特殊教育教师只考核特殊教育知识和技能掌握情况，学生毕业后只能申请一种类型的教师资格证书，也即，要么是普通教育教师资格证，要么是特殊教育教师资格证。二是一体化培养模式。随着普通教育教师和特殊教育教师在教育实践中合作的不断深入，教师职前培养也由分离模式转变为一体化模式。在这种模式下，普通教育教师和特殊教育教师的职前教育课程出现了更多的重叠，培养过程也越来越强调两者的合作，更重要的是评价体系也发生了变化，一改以往相对分离的评价体系，在对普通教育教师的考核评价中出现了对特殊教育专业知识和技能的要求，在对特殊教育教师的考核评价中也增加了对普通教育学科教学知识的要求。在一体化培养模式下，学生毕业时可以同时申请普通教育教师资格证书和特殊教育教师资格证书。三是融合型培养模式。融合型培养模式的培养目标只有一个，即培养全纳型教师，所以课程设置只有一套，评价标准也只有一套。融合型培养模式下的学生毕业时可以同时申请普通教育教师资格证书和特殊教育教师资格证书。〔3〕早在2000年，融合型培养模式就在美国科罗拉多州以法案的形式强制加以实施。

澳大利亚的教师职前培养主要在综合型大学的教育学院进行，由各学科的普通教育专业和特殊教育专业联合承担。澳大利亚比较通行的职前培养方式有两种。一是教育学专业的学士培养模式，即由大学教育学院招收高中毕业生学习4年取得学士学位，并获得教师资格证书，而后才能从事教师工作。二是为了吸引非教育专业毕业生从事教师工作而采取的双学士培养模式，即学生在其他学院学习3年取得学士学位后，再到教育学院学习1年教育课程，而后获得教育学士学位。〔4〕这两种职前培养模式的教师教育课程均包含全纳教育的理论知识和实践技能学习内容，学生毕业后均可获得特殊教育教师资格证书。目前澳大利亚已有一些大学专门开设了全纳教育专业。

3.教育实践

美国全纳教育教师的认证标准十分严格，要求申请者需要有1年左右的全纳教育实践经验，并顺利通过实习。因此，美国全纳教师职前教育非常重视教育实践能力培养，为学生提供了丰富的教育实践机会（见表1）。〔5〕

澳大利亚职前教师培养也十分注重提高学生的教育实践能力，在每学年的课程设置中都会安排相关的实践课程，让学生更多地参与到与特殊教育相关的活动中去，加深学生对特殊幼儿的了解（见表2）。〔6〕有研究表明，职前全纳教育能力培养最有效的方式是在对学生进行常规教育的同时，为学生提供更多的与有特殊需要的人士直接接触的机会，鼓励学生更多地参与相关活动，从而帮助学生把握特殊教育的实质，增强入职后在全纳教育情境下应对复杂问题的能力。〔7〕

综上所述，从美、澳两国对幼儿园教师职前全纳教育能力的培养中可以看出，两国在全纳教育发展进程中都通过政策法案的引领护航，从制度的角度对全纳教育教师的职前培养提出了要求，并提供了相应的保障;在培养模式及教育实践等方面均强调学生全纳教育能力的培养，重视提高学生的教育实践能力，这些均有利于培养合格的全纳教育教师。

二、对我国的启示

1.推进师范院校教育改革

目前，我国幼儿园教师职前培养主要依赖于高校学前教育专业和幼儿师范类院校。这些学校在课程设计中大多缺失全纳教育能力培养的 相关内容。在全纳教育需求日益提高的当下，教育行政部门应提高对教育机会均等的意义的认识，为全纳教育的普及提供政策和财力上的支持，并推进教育体制改革。有条件的师范院校应进行幼儿园教师教育改革，完善课程体系和培养机制，重视学生全纳教育能力的培养。推进师范院校教育改革，有赖于政府部门提供类似美、澳那样的强有力的政策法规支持。

要提升幼儿园教师职前全纳教育能力，师范院校也应提高对全纳教育的认识。师范院校应明确普通教育教师也应具备全纳教育理论知识和实践经验，为此，可开展多种形式的培训，以加强学生的全纳教育专业素养，为培养合格的幼儿园教师奠定良好基础。师范院校只有树立了科学的全纳教育观念，并具备扎实的培养能力，才能帮助未来的幼儿园教师掌握实施全纳教育的真本领。  

2.培养全纳教育实践能力

一是普及全纳教育理念，将全纳教育理念贯穿于职前培养的全过程，引导学生树立起平等接纳所有幼儿，尤其是那些有特殊需要幼儿的意识。

二是提高对全纳教育的认识，通过调整课程设置、提高选修课比例等方式，将普通教育知识和特殊教育知识有机融合起来，建构合理的知识结构，以引导未来的幼儿园教师深入了解全纳教育，深入了解正常幼儿及有特殊需要幼儿的发展特点。

三是重视全纳教育实践，提高未来幼儿园教师的全纳教育能力。师范院校可通过设立全纳教育幼儿园实践基地，为学生提供更多全纳教育的实践机会，以提高学生开展全纳教育的能力。这其中包括深入观察有特殊需要的幼儿，了解幼儿的发展水平，制订个别化教育计划，等等。在这方面，美、澳的实践课程设置值得借鉴。

此外，可以借鉴美、澳的经验，在幼儿园教师资格认证中体现对全纳教育能力的要求。只有这样，才能真正将幼儿园教师职前全纳教育能力培养落到实处。

参考文献：

〔1〕PAUL JAMES.Special education practice〔M〕.New York：Brooks/Cole Publishing Company，1997：132.

〔2〕VERITY F.Big boost for apprentices and skill shortage industries〔EB/OL〕.〔2014-08-29〕.http：//nswalp.com.

〔3〕贺慧敏.美国全纳教师教育模式研究及启示〔J〕.天津市教科院学报，2012，（4）：49.

〔4〕荣军，李岩.澳大利亚职前教师全纳能力的培养〔J〕.教育科学，2013，29（2）：87.

〔5〕高威，高振华.美国大学全纳教师教育体系建构案例研究〔J〕.当代教师教育，2010，3（2）：47.