初中高中历史的区别

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初中高中历史的区别范文第1篇

关于考查的知识范围

国家教委在关于1995年普通高等学校招生全国统一考试范围的《通知》里明确宣布：历史科范围是1 990年颁发的《全日制中学教学大纲（修订本）》，其中的初中教学内容和高中世界古代史不作要求。这就 是说，1995年高考历史科的考试范围全部为现行高中历史教科书的内容，即高中中国古代史、高中中国近 代现代史和高中世界近代现代史。其中高中中国古代史和高中中国近代现代史是第一次全部列入考试范围。1 995年历史科《考试说明》的修订，也体现了上述变化。

中国古代史的内容同以往比较变化不大，主要是增加了封建社会各个时期的哲学、宗教、教育、体育、史 学等文化史方面的知识。其中哲学、宗教和教育史方面的内容比较重要。进行文化史的教学，要注意把各个时 期的文化现象及其成就放到当时的哲学中去考察，重在使学生理解这些文化现象的内涵及其与当时社会政治、 经济的关系。

中国近代现代史的内容特别是教科书的体例结构和以往相比变化较大。主要是：现代史部分（即中华人民 共和国史）和文化史的内容所占比例成倍增加；近代史部分大都将原初中教科书的2至4章合并为一章，如上 册的第五章“和”、第十章“大革命的兴起和失败”、下册第二章“中华民族的 ”等等；现行高中教科书的体例结构和教学大纲的高中中国近代现代史部分所列内容要点也不够吻合，其中的 近现代文化部分现行教学大纲还不能全部容纳进去；现行教科书的信息量大大增加，课文字数超过原初中教科 书一倍多；由于考虑到和初中课本衔接与区别，高中课本中有不少重要历史内容被省略，从而显得高中教科书 自身的知识体系不够完整，这在客观上增加了教学与考试命题的困难；尤其突出的是，课文分为正文部分和阅 读部分（即大、小字），而二者在知识层次上没有严格的界限，致使教师在教学中感到难以把握。关于大小字 的教学要求，在教科书的使用说明里虽曾明确表示：正文部分为基本要求，是学生必须掌握的内容；阅读部分 为学生阅读参考内容，不作统一要求。但这只是对高中教学的一般水平要求，是毕业会考和教学评价的标准要 求，对高考这种选拨性考试是不适用的。同时，由于正文部分对史实的叙述往往比较概括和笼统，而阅读部分 则比较具体和实在，不少阅读内容还是正文的阐释或具体补充，所以，在教学中要想使学生真正理解和掌握正 文部分，往往离不开阅读内容。因此，高考命题要科学地考查考生对中国近代现代历史基本知识掌握的情况及 其相应的学科能力，是不可能也无法回避小字的，这也包含课文中的某些注释。但是，本文认为，命题专家在 对待教科书的大小字问题上，会充分考虑目前高中历史教学的实际，持比较谨慎的态度，这就是在保证有效考 查学科知识结构和学科能力的前提下，以大字为主；大字不足，小字来补。

世界近代现代史的内容同以往没有什么变化。但需要指出的是，由于历史的原因以及教科书的相对稳定性 ，致使现行高中世界近代现代史教科书存在着明显的不足或缺陷。这主要是教科书所叙述的学科知识体系不够 完整，不能全面反映世界近代现代历史的基本轮廓；不少重要史实有缺漏，有的观点存在着片面性甚至已经过 时，或者割断了历史发展的过程，或者掩盖了历史事物的本来面目。所有这些问题，都影响着教科书的科学性 和权威性。为此，我们在教学中应注意弥补上述不足，强调学科体系的完整性和科学性，注重挖掘重要历史事 实的内在联系，弄清重大事件的前因后果，纠正原教科书中某些观点或评价的偏颇，给学生以真正科学的历史 知识。

关于历史科学科能力要求

1992年国家考试中心首次印行的高考历史科《考试说明》明确指出：根据历史学科的特点和中学历史 教学的目的和要求，高考历史科在考查考生所学历史知识的同时，注重考查其学科能力。据此，正式提出了历 史学科的10项能力要求：（1）再认再现重要历史事实。（2）通过历史现象初步理解辩证唯物主义和历史 唯物主义的一些基本概念或观点（如：原因和结果，共性和个性，形式和内容，现象和本质，主要矛盾和次要 矛盾，继承和发展，生产力和生产关系，经济基础和上层建筑，阶级和阶级斗争，人民群众及个人在历史中的 作用等）；初步掌握运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点说明历史现象。（3）从历史材料中最大限 度地获取有效信息，分析问题，提炼观点；或从中选取某些有效信息支持特定论点。（4）运用所学知识，区 分历史材料中的客观事实和主观见解，并指出其立场、时代局限或社会偏见。（5）分析不同的历史材料，得 出正确的结论。（6）依据历史事实对某些观点进行论证。（7）比较历史事件中历史现象的异同。（8）评 价历史事件、历史人物。（9）叙述历史现象产生、发展或消亡的过程并概括其原因。（10）作出文字准确 、条理

清楚的有述［（1）］。10条能力的提出，不仅为高考命题如何考查能力提供了较为具体的可操作的 依据，大大增强了学科能力考查的力度及其针对性和有效性，而且为高中历史教学如何培养学科能力提供了重 要的理论依据，并大大刺激了中学历史教学加强能力培养的主动性和自觉性，推动了教学改革，促进了教学质 量的提高。同时，也引起广大历史教育工作者和科研人员对学科能力问题的高度重视，许多专家从不同角度和 侧面进行了思考和探讨［（2）］，推动着历史学科能力的研究不断深入。

考试中心在修订1995年《考试说明》时，认真总结了近3年高考命题经验、教学实践经验以及理论研 究成果，对历史学科能力的表述作了较大调整，意在进一步提高其科学性、逻辑性、层次性、可操作性以及中 学教学的可接受性。修订后的历史科《考试说明》强调：根据选拔性考试的要求，在考查历史知识的同时，注 重考查运用历史思维方法和已有知识解决有关历史问题的能力。新的《考试说明》尽可能按照历史学科能力的 实际表现形态，将能力要求归纳为4个方面进行表述，这就是：①再认、再现历史知识的能力；②历史阐释能 力；③材料处理能力；④文字表达能力。

再认、再现历史知识，确切地说，应该是再认、复述历史知识。这主要是对记忆能力特别是理解记忆能力 的要求。再认、复述历史知识可以包含两个层次的要求，一是再认、复述重要的历史事实、历史概念和历史结 论，这些是教科书中比较具体的、微观的和个别的历史结论，包括每个具体的重要人物、地点、年代、事件、 典章制度和其他历史现象以及重要的历史评价、观点等等，要求考生要尽可能理解这些知识的内涵，认识这些 事物的本质，并达到牢固记忆的程度。第二个层次是再认、复述历史发展过程的阶段特征和基本线索，这是比 较概括的、宏观的和系统的历史知识，要求考生能够掌握重要历史事件、历史现象以及历史概念之间的内在联 系，掌握教科书所展示出的较为完整的历史知识乃至整个历史学科体系。

历史阐释主要指历史思维是历史学科能力的核心部分。《考试说明》把历史阐释能力划分为3个层次：一 是归纳、比较和概括历史知识。要求考生能够对已学过的历史知识进行归纳、比较、抽象、概括等思维加工， 得出正确的结论。二是把历史事件、人物、观点放在特定的历史条件下进行分析和评价。要求考生能够把历史 事实或某些历史观点放到较为宽阔的历史时空背景和社会背景中考察，客观地分析历史事件发生的必然性和偶 然因素及其历史地位，评价历史人物的功过是非和历史局限性，指出历史观点的时代烙印或社会偏见，等等。 三是初步运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点透过历史现象揭示历史事件的本质，阐述历史发展的规 律。这观点主要包括形式和内容、现象和本质、内因和外因以及生产力和生产关系、经济基础和上层建筑等范 畴辩证统一的观点，社会存在决定社会意识的观点、联系的观点、发展的观点、以及阶级分析的观点，等等。 要求少数考生能够初步运用上述哲学观点和思维方法，独立地分析各种历史事物的本质属性及其内在联系，并 从历史全过程中加以综合考察，从而说明其历史发展的必然规律性。

材料处理即材料辨析，主要包含了对历史材料的感知、鉴别和使用等方面的要求。《考试说明》将该项能 力划分为三个层次：一是阅读理解历史材料。要求考生对试题所提供的有关文字或图画材料进行认读，充分领 会其中含义。二是对材料进行去伪存真、去粗取精、由表及里的整理，获取有效信息。要求考生根据试题所提 出的问题对材料提供的信息进行思维加工，如辨别材料的真伪和价值，区分材料中的客观事实和主观歪曲，分 析材料来源的历史背景和阶段属性等等，从而获得全部有效信息。三是利用有效信息，并结合所学知识对有关 问题进行说明、论证。要求考生把从材料中提取的有效信息同已有的有关知识联系起来，对试题所提出的问题 作出圆满的解释或证明。换言之，就是把材料、已有知识和问题三者之间有序地联结起来，得出一种和谐的结 论。

文字表达是书面语言表达的最基本形式，是历史学科的基本能力之一。历史学科的文字表达有别于一般的 文字表达和其他学科的文字表达，是使用历史语言对历史知识进行的书面表达或对历史问题进行的书面阐述。 它除了具有一般文字表达的共同要求外，还特别强调历史语言的时代性。历史学科的文字表达能力可分为两个 层次来要求：一是语言准确，观点鲜明，叙述条理；二是逻辑严密，层次清楚，说理充分。对历史学科文字表 达能力的考查，主要通过叙述性或论述性的题目如材料解析、问答等题型来实现。但是长期以来，历史科在有 效考查文字表达能力方面受到的干扰较多，成效不大。新的《考试说明》更加重视和明确了对它的要求，预示 着1995年的高考定会增强其考查的力度。

比较新旧两个《考试说明》对历史学科能力的表述，新的《考试说明》除了在科学性、逻辑性、层次性、 可操作性等方面有明显优势外，它还更加强调了高考的选拔性要求，并力求与之相适应。这个信号表明，新的 高考命题在“两个有利”的原则面前将更多地倾向于有利于高校选拔新生。

关于试卷的结构

伴随着考试知识范围的调整变化，以及《考试说明》对学科能力要求的进一步明确，1995年高考的历 史试卷结构也将发生相应变动。

关于试卷对各部分内容考查的比例问题。根据现行高中教材各部分内容的课时比例和详今略古的原则，将 中国古代史、中国近代现代史、世界近代现代史在试卷中所占的分值比例分别确定为25％、40％、35％ 是较为恰当的。按知识领域划分，政治、经济、文化三部分的比例为65∶15∶20则比较合理，而199 4年是70∶15∶15。试卷对教材章节的覆盖率，仍将控制在50％左右。

关于试卷的题型结构。1995年高考历史科主、客观题的比例不变，各占50％。但是为了适应加强学 科能力特别是历史思维能力考查的需要，客观题中选择题和填空题的分量还是要作适当调整的。由于填空题在 考查历史思维能力方面很难有所作为，进一步降低其分量，减少其分值，即由原来的15分降为10分左右甚 至以下，还是很有必要的；多余的分数则划归选择题。同时，为了更加有效地考查历史学科能力，材料解析在 试卷中的深度和广度将进一步加强。一是材料解析题的材料阅读量在不增加其阅读障碍的前提下适当提高，以 增加其无效信息的分量及其干扰强度；二是材料的使用进一步向问答题特别是客观性试题延伸。实验证明，合 理利用历史材料设计选择题尤其是四选一选择题，是提高能力考查广度和深度的有效途径之一。

关于学科能力的考查。1995年的历史命题将进一步降低对知识记忆的要求，特别淡化对那些“死知识 ”的考查，如无关紧要的年代、数字、地名、人名和其他事物名称等等；而进一步增加对历史思维能力考查的 比重。估计试卷考查历史思维为主的试题分值将控制在60％以上。同时考虑到目前高中历史教学的实际水平 和根据1994年历史试卷分析，试卷将适当降低对较高层次思维能力考查的力度，减轻其比重，以尽量避免 能力要求过高而影响测试效度的现象。具体说来，四选一选择题考查能力的要求适当提高、比重增加；材料解 析题考查能力的要求也适当提高，加强材料中无效信息的干扰性，提高辨析材料和运用材料分析论证问题的能 力要求；问答题考查能力的层次适当降低，其思维能力考查的分数也相应减少，这就是在试题的设计中，兼顾 “是什么”、“为什么”和“理论上再概括”三个层次的要求，形成较为平缓的坡度。

关于试卷长度。除了各科试卷的分值均为150分之外，历史科1995年试卷的题目数量也不会有多少 变化，仅仅是“微调”而已。同时，试卷的文字阅读总量将有适当增加，但不会超出绝大多数考生的承受能力 。另外，问答题参考答案和评分标准的制订，也可能会有新的变化，如减少答案字数，尽量按层次给分即采意 给分，以提高评分信度和能力考查的效度。

关于试题难度，19 95年将有一定程度的调整和变化。一是试卷的总体难度适当降低。1994年全国 抽样统计历史试卷的难度值是0．52，不少地区都在0．50以下，对此，广大中学教师的反应比较强烈， 这在客观上影响了历史教师的教学情绪。因此，1995年历史试题难度值可望回到0．55以上。二是各种 题型的难度将作适当的调整。其中四选一选择题将由1994年的0．70左右调到0．60左右；四选多选 择题将由1994年的0．44左右调到0．50左右；填空题仍将保持在0．60左右；材料解析题将由0 ．60左右调整到0．55左右；问答题则由0．45左右调整到0．50－0．55之间。但是，由于目前 高考命题的标准化程度还很低，对试题难度的控制主要取决于命题人员的主观估计，因此，其考试结果和主观 上的预测，仍将不可避免地存在着一定距离。

关于改进高考复习的思路和方法

国家考试中心在《1994年全国高考历史试题分析》里对高考复习提出3条指导性意见：“1．妥善处 理《教学大纲》、中学课本、《考试说明》三者的关系，加强知识结构和知识体系的教学”；“2．注重基本 理论和史论结合”；“3．改进教学方法，注重对学生思维能力的全面训练和提高”［（3）］。这3条意见 不仅切中了当前中学历史教学存在的弊端，具有很强的针对性，而且提出了全面改革教学内容和教学方法的思 想，具有很高的思考价值和实际指导意义。

多年以来，在中学历史教学实践中，我们对教学改革的理解存在着片面性，认为教学改革主要是教学方法 的改革，而忽视了教学内容的改革；认为教学内容改革就是教材改革，是制订教学大纲和编写教材的任务，和 中学教师关系不大。这种片面认识导致了教学改革行为的片面性，把教改活动局限在教学方法上，甚至把某些 属于教学内容方面的改革也视为单纯的教学方法的改革，如渗透思想品德教育问题、培养能力问题等等。其结 果是，教学改革的形式主义泛滥，或者仅仅停留在口号上，所谓新的教学方法往往只是花架子，好看不好用， 教学改革受传统考试的制约严重，经常是进一步又退回来，教学质量提高的幅度不大。进入90年代以来，高 考在考试内容方面大大加强了改革力度，强调了知识结构和学科体系，强调了基本理论，强调了历史学科能力 特别是历史思维能力，从而引导高中历史教学有意无意地进行着教学内容的调整，但是这种调整或改革还是被 动的、盲目的，因此也是有限的，还远远跟不上高考命题改革的步伐。

高考命题的改革，给中学教学改革以良好的导向，促使我们对教学改革问题进行全面的反思，并自觉地调 整教学改革的思路。教学改革首先是教学思想和观念的更新。要求教师牢固树立正确的育人观和强烈的效率意 识和效益观念，包括全面发展的思想、面向全体学生的思想、教师主导作用和学生主体地位相统一的思想以及 课内课外相结合的思想等等。没有正确的富有时代精神的教学思想，要进行有效的教学改革和真正提高教学质 量，是根本不可能的。

高中历史教学改革必须高度重视教学内容的改革。中学历史教师要全面地正确地理解教学内容的内涵，认 识到教学内容是知识、能力和思想三者的统一；知识是能力和思想的载体，不同的知识层次隐含着不同层次的 能力、思想因素。这种知识、能力、思想的层次对应性，要求我们在历史教学过程中传授科学的历史知识的同 时，自觉自然地培养学生的能力和对学生进行思想教育，把能力培养和思想教育有机地渗透到历史知识传授的 过程之中。因此，教学内容的改革要重视对学科知识的调整。高考和教学改革都日益突出了学科能力，并强调 了能力的高层次－－运用知识解决未知问题的能力和创造能力，要使学生达到这种要求，就要对学科知识进行 深入的探讨，充分挖掘历史知识的内涵，揭示教科书并没有明确展示的历史知识之间内在联系、基本线索以及 历史发展的客观规律。历史知识包括历史事实、历史现象、历史概念和历史结论等，是历史材料和观点的统一 体，因此也包含着许多理论观点。进行具体历史知识的教学，即讲述历史事件、历史概念等，充其量只能培养 学生的接受能力即识记力和理解力，感化学生的某种情感和意识，这远不能达到历史教育的目的。要提高学生 的历史学科能力层次和思想觉悟水平，就必须进一步深化历史知识，就要挖掘历史知识间的内在联系，使学生 掌握知识结构和学科体系；通过对历史事实和历史现象的深层次分析，初步理解辩证唯物主义和历史唯物主义 的一些基本观点，认识历史发展的客观规律。知识层次的深化，有利于培养学生的独立思维能力和迁移能力， 有助于学生形成正确的思想道德体系和科学的世界观、人生观。在历史高考内容的改革中，知识、能力和思维 水平的提高是基本同步的，而高中教学内容的改革还缺乏这种统一的自觉性，表现在对知识层次、能力层次和 思想层次缺乏系统研究，在教学实践中不能同步，这必然影响着教学效率和教学质量的提高。

教学改革是一个系统工程，教学方法的改革和教学内容的改革应该是统一的、相辅相成的。常规的教学是 这样，高考复习也是这样。根据系统论的观点，高考复习过程也是一个相对完整的系统。高考复习作为一个教 学过程来说，是一个知识、能力以及思想教育逐步深化和逐步提高的过程，有其自身的规律。其基本特点就是 温故知新。目前历史学科广泛采用的三轮复习的办法，从形式上讲是基本符合这一规律和特点的。但从本质上 看落实得往往不够。

高考复习既然是一个完整的教学过程，特别是一个知识、能力层次不断深化的过程，那么三个轮次复习的 教学目标就处于不同的层次上，其教学方法也有相应的区别和更新。第一轮复习的教学目标和教学方法都应该 区别于新授课，并突破教材章节的限制，起点适当高一点。教学目标以掌握单元知识结构，培养比较、归纳、 概括等历史思维能力，初步掌握一些辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点和方法为重点，运用讲述和导读 相结合的教学方法使学生在掌握基本史实的基础上深刻理解重要历史概念的内涵，认识重要历史现象本质以及 历史知识间的内在联系，从而把握各个历史阶段（单元）的时代特征。例如，中国古代史可按原始社会、奴隶 社会和封建社会5个阶段来划分成7个单元；中国近代史的前期可划分为“半殖民地半封建社会的初步形成” 、“半殖民地半封建社会的基本形成（或大大加深）”、“半殖民地半封建社会的完全形成”、“和 北洋军阀的黑暗统治”等几个单元；世界近代史则可划分为“早期资产阶级革命时期”、“工业革命和资本主 义世界体系的初步形成时期”、“第二次工业革命和垄断资本主义的形成时期”3个单元，等等。当然，教学 单元的划分应兼顾学科体系和学生的学习基础，学生基础较差的班级，其教学单元可以划得小一点，或者基本 以教材的“章”来确定。在进行单元知识结构的教学时，还应注意同类知识的前后归并，特别注意揭示其内在 的本质联系。

第二轮复习是完全打破教科书原有体系的专题复习。其教学目标主要是掌握专题知识结构乃至整个学科的 知识结构，培养高度概括和系统化的思维能力，进一步掌握辩证唯物主义和历史唯物主义的一些基本观点和方 法，主要采用问题式和导学式相结合的教学方法，使学生在掌握中外历史发展过程中政治、经济、文化等社会 形态各自的发展变化及其相互关系、国内矛盾和国际矛盾的发展变化及其相互关系、阶级矛盾和民族矛盾的发 展变化及其相互关系，等等，从而形成纵横交错的立体的历史知识之树，真正认识历史发展的基本规律，并初 步形成辩证思维和独立分析问题、解答问题的能力。在第二轮复习的教学中，历史专题的划分宜粗不宜细，不 要搞得太微观。一般说来，中国古代史可分为政治、经济、文化和民族关系4条基本线索；中国近代史可分为 半殖民地半封建社会的形成和演变（主要是外国侵华史），中国人民反帝反封建、争取独立和民主的斗争（民 主革命史），中国资本主义经济发展史，中国主要统治政权的更替及其内外政策演变等几条基本线索；世界近 现代史可分为资本主义发展史，国际工人运动和社会主义运动史，民族解放运动史，英、法、美、日、德、俄 等主要国家国别史及其国际关系发展史等几条线索和专题。

第三轮复习形式 上是回读教材，查漏补缺，实质上是知识与能力的巩固阶段。其主要教学目标是知识的更 加系统，能力的更加完善和成熟。其主要教学方法是教师指导下的学生自学；系统、全面而又有所侧重地阅读 教材，适当地进行有针对性的综合问题训练；而不是搞所谓的强化训练。无限度的强化训练是违背教学规律的 过火行为，在理论上是荒谬的，在实践中是无益的，甚至是有害的。

在高考复习的各个阶段，要注意结合师生实际，从实效出发，处理好讲、练、评的辩证关系，优化教学过 程，提高教学效率。要充分重视每次书面练习后的试卷分析和讲评。进行试题分析，要从各种题型、各部分和 各类知识、各层次能力要求的得分率、得失分原因以及纠正和克服失误的对策等各个角度进行统计、分析和探 讨；进行课堂讲评，不能简单地对答案，而是利用试卷分析的结果启发学生发现问题、分析问题和解决问题， 达到矫正和提高的目的。可见，讲评课的地位和作用非常重要。一次好的讲评课，其功效往往超过多次单纯的 习题训练。上好讲评课，可以节省多次不必要的书面练习，有利于克服死记硬背、题海战术以及由此带来的一 系列弊端，有利于加强历史思维能力的培养。近几年，笔者曾多次撰文分析历史教学中死记硬背和题海战术的 弊端，指出它与当前的高考改革和教学改革是多么地不协调、不适应，并提出了历史教学应精讲精练、讲练结 合和以思维训练为主线的对策，但尚未能引起更多历史教师的共鸣。我们提倡精讲精练，不是数量的要求，而 是质量的要求，讲述和练习都应起到启发思维和训练思维的效果，否则，就是一种低效或无效的教学活动。同 样，我们提倡讲练结合，是讲述、练习和历史思维的有机结合，是一种融合；而不是讲述和练习的简单相加、 生硬凑合。为此，我们主张采用以思维训练为主线的导学式知识结构教学或导学式问题结构教学的方式来进行 历史复习，彻底抛弃已经过时的死记硬背、题海战术和讲练脱节的教学模式。最后，笔者援引一位权威人士的 话来结束本文：

近几年“高考各科的考查向能力测试方面进行了倾斜，取得良好的社会效果。……其深远意义在于对那些 搞应试教育，靠题海战术，搞猜题、押题，靠死记硬背来对付高考，而忽视在教学环节中对学生进行教学大纲 所规定的学科基础知识和学科能力素质培养的人们敲响了警钟。再这样下去，将事与愿违，误人子弟了。”［ ④］

①《1994年普通高等学校招生全国统一考试政治、历史科说明》，高等教育出版社1994年2月第 1版。

②拙文：《高考历史命题改革的回顾与展望》，载《中学历史教学参考》1994年第1－2期合刊。