人本主义心理学

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人本主义心理学范文第1篇

关键词：人本主义；教育教学；师生关系；自主学习

人本主义心理学起源于20世纪50、60年代，不同于行为主义的环境决定论和精神分析的生物还原论，人本主义心理学提倡对人性、价值、创造力和自我实现的研究，被誉为心理学的“第三势力”。而这种对人性和人的尊严、价值的研究，成为越来越多的教育家、心理学家和教育实践者关注的教育哲学。

1马斯洛人本主义的需要层次理论

马斯洛人本主义心理学中的需要层次理论包含：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、认知需要、审美需要和自我实现的需要。马斯洛认为，只有当人们的基本需要得到满足时，才会产生其他需要，一个衣衫褴褛、食不果腹、无家可归的乞丐不太可能产生自我实现的愿望。而学生的学习动机是一种高水平的需要，当个人需要得到满足时，学生自然会继续进步，达到自我实现的完美境界。而教育的作用，恰恰是创造良好的条件，以满足学生的基本需求，鼓励学生的成长需要，促进学生的发展，完成自我实现的目标。笔者认为，对于学生来说，重要的需要包括：尊重的需要，归属与爱的需要，认知的需要。

2马斯洛的教育观

2.1关于爱与尊重

马斯洛认为如果教师用爱和尊重来对待孩子，那么即使出现失误，孩子也会以同样的态度包容老师，爱是培养孩子的前提，在爱的前提下老师应该做的是以下两个方面。2.1.1给孩子足够的自由去自己做选择教师在教学过程中的专制会使孩子失掉原有的个性，阻碍孩子自由发展的能力。尤其是初中时期的青少年，正处于青春期叛逆阶段，由于“独立感”和“成人感”的驱使，容易和父母与老师产生“摩擦”或闹情绪。尤其反感把他们继续当成小孩子来教育，认为父母和老师管得太多，是一种“控制”、“不尊重”、“不信任”他们的表现。在这种情况下，马斯洛认为，健康的孩子有一种良好的品质，叫做“内在的智慧”。孩子有自己的想法，所以老师应该尊重并鼓励孩子在学习和生活中学会自己选择。而老师所要做的就是尊重他们，在他们需要保护、关爱时站在他们身边，并为孩子们创造一个舒适和满意的氛围。2.1.2教孩子尊重他人，学会接受青春期是青少年自我意识发展的第二个飞跃期，他们十分关注自我的发展和变化，存在“自我中心”的特点，认为自己是独一无二的，是特别的，所以往往容易对父母、老师的一些言行产生反感，导致排斥、否定或轻视某一群体。面对这种现象，马斯洛认为，孩子需要有学习、发展、自我发现、提高技能的自由，但与此同时，他们也需要一定的规则和限制去规范他们自己的行为，学会接受批评，处理挫折，严格自律。所以作为教师和家长，需要对孩子进行正确的引导，把握尺度，进行适当的监管，避免孩子走极端，误入歧途。例如，允许孩子进行一些同龄人之间的社交活动，但应回避酒精、香烟和药品等事物，并且要按时回家。为青少年建立一个自由和规则并行的成长空间。

2.2关于学习氛围

马斯洛认为学习的核心意义是让学生直接参与学习评价、学习目标、学习内容和学习结果的决策。学生根据自己的兴趣和需要自由选择。同时,还必须让学生体验到学习的意义。马斯洛批评传统教育只让学生接受书本内容而没有感受现实生活的意义。他说:“让年轻人学会思考复杂的问题,意识到任何问题都有其优点和缺点,学会选择自己的位置。”因此,“我们必须让所有的学生接触与现实生活相关的问题,让他们学会发现问题、解决问题”。学生学习的内在动机是让他们的好奇心和创造力得到充分发挥，让知识的种子生根发芽。老师不是专家,而是学习的促进者。实现这种有意义的学习的关键是创建一个良好的学习氛围。教师在学习过程中创造学习氛围的关键在于教师对学生的态度。这种态度是基于对学生的信任,信任学生的内部学习动机和自主学习的能力。

2.3关于教学过程

马斯洛评价教育过程:一是学生学习的是别人的实验结论,而不是通过自己的实践经验得出的。他指出，经验是不可能代表知觉和创造力的。二是培训和教育过程忽略了知觉和创造力。教学过程是培养学生创造力的过程，而不是教学生一些无用的知识。三是理论和实践经验不应分离。针对教学中存在的问题，马斯洛提出了以下几点建议：1）教育应关心学生自发性和创造力的发展。鼓励学生主动进行发散思维，从不同角度考虑问题，提出多种解决问题的方法，同时老师要进行正确的指导。2）课堂教学应结合生活。“让学生学会如何区分好的和坏的；明白什么是有用的,什么是有害的；应该选择什么，不应该选择什么。一个人所获得的能力、智慧、成熟、优雅和性格,都需要实践经验，反复经历成功、失败、挫折、痛苦……”这些都与真实的生活紧密相关。3）理论与实践经验相结合。理论和实践的结合是非常重要的,没有这样的绑定,人们无法真正得到发展。4）了解学生,同时了解自己的主观感受。也就是说人们应该知道一个人的局限性,想要健康发展,人们必须正确认识自己。邪恶来自无知，良好的行为需要良好的认知作为前提。马斯洛认为,良好的行为是良好认知的开端。

3基于马斯洛人本主义心理学的师生关系

3.1教学过程中教师与学生的地位

3.1.1以学生为中心的教学理论以学生为中心的教学理论强调学生是教学的中心，学校和教师为学生服务。传统的教学模式是以教师为中心，老师和学生之间的交流是老师单向的，缺乏情感互动的。缺乏民主和信任的不平等的师生关系，通常会使学生感到怀疑和恐惧。而这种以学生为中心的教学理论使传统的教育面临变化发展、协调适应。笔者认为每个学生健康成长的潜在条件，是要给他们一个良好的学习环境,使他们的潜力得到充分发挥。以学生为中心的教学理论使学生和老师处于一种相对平等和稳定的关系之中。师生之间的平等和尊重会加强学生对老师的信任，产生安全感，使他们能够更加自由地发展。3.1.2教师在教育过程中是作为引导者和合作者教师是教学工作的主体。韩愈曾说:“师者，传道受业解惑者也。”“传道”就是给学生指明道路和方向。“授业”就是教给学生进步的方法和技巧。“解惑”就是当学生在发展过程中遭受迷茫、阻挠时，老师给以点拔、提醒和帮助。作为一个教育工作者，老师的责任是培养合格的社会成员，延续人类社会发展。在学习过程中，学生是学习的主角，教师只是知识的推广者、指导者和合作者。老师应该扮演引导者的角色，改变传统的纯知识理论教学，加强对学生学习、合作和协商的引导。教师和学生的地位不是权威和依赖关系,而是双向参与、双向沟通、平等和相互帮助。教师要有高度的责任感,帮助学生成为全面发展的人。

3.2如何处理师生之间的关系

师生关系在不同的领域有不同的含义:在教学领域,是给定的关系;在人格领域,平等的关系;在道德领域,是尊重的关系。因此,师生关系的处理也会影响其他教学活动的进行。然而,在当今社会仍存在一些师生问题。例如,一些逆反心理较重的学生叫老师“猪”或教师用体罚的方法教育学生。因此,如何处理师生之间的关系显得尤为重要。事实上,教师可以使用一些心理学知识，学会分析初中这一阶段学生的心理特点，与学生真诚交流和接触。无数成功的教师经验表明，对学生真诚的爱、理解、关心、信任和尊重是有效教育的基础，这是非常重要的教育哲学。笔者认为,和谐的师生关系将会给教育带来更大的发展,教学也会得到越来越多的丰硕成果。总的来讲，学习是一种师生之间的人际互动。如果教师和学生能够建立良好的师生关系,教师就可以更加顺利地引导学生发挥潜力,早日满足自我实现的愿望。因此,教师和学生之间的关系应该是这样的：（1）教师和学生之间应该是民主、平等、互助关系。（2）教师和学生之间的互动应该建立在爱的基础上。（3）师生关系之间应形成“我-你”对话，老师会影响学生的性格力量。综上所述，人文主义可以称作“情感的花园”，它关注和研究人性的各个方面,包括人的经验、内在情感、智慧、潜力、目标、爱好、兴趣和价值观。马斯洛认为，教育实质是教育人们进行自我实现。学习是发展个性、潜力和实现价值的过程；教学是一个行为控制的过程。也就是说，教学是创建一个安全、放松的学习环境，使学生能积极参与教学活动，进行自我实现的过程。同时，马斯洛表明,学习可以分为两类,一类学习不涉及情感和个人意义,是一种头脑“学习”，与完整的人无关。另一个是有意义的学习，不仅涉及到知识的累积,也包括个人行为、态度、个性的变化。这不仅是一种知识的学习,更是一种经验的累积。马斯洛的人本主义心理学形成了以情感力量作为教学内容的新的教学模式,以学生“自我”为核心,强调人际关系的重要性,在教学过程中,重点从以教师教学活动为主到以学生的思想、情感和经验作为主体进行教学,促进个性化教学的发展。在当今世界教育发展的趋势中，人文教育符合时展潮流。

参考文献

[1]陈琦,刘儒德.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社,2007.

[2]胡敏.论人本主义心理学对我国教育改革的启示[J].平顶山学院学报,2006,21(3):85-87.

[3]贺丽娟.试谈人本主义教育理论对我国学校实施性教育的启示[J].湖南科技学院学报,2005,26(4):207-209.

[4]张艺.人本主义心理学与教育改革[J].河南社会科学,2003,11(5):208-209.

[5]吴培启.人本主义学习理论对我国基础教育改革的启示[J].学园:教育科研,2012(9):36-37.

人本主义心理学范文第2篇

〖HJ1.55mm〗摘 要： 存在主义思想注重个人的自我造就伦理观，强调意识的自由存在的本体论。心理学第三势力的人本主义主张研究人的本性、潜能、经验、价值，对人的本能、生存、对于社会制度都有独特认识。存在主义与人本主义心理学存在着天然的联系，它既是人本主义心理学内部的一种哲学主流，又是人本主义心理学的思想来源。存在主义思想对心理学也产生了广泛的影响和启示。

关键词： 存在主义 人本主义心理学 影响

一、 存在主义哲学

存在主义则是指萌芽于19世纪后半叶，产生于20世纪20年代，流行于40-60年代的一个现代西方哲学流派。存在主义反对本质主义。它认为不是“本质先于存在”而是“存在先于本质”。哲学的任务就是在于揭示或说明“存在”的意义。“存在”在原始的意义上只是“在那里”，“本质”就是“存在”或者“在那里”之后的结果、或“存在”选择的结果，而这种具有“选择”能力的“存在”只是“人的存在”。因此，存在主义哲学把“存在”只仅限于“人的存在”，即认为只有人才是存在的，都是个体的人的主观体验和感受。存在主义的“存在”是一种精神的东西，是个体的主观体验、情意感受。

1、存在本体论。

在他们看来，万物的本既不是精神的也不是物质的，而是“存在”的。他们所说的存在，是指人的存在，故被称为人本主义；但他们所说的人的存在并不是自然地的、生物的、或者社会的人的存在，而是一种意识的存在，是非理性的个人意识的存在，故他是唯心主义。但他们与传统哲学上的唯心主义不同，他们所强调的人的意识不是那种逻辑的、抽象的思维，而是一种心理的体验或感受，它是非理性的。

2、主体辩证法。

存在主义十分强调主体自我的时间性、暂时性、超越性；强调心理意识的运动发展、流转创化，因而也常常大谈辩证法。但是他们认为辩证法只存在于主体行为的领域，只有意识活动才具有辩证的性质；自然界只是惰性的、被动的、毫无生气的自在世界，既无时间性又无超越性，根本不具备辩证的性质，因而他们坚决否定自然辩证法。存在主义哲学的主体辩证法只是强调心理状态的那种转瞬即逝，不可把握的偶然变化，他们从根本上否定辩证法规律的存在，而极力强调绝对的可能性和或然性。

3、个人主义的伦理观。

在集体中、社会中、在人与人之间的关系中，存在主义强调个人的独立性、自主性、强调个人要对一切价值原则、道德标准做出自己的选择，萨特还强调个人要对自己选择的后果负责，认为只有这样，个人才能成为真正的人的存在而不至于沉沦于芸芸众生之中，变成物的存在。存在主义者只注重个人自由、个人的创造性、自我的设计、根本不估计客观条件，因此一旦当个人面对现实，触及到客观条件时，它们便把环境、社会、集体、他人等通通视为自我实现、个人存在的障碍予以否定。因而存在主义的这种个人主义的伦理观往往表现出一种对他人、对人类的不信任的情绪。

二、 存在主义哲学的代表人物及其思想

（一）丹麦的克尔凯郭尔

克尔凯郭尔主张：存在，实质上不是经验的客体而是带着激情的主体，因而对存在的客观反思应转变为主观的体验。真理寓于自我的内在精神的主体之中，所以，“真理就是主观性”。他声称客观反思的方法是一种抽象思维，它只能得到数学及其他科学的知识，但决不能达到主体的存在的真理。哲学对象――存在，应是人的主观性的存在，真理只有对于人的主观性才有意义。因此哲学不应奢望向外追求外在的客观存在，而应向内探索内在的主观存在。因此他认为，真正存在着的只是主体、主观性；存在就是主观性的个人存在。

（二）德国的海德格尔（无神论的存在主义者）

海德格尔认为人所要关注的是从”现在”到死亡之间的过程，这个过程需要”自我筹划”。而”自我筹划”的意义不单单是选择成为自己想要成为的那个人，人本主义心理学家眼中的”自我筹划”还有另一层意义，就是筹划中还要发挥潜能，由此非但实现自己，更要超越自己。在这一过程中人不仅创造了自己的价值，也推动了整个社会的发展。尊重价值，关注潜能，不仅是关系个人存在，更关系到社会，全人类的发展与进步。

（三）法国的萨特（无神论的存在主义者）

“存在先于本质”是萨特的一句著名论断。也是萨特存在主义哲学的出发点。在萨特看来，哲学的基本问题是存在问题，他将存在区分为自在的存在和自为的存在两种。所谓”自在的存在”，就是指外部的客观世界。它的三个特征是：（1）它”不是被创造出来的，也不是自己创造自己”，是荒谬的存在（2）它是固定化的、自身封闭的存在。（3）在时间之外，是没有变化的，既没有过去也没有未来。所谓”自为的存在”就是指人的主观意识。它是真正的存在，同时却又是一种虚无。因为它是主动的、自由的、不确定的。它不断否定、创造着自身，不断展示、维系着他物。它具有可能性、暂时性和超越性。萨特强调人，强调人的主观的意识，认为有意识才是对世界对宇宙的认识才有存在。

萨特从” 存在先于本质”出发，推出了人是绝对自由的观点。他主张人的本质是由人的自由的本身创造的。只有人存在了表明其本身了，才能认识、改变、创造世界，创造人所想要的一切。世界是没有规定人到底应该是怎么样的，只有人通过自己的自由选择，用自己的自由意志和自由行动来创造自己的本质，自己决定自己应该是什么样的。萨特的存在主义伦理观认为，道德其实就是人自由选择的结果。

三、 存在主义对心理学的影响

人本主义心理学综合当时的社会背景，哲学背景，科学背景以及心理学背景孕育而产生，要求主张研究人的本性、潜能、经验、价值。要求把个人尊严和成长作为研究对象，强调个人的主体体验、自由选择、创造和责任等。这些观点正是与存在主义的观点不谋而合。

（一）存在主义对马斯洛心理学思想的影响

在存在主义的影响下，马斯洛强调心理学应把整体发挥作用的人类的经验和主观世界作为研究对象，研究健康人的内在意识经验，采用问题中心论的研究方法，达到自我实现的最高层次。

1、 动力整体论

马斯洛认为，人的心理是一个不可分割的整体， 整体并不是各部分之和，而是有着部分所不具有的新性质。因此，人的心理现象必须采用动态整体观点。整体分析法即对有机体进行初步的整体了解之后，逐一研究各部分作用，分出层次和等级。其核心在于：需要是调动内在动力，把需要分成发展需要和缺失需要。高层次需要是人所特有的，只有高层次需要得到满足才使人产生最大程度的快乐。他还首次提出了超越性动机概念和自我实现理论。自我超越是人性的一种合乎规律的执着追求，人具有超越的本性。人的精神性需要使”自我”上升到”超自我”的层次，从而脱离自我崇拜的轨道，进入具有整体性的大我之中。自我实现是人格发展的最高层次，是一个人力求变成他所想变成的样子的一个过程。

2、健康人的内在意识经验

马斯洛指出，心理学应该研究健康人的内在意识经验，健康人是指具有主动性、创造性的人；应以价值判断作为标准，强调人的选择、创造和自我实现。实证主义把人当作物体和机器，根本不能揭示人类特有的心理规律。而心理学则把独特的个人、尊严、成长作为研究对象，强调以个人的自由选择、创造、责任等人本主义思想作为指导原则。不过他并没有全盘接受存在主义的观点，他认为人的本性是善的，绝大多数人都表现了人性中健康美好的方面，因而对人类的前途抱乐观态度。

3、问题中心论

机械主义心理学方法论的弊端就是心理”物”化处理，将人视为动物、可分析的元素等，造成主体性被遗落、个体性被丧失、整体性被消解。而受到人本主义思想影响的马斯洛则主张，应把人当作独特的个体、一个整体来研究； 倡导”问题中心论”，问题决定方法，方法适合问题；人是一种积极的有机体，不能把人类的行为仅仅视为刺激与反应之间的直接联结。

4、自我实现论

马斯洛把自我实现看作是人的本质的存在，这种本质的存在其实是在超越物质需要的直接缺失性动机之上的高度精神境界，是人的最高动力。他将自我实现看作人格发展的最高动力，看做人类独有的一个终极价值，一个所有人都追求的遥远的目标，即完满人性的实现，他也把自我实现看做个体潜能的实现。总之，在马斯洛看来，自我实现就是一个人力求变成他想要并且能变成的样子。

（二）存在主义对罗杰斯心理学思想的影响

罗杰斯则从心理学的角度进一步阐述，认为人生的目标是”成为真正的自我”，人性的发展具有建设性倾向，强调心理治疗要以来访者的真实存在为中心。

1、 存在的真实性

罗杰斯认为精神分析忽视人的独特性，对人性评价过于悲观；行为主义忽略了人的精神力量。因此，他从人的存在出发，提出一种假设： “每个人存在于以他自己为中心的不断改变的体验世界中。”由经验构成的人不断地丰富自己，顿悟着周围的世界，从个人的经验中体验到存在的真实性；个体的生存是一个不断进行的自我体验，沉沦于世俗生活中，人们失去了本真和独特性，成为”孤独的个体”。人们”常常感到自己只是应别人的要求存在，按照别人认为的那样去思维和行动罢了”。因此，他主张人们应使自己成为本真的存在，这才是”生命的真实”。

2、 人格发展的动力

罗杰斯认为，人的本性是善良的，恶都是由环境和文化造成的。他的人格理论以自我理论为核心，从人格的基本假设出发，论述了自我的本质就是一个人对自己的了解和看法，是人对自己的知觉，是自我意识经验的产物；论述了自我的发展方式是对发展起作用的”机体经验”；论述了发展的机制可以用”无条件满足”或”无条件接受”来解释。他充分的总结了自我实现者或机能完善者的人格特征。认为人格是由有机体和自我建构两方面组成的。有机体是人的一切经验的聚合，表现出一种先天自我实现的倾向性，其行为投射出自我实现的内在潜能。他认为人是一种”正在成长中的存在”，人的成长是通过人的自由选择而实现的。

3、来访者中心疗法

来访者中心疗法是动员来访者主体内在的潜能进行自我理解，改变对自我和他人的看法，产生自我知道的行为，达到自我治疗的目的。罗杰斯强调，在治疗过程中，要营造一种适宜的心理环境，在治疗师与来访者对话过程中，个体始终是独立的，真诚地表达自我，相互理解，彼此接纳。其目的是促进来访者人格的健康成长，使其对生活经验更加开放，更重视存在的生活，减少内在冲突，增加对自身的信赖，进而成为一个机能完善的人。罗杰斯的”来访者中心疗法”被认为是“对现象学，存在主义和人本主义的一种出神入化的组合，它将观念，信仰，感觉和价值交织在一起，试图建立一个完整意义上的人”。

（三）、存在主义对罗洛・梅心理学思想的影响

罗洛・梅认为，一切心理学，尤其是临床心理学，若要获得治疗的效果，必须预先澄清人的基本挂念。他毕生都致力于澄清他对人的基本看法，即人的存在特征。他认为，只有从人的存在入手，才能把握人格的本质。罗洛・梅的心理学理论就带有浓厚的存在主义哲学色彩。

1、 人的存在分析

罗洛・梅认为”人的存在”是表示人的整体，即有血有肉、有思想有意志的人，也就是”经验中的个体”。他强调应把个体的内在经验视作心理学研究的首要对象。也就是说要先回到生活的直接经验世界，再度去领悟、去感觉直接与我们接触的内在经验，然后把这些经验忠实的描写出来。认为人之存在的基本原则就是自由、个体性、社会整合与宗教紧张感。罗洛・梅在《爱与意志》里写道：”在我们这个顺从的时代，勇气的标准是敢于坚持自己的见解。这并非固执己见的挑战，亦非出于报复。人必须承担选择的责任和后果，任何逃避选择的行为都有损于自我的存在。”

2、人存在的三种状态

人存在的世界有三个方面，即人与物的世界、人与人的世界以及人与己的世界。人与物的世界包括自然环境和生理环境，这是不以我们的意志为转移的；人与人的世界是人所特有的，满足人的社会需要；人与己的世界是个体独特的意识世界，是我们认识自己的基础。罗洛・梅认为这三种状态是相互依赖、相互联系、互为条件、缺一不可的，否则就难以真实而全面地揭示人的存在状态或人的生存模式。

四、总结

存在主义是人本主义心理学家思想灵感的一个主要来源，也是人本主义心理学内部的一种哲学主流。作为现代西方人学中的时代精神和主要思潮的存在主义在突出”以人为中心”的研究主题，强调人的主体性、自由、价值、选择、责任及自我等方面，为人本主义心理学家提供了坚实的哲学基础，为心理学的进一步发展提供了新的概念，使心理学着力揭示人存在的性质，将其关切点放置于人自身，关注人的存在，正视人的处境，关心、尊重人的价值和尊严，把研究重点在人类特有的一些特征上，使对人的存在或存在体验被纳入心理学研究的中心课题。

存在主义哲学与人本主义心理学关系非常密切。在研究对象和宗旨上，两者都强调人的自由、选择和价值，坚信人的尊严与自由，把人视为成长过程中的存在，具有人格的独特性； 在研究方式上，都注重人对自我存在的体验，提倡整体性的、灵活的开放式研究。

存在主义坚持人是一种区别于其他存在的特殊存在，能以哲学的研究方式去反思、分析人的存在。采用主观经验范式来研究，突出了人的心理的主观性、内在性、本真性、整体性、能动性、开放性和直觉性，促使心理学摆脱生物还原论和机械决定论的客观主义羁绊，促进心理学向人学的复归。存在主义不仅为人文心理学提供了有力的理论支撑，而且对心理学的发展起着重要”导航”作用，指导了心理学的研究。 （作者单位：江苏师范大学教育研究院）

参考文献

[1] 存在主义哲学对人本主义心理学的影响 冷茜（徐州师范大学 教育科学学院，江苏 徐州222116）

[2] 试论存在主义对人本主义心理学的影响 赵佳（上海师范大学 应用心理系，上海200234）

[3] 试论存在主义对西方人本主义心理学家思想体系的影响 徐琛 贾林祥（ 江苏师范大学 教育科学学院，江苏 徐州 221116）

[4] 存在主义与人本主义心理学的关系 徐兴华（社会心理科学）

人本主义心理学范文第3篇

一、人本主义心理学的主要内容

(一)人本心理学的人性观

人本主义心理学的人性观在柏拉图性善论的基础上丰富和完善起来，罗杰斯所说:“好的人生是一种过程，而不是一种状态，它是一个方向而不是终点。”个人的动机受当前意识的支配并随其不断变化而不断改变着。人本主义心理学认为，人追求的自我完善和实际之间的不完善保有的张力是人发展的根本因素，人本主义心理学认为人有能力对自己的行为进行指导，能够对所存在的方式负责，同时人本主义心理学也关注自由、尊严。只要有适于人性成长和自我实现的环境与机会，它就会在自我实现的先天动机驱动下健康的发展。每个个体必须认识到自身最终的责任，并且在选择的过程中克服各种困难，从而去发展和完善自我，从而达到自我实现。

(二)人本主义心理学的价值观

人本主义价值观主张建立“主观内在价值观”。人本主义心理学家看来“主观内在价值观”，指价值观前存于人的本性当中，是人性整合的有机构成，也是理解人性的基础，它是自主的、有意向的健康成长的价值体系，它还是主动的、自我选择和自我决定的、积极的、而不是被动地接受的价值观。人本主义心理学的动机理论是马斯洛的需要层次理论，该理论基于人是被欲望驱使的动物的一种假设，另一种假设则是人类的追求具有普遍性。马斯洛的需要层次理论中生理需要、安全需要、归属需要则都属于低级需要，尊重需要和自我实现需要属于高级需要。必须通过内部的循环才能够得到满足。他以人的需要为基本出发点，来探索和研究人的行为，要想处理好人与社会、与他人的关系就必须处理好这五类需要的关系。

(三)人本主义心理学的教育观

人本主义教育观既反对传统的教育思想也反对美国当时的教育制度，主张开展教育改革运动。首先反对教育无目的论，主张培养自我实现或充分发挥作用的人。反对简单机械的灌输，开展最佳成长的内在学习。重视“以学生为中心”的教育模式，主张将学生作为教学的主体，开展以学生为中心的学习。对学校课程理论脱离价值、价值中立，主张实行有意义学习和经验学习。主张学习是一种人际的相互影响，应该充分发挥教师在教学过程中的督促作用。反对传统教学中的外部评价，将外部评价转化为学生的自我评价。

二、大学生思想政治教育的现状

(一)大学生思想政治教育主体现状分析

在大学教学中，注重专业知识的培养，而缺乏对大学生思想政治教育元素的训练模式。忽视了教育的本质是培养符合社会发展的全面的人。从而忽视思想政治教育在教学中的作用，大量从事思想政治教育工作的人员转到进行专业教学。另一方面，大学生自我教育和积极主体参与意识是思想政治教育的另一个重要的组成部分。现在，然而，许多学生忽视了自身发展对思想政治教育的内在要求，更不用说思想政治教育融入到自己的学习。无论是思想政治教育这还是大学生自身其自觉的主体意识都不强。

(二)大学生思想政治教育客体现状分析

若想政治教育时效性得到发挥，就要充分的了解思想政治教育客体的特点，才能使思想政治教育更具有针对性。在社会主义市场经济条件下，多种经济成分共同发展，思想政治教育客体的价值趋向出现多元化。在我国，高校管理实行“导员负责制”，大学生大部分时间以个体行为为主，造成大学生行为方式个性化的原因。社会的发展，在大学生问题增多的同时解决方式也增多了，就为大学生的个性发展提供了更大的空间。

三、人本主义心理学与大学生思想政治教育结合的必要性

(一)人本主义心理学弥补大学生思想教育忽视大学生主体地位的不足

高校思想政治教育出现的问题，其根源在于现今的思想政治教育在一定程度上忽视了学生在思想政治教育过程中的主体地位。人本主义心理学始终坚持以人为本的理念，重视人的价值与尊严，相信人自我选择和自我实现的潜能，它的观念正好弥补思想政治教育的不足，因此，将高校思想政治教育与人本主义心理学相结合存在一定的可能。

(二)人本主义心理学促进大学生思想政治教育实效性的增强

高校思想政治教育本质上是做人的工作，充分了解和掌握大学生的思想的接受规律是做好高校思想政治教育工作的前提和基础。我们要寻找思想政治教育内容和大学生期望值之间的契合点来开展思想政治教育，最终实现思想政治教育的目的。随着改革开放的进一步深入，大学生的思想观念和价值趋向在这种环境下不断呈现多元化。依旧采用灌输方式对学生进行教育，不仅不会增强思想政治教育的实效性，反而会影响受教育者的接受程度。当前思想政治教育在一定程度上失去实效性，主要问题在于忽视了“关心人”“帮助人”的作用。若想思想政治教育得到实际效果，大学生思想政治教育工作者只有深入了解大学生的现实需要，将大学生思想政治教育工作与帮助大学生解决实际问题结合起来。

四、人本主义心理学对大学生思想政治教育的启示

(一)加强大学生思想政治教育者的主导作用

思想政治教育者应该把大学生看做有潜力的成长中的人，这就要求高校思想政治教育者做到具体问题具体分析，正确判断每位学生，制定一个富有弹性的标准。大学生思想政治教育者首先应尊重大学生的个性发展，然后针对性的进行思想政治教育，进而促使大学生的个性发展与社会的发展有机的结合。在大学生思想政治教育过程中，学生不是作为教育对象孤立存在的，他们所接受教育的状况和自身素质水平也会影响思想政治教育者。大学生思想政治教育作为一种双向互动关系，要求思想政治教育工作者把大学生作为能动的主体，而不是被动的接受者。思想政治教育者应该充分认识到每位学生的独特意识、主观能动性、接受和反应方式从而充分调动大学生思想政治教育者的积极性和参与性。

(二)发挥大学生思想政治教育对象的主体性

高校思想政治教育者应该积极引导大学生主动配合思想政治教育者的工作，正确对待思想政治教育进而实现自我的发展，促进大学生在思想政治教育中的主体性发挥。大学生思想政治教育者应将大学生看做独立的个体，但是思想政治教育者应该认识到大学生并不是单纯的个体，对社会可能产生片面认知。所以要求高校思想政治教育工作者给予大学生整体性帮助，满足大学生在思想及其他方面的发展需求，帮助他们进行自我价值的实现。在管理大学生时要本着“民主”观念，力求满足大学生的强烈民主意识的需求，力求在潜移默化中实现大学生思想政治教育对象的主体性发挥。高校思想政治教育者帮助大学生对自我思想和道德品质的塑造，使他们认识到思想政治教育的重要性，自觉践行所学到的思想、道德知识。

(三)实现大学生思想政治教育的要素协同

人本主义心理学范文第4篇

一、人本主义心理学教育观概述

人本主义（Humanism）一词最早是出现在古罗马西塞罗的著作中，意思是指“人性”、“万物之灵”。美国《哲学百科全书》认为，人本主义是指以人作为万物的尺度；而德国百科全书《拉鲁斯辞典》认为，人本主义是把人看作核心和最高目的。人本主义心理学是以人为本，研究人的本性、价值、潜能、经验、意向性、创造力和自我的科学。人本主义心理学的理论观点由美国心理学家马斯洛创立，它所注重的是对人的健康人格和内在价值的研究，强调重视人的尊严和主体性，以人本身为目的。人本主义心理学教育观为人本论，是区别于行为主义的一种新的教育理论。教育目标及其课程论体系是人本主义心理学教育观的主要内容，即主张建立明确的教育目标，倡导教人的教育，以达到自我实现；主张开展智、德融为一体的人格教育；主张把学生视为学习的主体，认为教学成功的关键在于良好的师生关系。与此同时，人本主义心理学教育观的主要内容也包括尊重学习者的本性、强调学生的认知与情感的发展以及关注学校课程与学生的生活联系等。由此可见，人本主义心理学的教育观有助于了解人的学习的主要特点，有助于把握体育教学改革的走向。

二、体育教学中人本主义心理学教育观

1.“以人为本”是体育教学本质的回归

教育本身就是培养人的活动，而以人为本是教育本体功能的回归。从孔子开始，儒家教育就非常重视人潜能的发展，重视个性的培养。比如，《尚书·泰誓》中“人为贵”就是其最好体现。学校体育教学的本质是人的发展，体育教学活动的本身是学生本性的展现，而活动的内容是完善学生本性的媒介。学生本性的发展产生于学校教育的功能。马斯洛将人的需要分生理、安全、社会交往、尊重和自我实现等五类需要，而自我实现则作为人的本性的实现，是人的最高需求，能给人带来“高峰体验”，能成为改变人格的伟大力量，在教育中具有重要意义。马斯洛认为，教育的目的从根本上是实现人的自我。体育教学过程中，学生的身心健康需要是进行体育活动的内在动因，学生通过体育达成自己的社会化的需要。因此，人本精神贯穿体育教学就是向着实现教育超越，以达到人真、善、美的高尚境界，体育教学的真正意义就在于不断地实现学生的自我。

2.倡导“以学生为主体”的体育教学

人本主义心理学教育观认为，只有采取以“学习者为主体的教学”，每个学生才能最充分地得到发展，达到完美人性的实现。《中国2l世纪议程》指出：“可持续发展必须要以人为本，坚持人文性与科学性的统一，要以弘扬人的主体精神来促进人类的协调发展。”1989年联合国教科组织《21世纪的教育》提出：“学习应当成为学习者主动和由学习者推动的过程。”因此，这要求学校体育教学要坚持以学生为主体，构建主体教育论。传统的体育教学一味地追求体育达标，造成学生爱体育而不愿上体育课的现象。这实际上是忽视学生的主体地位。与此同时，学校体育在培养学生能力方面有独特功能。学校体育教学对学生的培养是多方面的，如学生的创新、思维、适应等方面的能力。除此之外，体育教师应把握和创设进行创新教育的时机，让学生能够获得体验成功的喜悦。

3.反对“以运动技术为中心”的教学思想

我国至今先后颁布了七次基础体育教学大纲，从历次大纲的内容可以看出我国基础教育体育教学的指导思想、体育教学理念的转变过程与发展轨迹。比如，1956年，我国基础体育教学大纲的任务主要以发展人体基本活动能力为主；1961年，体育教学大纲的基本任务是根据学生年龄特征来设置课程。这两次教学大纲主要是以运动技术观念为主导，强调体育中“三基”培养，此时的体育教师被称为“卖艺式”的体育家。到了上世纪50年代初至70年代末，学校体育的价值取向强调体育教学的“工具论”。在这种体育教学思想的影响指导下，我国出现了以“劳动代替体育”、“军训代替体育”等现象。体育教学大纲忽视学校体育的心理、社会和文化等方面的功能，忽视学生的主体作用，压制学生的个性发展。而人本主义教育观强调的是以学生为本位，强调一切为了学生，体育教学应为每个学生提供创造和发展的机会，使体育教学焕发活力。而“运动技术为中心”的教学模式缺乏对学生个体的尊重，忽视学生的内在需要，过分强调社会、集体利益。

4.注重学生“健康意识”培养的教学观

迈入2l世纪和加入WTO后，要求学校体育教学更需要培养全面发展的人才和身心俱佳的人才。同时，现代的生活和生产方式使人类的健康正受到严重威胁。因此，学校对人们的健康有着至关重要的作用，学校体育教学需要培养学生养成体育锻炼习惯，形成身心健康意识。而体育课程目标的实现，体育教学是关键环节。《体育与健康课程标准》要求从生理、心理和社会适应能力等角度来指导体育教学。因此，应从人本主义教学观角度来研究体育教学，深刻理解新课程标准的人本主义心理学教育观内涵，达到培养全面发展的人之目的。

除此之外，培养“创造性人才”的体育教学观。自由创造既是人生的最高追求，又是人的价值的完美实现。教师要注重对学生创新性思维的培养，即敏锐的观察力、独特的知识结构以及活跃的灵感。因此，基础体育教学应强调创新教育，创新教育是发展学生智慧和品质的教育，是面向全体学生和全方位全过程的教育。

三、人本主义心理学教育观在基础教育体育教学中的贯彻

1.体育课程目标

体育课程目标是体育课程实施的归宿，可分为身体发展、动作技能、心理健康、情感发展和社会适应等五大领域目标。我国《新体育课程标准》中已明确了体育课程是以学生发展为中心，以促进学生身心整体健康的提高为目标。新的发展目标，较以往的体育教学大纲都更全面、更符合人本主义教育思想，它提出了以整体健康提高为发展目标。在构建我国基础体育课程目标时，首先应树立明确的指导思想，了解新体育教学指导思想与传统的体育教学指导思想的差异，了解人本主义的学校体育健康观与以往的学校体育指导思想的差异。同时，用人本主义的健康体育教学观去审视体育课程目标、内容、方法和结果，可以用人本主义体育教学观去评价学校现行的体育教学手段和措施。基础体育最重要的是增强学生的体质，体育教师必须树立正确的指导思想。因此，一个科学的体育课程目标应是符合体育教学规律和学生身心发展的规律。例如：在中小学校园中，应通过改进体育教学设备器材来体现人本主义关怀（如篮球架的高度、足球门的大小等）。

2.体育课程内容

（1）以“健康第一”为指导

在体育教学内容的组织方面，要注重内容的生理、心理顺序。体育课程内容应按照不同年龄段的学生的心理发展特点进行组织，使学生易于接受，从而终身受益。在教学内容上，要摒弃有害于青少年健康的课程教学内容，但不少传统的体育内容却没有重视学生的身心特点，在基础阶段就安排了大量影响学生健康的教学内容。如水平一阶段的体育考核项目中就有30米快速跑、立定跳运等有着极大的负面影响的内容。

（2）体育课程内容要具有弹性化和乡土化

人本主义教育观要求体育课程内容应以学生为本，尊重学生的要求。体育教学内容要具有科学性、趣味性和实效性，增加学生感兴趣的、有实用价值的体育锻炼内容，如娱乐体育、体育舞蹈、韵律操等内容。运用启发式教学，充分调动学生锻炼的积极性。体育课程要体现体育目的、课程、方法、教学组织等多样化和个别化。因此，在编制体育教材时要考虑系统性和科学性，要给予各地各学校一定空间。教育部颁发的《体育与健康教育大纲》体现了体育课程内容的人性化和弹性化。各地各学校应把握机会，编制适合本地本校的体育教学内容。对此，校本课程要积极利用宝贵的民间传统体育资源（如摔跤、歌舞、荡秋千、射箭、滚铁环等民族项目），充分利用自然地理资源条件，开发新的体育教学课程内容。同时，体育课程应有弹性和乡土性，加大教材的选择余地，加大地方、学校、体育教师、学生选择教学内容的自由性和灵活性，突出学生的主体作用，给学生更大自由发展的空间。

（3）完善体育健康理论知识

体育与健康密不可分，两者赖以支撑的理论基础共同构架健康体育体系，使其理论基础更加充实。因此，在充实体育专业理论的同时，也要注重健康理论的发展（如营养学、卫生学、心理学等）。与此同时，在体育教学中，在要讲解技术的同时，要向学生灌输体育美学、奥林匹克文化等培养学生体育文化素养方面的知识，使学生建立完整的体育观，以期达到更好的学习锻炼效果。

3.体育课程实施

体育课程目标、内容等都要通过体育教学活动来实现，因此如何有效地实施体育课程，关键在于科学有效地体育教学。教学方法是教学理论中一个重要组成部分，而体育教学方法是为了达到教学目的，由教学原则指导的一整套方式组成的师生之间相互作用的活动。体育教学是一个以身体活动为特征的特殊过程，这个过程的主体是具有能动认识的人。在教学活动中，教师和学生都是体育课程实施过程中的主体，这两个主体都是以体育教学目标为出发点和归宿，形成了师生教与学的双边关系。而教师对教学内容、组织方式、方法力求达到科学化和系统化，对学生“教之导之”，科学实施体育教学课程内容。然而，在当今的体育教学中还存在着不当教育方法（如公开嘲讽、偏袒、人身攻击、不当的师生关系、种族歧视、侮辱、错误指责等），影响着学生健康成长。因此，在体育教学实施过程中，只有创造一种宽松和谐的环境，才能更有效实施体育课程教学内容。正如人本主义心理学教育观所说，教学成功的关键在于良好的师生关系，而良好的师生关系又决定于教师良好的态度品质。

4.体育课程评价

（1）评价应体现以人为本的思想

评价是对效果给予价值上的判断。体育课程评价或体育教学评价主要针对体育教学工作及对象等教学来进行诊断评价。体育教学评价是体育教学过程的有机组成部分，主要包括对“教”和“学”两方面评价。人本主义教育观认为，评价应体现以人为本的思想，促使每个个体最大可能地实现其价值。同时，人本主义提倡评价的全面性，评价手段的多样性。在素质教育思想指导下，随着“健康第一”理念的深入，评价已逐步将学生的心理健康、运动参与、社会适应等纳入评价的范畴。

（2）建立适合学生发展的体育教学评价体系

体育教学做出科学的评价，必须建立符合社会进步和符合人本主义教育观的科学评价体系，才能真正发挥评价反馈的功能，最终达到提高教学质量之目的。首先，体育课程教学评价要从单一的评价转向多角度的综合评价，重视学生的进步幅度和努力程度。其次，评价指标多元化。如情感态度，创新精神、能力、学习态度、人生观、价值观等多项内容。再次，采取定量与定性评价相结合、绝对与相对评价相结合、总结与形成性评价相结合。除此之外，评价应实现评价主体多元化，如师生互评、生生互评、同行互评等。

5.“以人为本”体育价值观

现代人本主义教育思想其核心是“以人为本”，在体育教学中实施“以人为本”就是要强调对学生的人性、自由、人权、价值的尊重。体育教学带给学生的应该是一种身心的愉悦与快乐，学生永远是体育教学的出发点。为此，社会对学校体育提出了比“增强体质”更高的要求，体育教学作为特殊的教学过程，凝结了竞争、创新、进取和向上的品质。与此同时，人本主义学校体育价值取向强调了健康的人文精神。

参考文献

[1] 车文博.人本主义心理学.杭州：浙江教育出版社，2003.

[2] 董凌.学校体育教师主导作用与学生主体地位的关系.体育与科学，2001（6）.

[3] 胡巍，郑颐乐.当代中国学校体育发展趋势透视.西安体育学院学报，2004（5）.

人本主义心理学范文第5篇

积极心理学是20世纪末兴起于美国的一个新的研究领域，是致力于研究人的发展潜力和美德等积极品质的一门科学，其主张以人固有的、潜在的力量以及美德为出发点，用一种积极的态度来解读人，激发人的优秀品质与积极力量，从而帮助人们最大限度地挖掘自己的潜能，使人们能够生活得更加美好、更有意义。作为心理学一种新的研究取向，积极心理学并不是凭空产生的，一方面“二战”以来消极的疾病心理学模式禁锢了心理学的发展，另一方面，人本主义理论也为积极心理学的诞生提供了丰富的养分。

人本主义心理学是西方心理学史上一次重大变革，把人的本性与价值第一次提到了心理学研究对象的首位，极大地开拓了心理学的研究领域，丰富了人类精神生活研究的内涵。人本主义的发展为积极心理学奠定了重要的基础，人本主义心理学是积极心理学的一个重要发展渊源。

1 积极心理学对人本主义心理学的继承与发展

1.1 人性观上的继承与发展

心理学是关于“人”的科学，心理学的研究从人出发又归结到人，每一位心理学家都有一种关于世界和人的限定概念，并以此作为研究工作的一项指针，一种人性观在很大程度上决定着心理学研究的观点、证据的收集和解释，以及心理学理论的建构。刘华甚至提出，人性应该成为心理学统一范式的逻辑起点。笔者深以为然，故而从人性观出发探讨积极心理学对人本主义的继承与发展。

人性观是人本主义心理学的一大理论基础，人性观居于人本主义心理学的核心地位，人本主义心理学大厦是在其人性观的基石上建立起来的。人本主义学家非常重视人性的研究，总体来说，人本主义心理学家对人性持乐观积极的态度，认为人性是人的内在本质，人的本性是善良的；人性并不是一个静态固有的概念，而是一个动态发展的范畴；有机体内部有积极成长倾向，驱使着有机体向着完满发展，人性具有自主性、内发性、选择性、形成倾向和实现倾向的特点；人性中具有善良性、道德性、建设性、积极性、向上性、可信赖性的价值定向。积极心理学继承了人本主义心理学的人性观，其最基本的假设就是，人们的美好和卓越，与疾病、混乱和悲痛同样都是真实存在的。积极心理学呼吁心理学不仅要关注疾病，也要关注人自身的力量；不仅要修复损伤，也应该努力构筑生命中美好的东西；不仅要治愈创伤，也要致力于帮助健康的人实现其人生的价值。

无论是人本主义还是积极心理学都反对把人看作是受本能驱使的动物或被环境决定的有反应的有机体，反对悲观主义人性观和消极心理学，把心理学的研究视角从各种心理疾病、行为拉回到对人自身的探索中来，人本主义提出人是有尊严、有价值、充满潜能的独特个体，认为人有积极成长的倾向，人可以自由选择、自我实现，使自身趋于完满，沿着这一思路，积极心理学进一步挖掘人的积极品质和优点，相信人可以通过自己的力量获得幸福，帮助人们探索生活的意义。

积极心理学与人本主义心理学之间有着密切的联系，它们是一脉相承的，但是笔者认为，积极心理学对人本主义最大的继承就是人性观的继承，他们先后举起了心理学研究人性的旗帜，使心理学在当代历史条件下回归于人性的科学，人本主义心理学与积极心理学一起为人性绘制了一幅宏伟蓝图，共同诠释了人性能达到的境界。积极心理学与人本主义都对人性有着积极乐观的看法，这在一定程度上决定了其研究对象、研究内容、与研究方法。因此，笔者认为可以把人性观视为人本主义心理学与积极心理学的逻辑起点。

1.2 研究对象上的继承与发展

因为人本主义强调研究人的内在本质，研究人的尊严与价值，所以其坚持把健康的人作为研究对象。与此相似，积极心理学强调人性的优点与价值，致力于使正常人生活得更好、更有意义，所以其研究对象自然是普通人。

1.3 研究内容上的继承与发展

人本主义心理学弘扬人的尊严、价值，探索人的动机、愿望，提出人具有自我实现的倾向，人可以进行自由选择。积极心理学也在努力构建一幅关于人类优秀品质、美德的宏伟蓝图，既研究人的积极主观体验，如幸福感、愉悦、满意、感激等，也研究积极的个人特质，如兴趣、创造力、审美力等，除此之外，积极心理学还研究积极的机构。人本主义心理学与积极心理学存在着共同的研究主题，两者都强调研究人的需要、积极情绪和积极人格等。

笔者认为，积极心理学在研究内容上表现出更为开放的视角。人本主义心理学一直把注意力集中于人自身，马斯洛建构了以似本能论、需要层次论、自我实现论、高峰体验论为主要内容的自我实现思想体系，罗杰斯提出了自我理论和人格理论，并在此基础上创立了以人为中心的治疗方法，罗洛?梅主要探讨人的现时存在价值、自由选择，提出了存在本体论和存在人格理论。以存在主义与现象学为主要理论支柱的人本主义心理学，强调“以人为中心”，重视人的主体性与主观性，重视自由、价值、选择、责任、自我、潜能等方面的研究，其始终关注着人自身，在一定程度上忽视了社会环境和社会实践在形成和发展现实人性中的决定意义。而相比较而言，积极心理学的视角就开放得多，其主要包括三个研究主题：积极的主观体验、积极的人格特质以及积极的社会组织系统。在个体层面，积极心理学研究人的愉悦与积极体验、主观幸福感、个性、价值、兴趣、能力、成就与健康等；在群体与社会层面，积极心理学也致力于研究能够承载美好生活的社会构成――友情、婚姻、家庭、教育与宗教，它十分重视人际关系的研究。由此可见，积极心理学关注人类自身的性格力量、美德，同时，它也跳出了个体自身，在更为广阔的社会与群体层面研究人类的幸福与生活的意义，更加重视社会环境的作用。因为积极心理学相信积极的社会组织系统不仅是建构积极人格的支持力量，而且是个体不断产生积极体验的最直接来源。可见，积极心理学也表现出更多的社会责任感和使命感，其致力于使人们生活得更好，同时重视对群体与社会机构的研究，重视人际关系，这一切不仅有利于个体的发展，也有利于社会的和谐，关乎着人类的命运。

1.4 研究方法上的继承与发展

人本主义心理学是以存在主义哲学为其主要观点的理论根源，以现象学为方法论基础，以整体分析、现象学方法和个体特征研究法等为具体研究法。人本主义心理学方法论促进了心理学方法论的变革，它反对方法中心主义，主张研究对象决定研究方法；反对科学主义，坚持科学方法与人文科学方法的统一；反对原子主义方法论，坚持整体分析法。诚然，人本主义提出的方法论构想是好的，但在实际中，其仍然过分强调主观经验的重要性，重视描述和经验性的分析，这是因为人本主义心理学家大多推崇存在主义和现象学，过分强调内在的自我，过分强调理论假设、推演或类推而忽视实证研究，这就给人本主义打上了思辨哲学的印记。人本主义在后来的发展中甚至成为一种反实证主义倾向的心理学，从而走向了主流心理学的对立面，限制了人本主义心理学的发展。

相比之下，积极心理学在研究方法上表现出了十分包容的态度，它一方面继承了人本主义多元化的研究方法，以实证研究方法为主，另一方面又不拒绝非实证研究方法，既用实验、测量和分析，也重视描述分析和存在分析。积极心理学创始人之一克里斯托弗就认为，获取有意义的证据可以有多种渠道，科学不应该只崇尚其中的一种渠道而忽视另外的渠道，科学的心理学可以从严谨的实验室实验中获取数据，也可以从对独特个体的个案研究、访谈，以及大众的普查，历史资料的分析等渠道中获得实证。积极心理学对研究方法的态度由此可见一斑。

2 总结与展望