汉语汉字

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汉语汉字范文第1篇

一

在人类所创造的符号体系中，语言无疑是表达概念的最重要的符号之一。索绪尔在谈到语言与其所表达概念之间的联系时曾用“能指”与“所指”来区别“音响形象”与这种“音响形象”所表示的“概念”［②］。事物的“概念”是事物在人类大脑中的反映，而“音响形象”则是人类表达这种概念的一种语言符号方式，即一种“能指”。

当类人猿进化为人类时，为了达到相互之间的交流，他们可以通过听觉器官接收信号，然后再通过发音器官传达信号。但我们必须承认，人类也可以通过视觉器官接受信号，然后再通过手或身体的某个部位的描画动作来传达信号。初民在生产实践中不仅使用听觉器官将劳动工具和劳动对象发出的声音记忆下来，而且他的视觉器官同样将劳动对象和劳动工具印刻在大脑皮层上，在与其他的人进行交流时，他可以用声音来表达，也可以用身体的各种动作主要是手势来表达。例如他要表达一个果实的概念，他可以发出果实被他抛掷时发出的“gululu”（后来成为“果裸”一词的来源）滚动声，也可以用手比划一下果实的圆形。因此，与“音响形象”一样，用手比划一个圆形也是一种“能指”。如果说前一种“能指”根源于人类的听觉器官和发音器官，那么，后一种“能指”则根源于人类的视觉器官和手，我们将前者姑称之为“听说器官”，后者姑称之为“视写器官”，当然这里的“写”是在广义上说的，不仅指写在纸上的，刻划在石头或陶器上的符号，也指诉诸视觉的空间动作。

一些人类学家多谈到现代“原始”民族存在着手势语，这正是由“视写器官”产生出来的。在初民那里，手、口同时与脑密切联系着，以致手和口实际上都是脑的一部分，无庸相互依傍，皆可以独立表达概念。列维—布留尔在《原始思维》一书中引述了许多例证：“在瓦拉孟加人那里，有时禁止寡妇说话达12个月之久，在这整个期间，她们与别人交谈只能通过手势语言。他们使用这种语言达到了如此纯熟的程度，以致在没有必要这样做的时候她们也宁愿使用这种语言”。“林肯港区的人们也象库贝斯克利克的土人们一样不出声地使用许多手势，这对他们的狩猎是十分必要的。他们利用手势，能够让自己的伙伴知道他们发现了什么动物，这些动物的准确位置在哪里。他们也用手势符号来表示一切种类的野兽野禽”［③］。布留尔在对大量的田野考察材料进行分析的基础上，得出了他的结论：“在大多数原始社会中都并存着两种语言：一种是有声语言，另一种是手势语言。应不应当这样假定：这两种语言并存，彼此不发生任何影响；或者相反，同一种思维由这两种语言来表现，而这种思维又是这两种语言的基础？后一种看法似乎更易于被接受，事实也确证了这个看法，喀申着重指出了有声语言和由手的动作表现的语言之间存在的那些相互关系。他指出，东南西北的次序和配置、数词的形成，在朱尼人那里来源于一定的手的运动。”［④］布留尔将根源于视写器官的手势称为“手势语言”显然不够准确，因为既是“手势”就不可能是“语言”，但他的思想内核中“两种语言”（手势语言和有声语言）的基础是同一种思维的看法则是极有见地的。为了证明“手势语言”根源于思维，布留尔又从手与脑的联系来说明用手说话可以无须依赖于听说器官：“手与脑是这样密切联系着，以致手实际上构成了脑的一部分。文明的进步是由脑对于手以及反过来手对于脑的相互影响而引起的”。

用手说话，这在某种程度上简直就是用手思维。因而，这些“手语概念”的特征必然在思维的口语表现中再现出来。在符号上差别如此巨大的两种语言（一种语言是由手势构成的，另一种是由分音节的声音构成的），在其结构和表现事物、动作、状态的方法上则又彼此相近。因此，如果说口头语言描写和叙述位置、运动、距离、形状和轮廓无微不至，那么，这正是因为手势语言也是用的同一些表现方法［⑤］。更有甚之，布留尔还认为有一部分分音节语言的表达是由“手语概念”决定的。他说：“用手势语言说话的人拥有大量现成的视觉运动联想供自由支配，而当人或物的观念在他的意识中出现时，这观念立刻就让这些联想发生作用。我们可以说，他是在描写它们的同时就想象着它们了。因而，他的分音节语言也只能够这样来描写。在原始人的语言中，给轮廓、形状、姿势、位置、运动方法赋予的意义，总之，给人和物的看得见的特点赋予的意义，即来源于此；按物的姿势（立、坐、躺）来对它们进行的分类等也来源于此。”［⑥］

“听说器官”和“视写器官”都是人类进行交际的最重要的器官，根源于这两者的符号也都是人类最重要的符号系统。人类在从动物进化到人的过程中，身体各个部位是同时协调向前发展的。当猿人进行直立行走时，手就被最早地分化出来，然后口腔和喉咙方能形成一个直角进而为语言的产生提供物质条件。手的灵活性既然足以使人类能够制造出各种各样的工具，这些工具中有一部分是模仿自然界的（例如石球模仿自然界的果实，尖状器模仿自然界的尖形物体），那么他们同样可以用这一双伟大的手，当需要向同伴们表达一些简单的概念时，描摹出物体的形状。而这种在空中比划的手势，只要他们刻划或写画在地上或者其他什么地方（例如石头或陶器上），就成为原始刻划符号和原始绘画。如果说听说器官产生的符号叫作语言符号，那么视写器官产生的符号就是写画符号，这两种符号系统都是初民用来表达概念和情感的工具，手势、原始刻划和原始图画同样是一种“能指”，这个“能指”所达到的对于事物概念的把握是通过“形”来实现的。

另外，聋哑人和盲人的符号表达也可以说明人类的听说系统的表达功能与视写系统的表达功能是处在同等重要的位置上的。盲人缺乏正常人的视写表达系统的功能，他可以用听说系统的功能来进行符号表达：聋哑人失去了听说功能，但他在视写方面得到了补充，他们在没有专门经过哑语训练的情况下，可以用类似我们上面列举的布留尔所说的方法，即用身体的各个部位——主要是用手势来进行符号的表达。

可见，听说系统和视写系统是人类进行交际的两个同时产生并行发展的符号系统。听说系统的有声语言符号与视写系统的手势符号（写画符号）是人类表达概念的两种最基本的“能指”。

二

国内学术界关于汉字起源主要存在着两种不同的看法：一是认为文字起源于原始刻画，一是认为文字起源于原始绘画。

在新石器时代的陕西西安半坡、临潼姜寨等地仰韶文化遗址中，山东章丘城子崖、青岛赵村等地的龙山文化遗址中，浙江良渚、江苏及上海马桥、青蒲菘泽等地的良渚文化遗址中，均发现出土的陶器上有一些刻划符号。一些学者认为这是最早的中国原始文字。例如郭沫若说：“彩陶上的那些刻划记号，可以肯定地说就是中国文字的起源，或者中国原始文字的孑遗。”［⑦］于省吾说：“这些陶器上的简单文字，考古工作者以为是符号，我认为这是文字起源阶段所产生的一些简单文字，仰韶文化距今得有六千多年之久，那么，我国开始有文字的时期也就有了六千多年之久，这是可以推断的。”后来，王志俊、陈炜湛、张光裕都赞同郭、于二老的观点，并各有发挥［⑧］。还有另一种观点，如中国科学院考古研究所，陕西省西安博物馆所编《西安半坡》认为这种陶器刻符“可能是代表器物所有者或器物制造者的专门记号”［⑨］，但书中未加申述。近年来，有学者列举大量的例证，力证唐兰先生提出的“文字的起源是图画”的学术主张［⑩］。

我们认为，汉字起源于原始刻划还是起源于原始图画这两种相互矛盾的观点，在深层次上是一致的，它们皆由人类的视写器官发生。在中国，原始刻划与原始绘画的最早的考古资料虽然还有待于发现，但新石器时代彩陶纹饰中成熟的刻划符号与图画肯定有一个极为漫长的发展时期。从世界范围内来看，现在可以见到的人类最早的写画符号在旧石器中期就出现了。这一时期，尼安德特人已经能够用红色赭石在石板上描绘道道横条和丛丛斑点。在法国的利埃·穆斯特洞穴中，也发现了各种动物的断骨上面铸有丝丝横线，宛如图案雏型。在意大利、匈牙利和捷克斯洛伐克，都有与此相仿的文物出土［（11）］。这个时期，初民已经能够画一些简单的在采集和狩猎活动中所遇到的动植物图形，以及刻划一些极为简单的横竖道道来表达某种意思。而旧石器时代中期，按照摩尔根和恩格斯的说法，也正是“分音节的语言”产生的时期。据此，我们认为，语言和原始绘画和原始刻划产生于同一时期，而且，写画符号比语言的音响有着更为有力的考古实证。

汉字既然是从原始刻画与原始绘画直接发展而来，那么就可以说，作为汉字前身的写画符号和作为语言符号的汉语在时间上就是同时起源的。它们具有同等悠远的历史，它们是“同龄符号”，其区别只在于根源于人的两种不同的感觉器官。汉语是根源于人的大脑所指挥的听觉器官和口腔发音器官的交流，而汉字的前身写画符号则根源于人的大脑所指挥的视觉器官和手的交流。听觉和视觉器官是输入器官，口腔发音器官和手是输出器官，它们只起到一个操作作用。人类听说系统的符号与视写系统的符号皆根源于人类最初的生产实践，它们是同时产生的，有着同等的功能，而且对于表达概念具有互补性。汉字与原始写画符号虽然是两个概念，但写画符号却是汉字发生学的根据。因而就发生学的意义上可以说，汉字与汉语同时起源。

但是，关于汉语起源以后到文明时代的发展过程，我们实在是不甚了然。声音不能保存下来，因而汉语的早期音响形象无法推知，我们今天所知道的先秦古音，只是在原始语言不知道发生了多少变化以后的音响形象。而汉字的前身写画符号则不然，从石器时代就有一些刻划符号保存下来。语言在发展中隐去了它的历史，而作为文字起源阶段的刻划符号和原始绘画由于考古发掘材料的不断增多而显现了它的历史。这使我们今天的观念出现了一个很特殊的情况：我们可以将漫长的原始时代的人们所说的语言依然叫作语言，却将原始写画符号与文字区分开来，用两个不同概念来表达。假如我们将漫长的原始时代的刻划符号和原始绘画也叫作文字，我们就会觉得混淆了概念。于是，两个“能指”符号系统的表达就出现了不平衡；我们在思想中对于视写系统的符号作了过细的区分，而对另一个听说系统的符号没有作过细的区分。由于这种思维定势存在，我们现在就不习惯于将已经过细区分过的概念还原到没有过细区分的本来状态上去。这对我们认识汉字与汉语的关系很不利。因此，我们需要用一个“视写系统”概念来和“听说系统”相对应，于是我们对于问题的理解就要好得多了。我们只要将汉字看作视写系统的符号，把汉语看作听说系统，我们就能够明白汉字所属的符号系统与汉语所属的符号系统是同时起源的。

三

人类的视写符号系统和听说符号系统都来源于人类对客观世界事物的概念认识。既然如此，它们之间就具有密切的联系，初民可以用这一种表达方式，也可以用另一种表达方式，就看彼时彼地哪一种表达方式比较方便罢了。在最初阶段，这两个系统还是并列的、独立的，没有依附性。世界上古老的文字在其开始阶段，均走过了一段象形的道路，说明文字的开始阶段，是根源于人类的视写器官的。汉字也是这样。举“果”为例。“果”的发音为“gululu”，文字写作“”（甲骨文），在这里，两者都是“能指”。“所指”是同一个事物的概念，就是树上挂着的从花苞里长出来的圆圆的果实。也就是说，这两个符号的内涵和表现形式都是从人类的采集中所接触到树木的果实那里来的。所不同的是，“gululu”这一音响形象是根源于人类的听说器官，而“”则是根源于人类的视写器官，“”不是记录“gululu”这一音响形象的符号，它直接从事物的概念那里得到。这个汉字并不充当语言的附庸而可以直接表达概念。

但是，文字和语言这双重能指既然都是表达同一概念，那么就为这两者统一起来提供了心理上的依据。“”既是一棵果树的形状，又与“gululu”果实滚动的声音联结起来，念“果”（模仿“gululu”的声音）。在这里，文字并没有附属于语言，不是记录语言的符号，而是直接从客观事物中取得它的符号形态的。文字被当作记录语言的符号系统是由于文字在后来的发展过程中完成了一次变革所造成的。当人们发现说和写都表达思维中的同一概念时，他们为方便起见，就可以使两者联结起来。一般说来，运用语言表情达意省劲得多，随时随地皆可说出，于是语言便成为人类交际的最主要的工具，视写系统的符号退居次要地位。当语言发展出一个完整的音位系统以后，文字就更加望尘莫及了，这同时也为文字的变革提供了一个契机：可以将原先描摹事物形状的文字改换一下，使之成为记录语言的工具。这样一来，文字与语言就得到了统一，于是文字就成为语言的附庸了。美索不达米亚的图画文字开始不是拼音文字，而是表意的，字形与意义联系十分紧密，文字并不附属于语言而存在。后来产生了美索不达米亚字母取代了象形文字，文字成了记录语言的符号，是“符号的符号”。这是文字发展史上一次巨大的变革，这次变革是把原先由视觉器官产生的形的符号进行一番改造，由它来表示声音系统，便将两种“能指”统一到一起。人类将根源于视觉的原始刻划和原始绘画与根源于听觉的声音表达由原来的“并列关系”分割开来，进行位移，并且重新组合成“主从关系”时，文字就成为记录语言的符号体系。这次巨大的变革对西方文化影响极为巨大。美索不达米亚字母被称为“一个只发生过一次的发明”，“这种字母很早就传播到埃及、印度、希伯莱、阿拉伯，又经由西亚的腓尼基人带给克里特人。而为全希腊所接受，又通过希腊人的再创造，形成完备的拼音文字，再传播给整个欧洲。今日流行于世界的英文、法文、德文、俄文、希伯莱文、阿拉伯文、梵文，尽管彼此多有歧异，但其字母都大体来自同一渊源”［（12）］。

然而并非所有的文字都具备这种变革的条件，也不是所有的文字都需要这种突如其来的变革。古代欧洲和北非的一些民族的象形文字被字母文字所代替，是由当时的具体历史环境所决定。但是，中国这块土地上的农业经济的发展并不需要也不可能产生这种突然的完全摆脱原始传统的变化。汉字与汉语的关系的变革是不声不响地进行的。随着形声字的产生并且数量逐渐增加而在汉字中占据优势地位，这种变革悄悄地完成了。但即使完成变革以后，即汉字变成了记录汉语的符号体系，也还保留着较多的原始文化传统。中国的文字训诂学有“声训”和“形训”的“以声求义”和“以形说义”的方法，有力地说明了中国人是从声与形两方面去把握事物概念的。中国文字中由象形、指事、会意三法所造出的大量的字皆保留了从视觉器官取义的原始传统。纵然是形声字，虽然也注意到了“声”，但“形”始终是具有意义的。这是汉字与汉语之关系不同于西方文字与语言的关系的地方，也是汉字与汉语关系的特殊性。

把文字作为记录语言的符号系统这一看法在两千多年以前就产生了。亚里士多德说：“口语是心灵的经验的符号，而文字则是口语的符号。正如所有的人的书法并不是相同的，同样地，所有的人也并不是有相同说话的声音；但这些声音所直接标志的心灵的经验，则对于一切人都是一样的，正如我们的经验所反映的那些东西对于一切人也是一样的。”［（13）］亚里士多德所处的“轴心时代”是一个“反神话斗争”的时代［（14）］，就是批判原始文化，进行理性文化的创造的时代，此时的一些思想家不去追溯事物的起源而只注重于现状。无论是西方还是中国，几千年来特别注重这个时代，将他们的思想奉为不可逾越的高峰。一代一代传下来，就成为一种文化传统了。文字是记录语言的符号体系的看法也就广为流传了。然而，这种观点并不符合文字与语言的全部关系史，而且，如果不考虑汉字与汉语关系的特殊性，一味套用西方的学术观点来看待汉字与汉语的关系，则有可能由片面性导致出部分的谬误。

注释：

①参见胡裕树主编《现代汉语》，上海教育出版社1987年版，第168页；高名凯、石安石主编《语言学概论》，中华书局1963年版，第186—187页。

②索绪尔《普通语言学教程》，商务印书馆1980年版，第101—102页。

③④⑤⑥列维—布留尔《原始思维》，商务印书馆1987年版，第151页，第153—154页，第155页，第156页。

⑦郭沫若《古代文字之辩证的发展》，载《考古学报》1972年第1期。

⑧参见高明《中国古文字学通论》，文物出版社1987年版，第35页。于说见《关于古文字研究的若干问题》，《文物》1973年第2期。王说见《关中地区仰韶文化刻划符号综述》，载《考古与文物》1980年第3期。陈说见《汉字起源试论》，载《中山大学学报》哲学社会科学版，1978年第1期。张说见《从新出土材料重新探索中国文字的起源及其相关问题》，载《香港中国大学学报》十卷，1981年。

⑨中国科学院考古研究所、陕西省西安半坡博物馆《西安半坡》，文物出版社1963年版，第197页。

⑩高明《中国古文字学通论》第35—37页及第38页以后。

（11）乌格里诺维奇《艺术与宗教》，三联书店1987年版，第27页。

（12）冯天瑜、何晓明、周积明《中华文化史》，上海人民出版社1990年版，第84页。

汉语汉字范文第2篇

[关键词] 对外汉语；汉字；教学

【中图分类号】 H195 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2013）12-220-1

一、汉字教学的原则

（一）循序渐进，先易后难

这个原则在汉字教学中体现为从独体字到合体字，从笔画、笔顺、部件到整字，从象形字、指事字到会意字、形声字，从最常用字、次常用字到不常用字。具体教学时，可以根据不同的汉字类型使用不同的教学方法。这样可以为合体字的部件分析打下基础，教合体字时，又可以复习学过的独体字。对于合体字中的会意字，只要讲解字本身的理据性，就有利于记忆。

（二）音义结合，形成系统

要充分利用意符表义的特征，来教学生认字，扩大识字量。可以在学一个字的基础上，认识一些同一部首且意义相关的常用字。有意识地将同形符的汉字系联到一起，可以充分展现汉字作为表意体系文字的特点，引导学生掌握文字学意义的偏旁、部首。

（三）增加趣味性，讲究形象性

汉字教学，要尽量避免枯燥乏味的机械练习，这就要求教师在趣味性、形象性上多费一点心思。适当地编制一些顺口溜、口诀、歌谣等。例如：为了让学生记住“颐、姬、熙”三字的声旁不是“巨”，可以编造出“颐和园里演蔡文姬，观众熙熙攘攘”这样的句子来帮助记忆。

汉字教学还可以利用多媒体教学，以生动形象的方式进行笔画、笔顺、部件、结构的教学；还可以设置一些不同的练习，比如用描写、临写、抄写，根据拼音写、用汉字组词等方法，让学生掌握字的形、音、义。

二、教学策略

（一）利用比较法教字形

字形相近的字学生容易写错，如“狗”和“拘”等。在学生已经积累了一定数量的汉字之后，可在教学中进行相似相近字的对比，以巩固偏旁部首和形声字的运用能力，通过比较让学生认清近似字的细小区别增强对汉字的辨认能力，克服书写中的错别字。

在教学中使用对比法，不但可以使学生掌握新学的汉字，还可以温故知新，加深对已学汉字的理解。

（二）实行语音、文字、常用语三线交叉

汉字书写教学的主要内容是：1）汉字的基本笔画，如 “一”、“二”、“三”、“四”、“五”、“六”、“七”、“八”、“九”、“十”、“上” 、“下”、“人”、“大”、“头”、“水”等汉字的造字方式；2）名称及书写，如“月”、“休”、“ 围”等；3）基本笔画组合及笔画顺序，如“打”、“吃”、“说”、“清”、“草”等。以上内容都应该结合常见的简单汉字进行，这些汉字以意义比较实在、用法比较简单的为好，要求学生能十分熟练、快速地书写这些字。同时利用实物图片认识一些常用的汉字，如“学校”、“邮局”、“银行”、“电话”、“钱”、“宿舍”、“卫生间”、“饭店”等，常用日常对话，如“你叫什名字”“谢谢”“多少钱”等情景、声音来学习，不一定要会写汉字。

（三）以基本字带新字

在汉字教学的初级阶段以后，可以以一些组字构词能力较强的常用字和基本字为中心 ，把与此相关的一系列相同类型的组合字列出来，让学生进行辨析，认清其中的相同之处和不同之处。同时，将新学的以字归人这一系列中去，可以举一反三，促进学习。

（四）结合课文讲解汉字理据意义

从理论上推断，正确讲解汉字理据意义，对学习者记住汉字字形、理解汉字本义以及汉字所记录的汉语词的引申义都是有利的。由于汉字与汉语发展的不平衡性，汉字的理据意义并不完全等于汉字所记录的汉语词的概括意义，但是字义与词义确实存在着某种相关性，因此 ，抽象讲解字义与词义的关系容易流于空泛。结合课文具体讲解汉字的理据意义以及字义与词义的关系，能将复杂抽象的规律讲得简单具体。

参考文献：

[1]赵金铭.对外汉语教学探讨集[M].北京：北京大学出版社，1998.

[2]赵明德.全方位加强汉字教学[A].对外汉语教学探讨集[C].北京大学出版社，1998.

[3]孙海丽.从汉字和拼音文字比较谈对外汉字教学的方法[J].理论观察，2000，（3）.

汉语汉字范文第3篇

一直以来，汉字的教学在对外汉语教学中就属于重点和难点，汉字的讲授因其初期发展不受重视而滞后。肖奚强曾在1994年指出，在教学安排上，与教材体系相一致，汉字教学附属于读写课，而读写课往往又是主干课。本文从对外汉语中的汉字教学出发，选取《汉字速成课本》《张老师教汉语》《新编汉字津梁》三本独立的对外汉语汉字教材进行研究分析，对对外汉语中汉字教材的编写进行说明，并为后续的教材编写提出相应的建议。

一、汉字教学的方法

在对外汉语的汉字教学中，采用过先语后文、语文并进、集中识字等教学方法，本文对先语后文和语文并进两种教学方法进行分析。

（一）先语后文

最早的汉字教学采用的是先语后文的方式。1950年开始我们进行了先语后文的两次试验，在后期对外汉语的发展中，国内外也对这种汉字教学方式进行了多次的探讨，并就此提出了各种相应的理论。如赵金铭先生曾在2008提出的汉语四步教法，并在2011年的《初级汉语教学的有效途径―“先语后文”辩证》中从三方面论证了先语后文的科学性。提出了基于汉语和汉字特点的“先语后文”；依据心理学原理的“先语后文”；符合教学规律和第二语言习得规律的“先语后文”。

这种识字方法采用前期只学习语音、听说等内容，到后期再进行汉字的集中学习的方式，在前期的对外汉语教学中降低了学习者的学习难度，符合第二语言习得的规律。但这种将语文分开的方式容易造成学习者读写能力与听说能力脱节的现象，很多学习者和教学者易产生重语轻文的态度，对于汉字的重视程度下降。

（二）语文并进

语文并进是一种以语带文的汉字教学方法，采用的是随文识字的方式，这种方式是对于汉字及读音等听说读写的技能的同时培养。现今的对外汉语教学中也有许多采用的是这种汉字教学方式。这种方式的汉字教学虽然可以达到技能的较全面培养，但其汉字的出现往往是杂乱无章的，因其属于随文识字，会出现学生一开始就会遇到“您、谢”等汉字的学写要求，具有难度性，不利于学生对于汉字的掌握，同时也加大了教学者汉字教学的难度。

二、汉字教学教材简介

现有的汉字的教材有两种，一种是随文识字的，也就是我们上文提到的语文并进式的教材；另一种是单独识字的教材，用于独立的汉字课堂。随文识字的主要有《阶梯汉语―初级识字》《体验汉字―入门篇》《新使用汉语课本―汉字册》等；独立的汉字教材主要有《汉字识字课本》《汉字速成课本》《张老师教汉字》等。本文主要选择《汉字速成课本》《张老师教汉字》《新编汉字津梁》三本独立的对外汉语汉字教材进行研究。

（一）《汉字速成课本》

《汉字速成课本》共收录汉字851个，部件134个，是一本适用于初级阶段学习者的汉字教材，尤其是非汉语、汉字文化圈的汉语初学者。全书共20课，每课分为“汉字知识”“奇妙的汉字”“学习建议”“复习”四部分，在“汉字知识”部分对于笔画、笔顺、造字法等知识点进行讲解；“奇妙的汉字”部分采用有趣的方式对于汉字进行讲解，在“学习建议”部分给出一些汉字学习的小贴士；并在最后“复习”部分对于学习内容采取一定的复现和练习。

（二）《张老师教汉字 汉字识字课本》

《张老师教汉字》是主要针对非汉字文化圈的来华留学生的汉字教学教材，该书共25课，分为上下两册，依据《汉语水平词汇与汉字等级大纲》收录汉字780个，包括630多个甲级字，120多个乙级字以及少量作为部首的丙丁级字。主要由基本知识和本课生字两部分组成，对初学者进行常用的甲级字的讲授。

（三）《新编汉字津梁》

《新编汉字津梁》是针对初学者的汉字教学教材，收录常用汉字1200个左右，其中90%为大纲中的甲级字和乙级字，并有少量丙丁级字及超纲字。从基本的笔画、笔顺等讲起，到具体的汉字，采用同偏旁集中讲解的方式，对于初学者进行汉字的讲授。

三、教材汉字的编写情况

本文以《汉字速成课本》为例，对于汉字教材的编写情况进行分析。该教材共计20课，我们对于其每课的生字数量进行比较如下。

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通过对这本书的所有课节生字数的分析，可以发现，从第一课到第二十课的生字数是大体呈现递增趋势的，可以看出在对外汉语的汉字教材编写中，是由易到难，生字数量由少到多的，这一点是符合学习及教学规律的。

四、教材评估

（一）教材评估界定

对于教材的评估，赵金铭曾指出，教材应多少体现当代语言理论、语言教学理论和语言学习理论的最新研究成果。特别是对汉语事实本身认识的最新研究成果，一定要吸收到教材中，以便为教学服务。具体而言就是从教学目标、教学计划、课程大纲、学习者情况、语言材料、复习六大部分，对于教材进行评估。本文对于上述三本独立的汉字教材从知识点排列及笔画数量角度出发，对于其教学目标、学习者情况、复习等方面进行评估。

（二）知识点排列评估

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通过上表中三本教材知识点排列的对比，可以发现三本教材中都对笔画、笔顺、书写规则、部件等基础性知识进行了讲解和说明，并都从传统六书的角度对于造字法进行了讲解，从象形、指示、会意、形声四种类型对汉字进行了区分，并进行分别讲述。而对于简繁字、查字典等内容则有区分。

根据学习者处于初级水平的情况，三本教材都对基础知识进行了详细的讲解，并由浅入深，由易到难，基本符合学习者的学习现状，对教学目标和学习者情况进行了较好的掌握。此外，《汉字速成课本》采用了“复习”单元的方式，对于生字达到一定的复现，符合复习的要求，有助于学习者的汉字学习。

《?h字速成课本》和《张老师教汉字》两本教材都有查字典的教学内容，从学生自主学习的教学目标出发进行讲授，利于学生自学方面的后续发展。而《张老师教汉字》和《新编汉字津梁》两本教材都涉及简繁字的内容，鉴于繁体字在对外汉语的教学中主要起到推动理解的作用，并不需要掌握具体写法，本文认为这一部分的教学只属于总体汉字教学的辅助手段，不属于必有的内容。

（三）笔画数量评估

通过对三本教材中所选生字笔画数量的对比，可以发现《汉字速成课本》的前一百个生字中没有多于10画的；《张老师教汉字》的第10画的汉字出现在43个，为“哥”；《新编汉字梁津》的第10画汉字出现在第85个，为“留”。可以看出三本教材的前100个生字都是较简单的，几乎很少或者不出现10画以上的汉字，汉字的选择是大纲中较为简单的甲级字，这符合初学者汉字水平掌握程度低的状况。尤其是《汉字速成课本》的编写中，前100个生字中没有出现任何10画及以上的汉字，这对学习者的初级教学是有利的，本文对于该编写方式持有肯定态度。

五、教材编写建议

（一）考察大纲，编写独立汉字教材

首先，教材编写者对于汉字编写应有足够的责任心。编写者应意识到教材是教学的前提，认识到其重要性，充分投入责任感，认真编写，同时认识到语文相同的重要性，编写独立的汉字教材。对《大纲》进行深入了解，并能意识到常用字词的标准等。对《大纲》进行充分深入考察研究，并与相关编写者及教学者交流探讨，以达到能够编写出实用、与时俱进的符合教学要求的教材。

（二）编写符合学习者情况的教材

研究不同水平学习者情况，根据学生的具体水平制定对应的教材，对于不同能力的学生进行有区别的教材编写，如对于初学者编写以大纲中甲级字为主的教材。同时注意编写原则由易到难，笔画数由少到多，与循序渐进的教学原则相对应。

（三）教材编写要注意国别化

现今的对外汉语教材对于国别化重视度较低，因对外汉语教材学科本身有其特殊性，编写时应具有国别性的意识，对于不同国家的学生，应有按照其不同国家学生特点编写的有针对性的教材。同时对于在来华留学的汉字教材以及在国外当地使用的汉字教学教材应有区分，按照两者的不同情况进行有区分的教材编写。

（四）注意汉字的选择和排序

在上述三本汉字教材中，虽然整体上是由易到难进行教学，但在汉字的选择和排序上仍较为混乱。如《汉字速成课本》中的汉字是大致按照象形、指示、会意、形声的顺序排列；《张老师教汉字》中是按照部首进行排列。本文认为在汉字教材的编写中应注意到汉字的选择和排序，包括课后练习题中出现的生字也应有选择的使用。可以采用笔画由少到多或部首笔画由少到多来进行排序，以减少教学和学习中的阻碍。

汉语汉字范文第4篇

周健（1998）认为，目前所实施的汉字教学方法大体上与国内教小学生识字的方法是一致的。描红、临摹、抄写和偏旁部首的分析都是常用的手段。事实上，作为汉字初学者，留学生与中国小学生之间有很多区别,小学生上学之前已经习得了很多词和句子,大部分学生对于所学字词的读音和意义已经了然于心。但是留学生对于形音义的学习同步进行的。另外,汉字教学没有得到应有的重视。汉字教学通常依附于综合课,很少单独开课,教学内容与综合课内容基本一致,一开始便教授“你好、请问、谢谢”这些难写的汉字。此外，在学习汉语的初期,学生需要同时学习语音、语法等基本知识,学习负担很重。不少专家都提出应当使用专门的汉字教材，单独开设汉字课。但因为缺乏合适的教材,汉字课目前还在探索当中。

汉字教学方法

（一）基本的汉字教学原则1、赵金铭先生曾提出过“先语后文”的四步教学方法先进行口语交际，只学口语，不学汉字；初步掌握口语以后，开始识字，只看字不写字；认识300个汉字之后，学习描红；学习写汉字，听说读写同时进行。2、合理安排识字顺序有关识字顺序的安排也是至关重要的。因为它可以体现由简到繁、由易到难的教学原则。吕必松（1999）指出：教授汉字应当遵循如下规律，笔画由少到多，由独体字到合体字，由结构简单到结构复杂。先教常用部件字,为以后学习奠定基础,让学生能够像滚雪球一样扩大认字数量。

（二）汉字教学的基本策略

1、针对初学者的教学策略

新说文解字法：

使用一切认知手段：运用逻辑思维和形象思维，兼用理性和荒诞，来帮助初学者学习和记忆汉字。“形象法”：例如“口,日,山”之类的象形字。“描绘法”：如“早”:太阳(日)在教堂上的十字架上升起,预示早晨的到来“;联想法”：如“左右”:“左”下边是“工”字,可以联想成Z，是zuo的首字母;“右”下边是“口”字,人们用右手吃饭,这样便可以形象地区分“左右”二字;“说明法”：如“休”字:人在大树边,表示人在树荫下休息;如“男”字:男人在田里劳动。“谐音法”：“离”与Leave谐音“;哭”与cry谐音。“比较法”“,千”与“干”“,此”与“比”等字应通过比较来鉴别。“组合法”：如“解”字,“角刀牛”即为“解”;“赢”字,“亡口月贝凡”即为“赢”。

2、学生入门后应采取的教学策略

（1）以教学部件为主的教学策略部件是汉字的基本组成部分。学好部件是学好汉字的基础。崔永华（1997）认为,汉字拆分出的部件单位越少,越容易被记住；汉字拆分出来的记忆单位的可称谓性越强,越利于识记字；汉字拆分出来的记忆单位的有理性越高,越利于识记。跟笔画和整字相比,部件是最理想的。部件教学的基本原则：重视独体字的教学。优先考虑构字率高的独体字，在教学中要提早出现，为后面的汉字教学做铺垫。如“人、口、八、木”等字；注重对比分析。一是形似部件的对比。如“牛、午，广、厂，木、禾”；二是结构对比。如“兑、况，呆、杏，部、陪”；注重汉字结构教学。不但要教授一个汉字是由哪些部件组成的，还要强调部件的排列方式。

（2）重视声符的表音作用策略

重视现行汉字声旁的表音功能。这样既能利用汉字表音功能的积极作用，又能充分发挥留学生从小就形成的善于将字形和字音相结合的习惯。柯彼德(1995)认为，在说明形旁所表示的意义之外，在汉字教学中应更加注重发挥声旁的潜在优势，应当努力完善从汉字的表音功能出发的汉字教学体系。柯彼德进一步提到了实际的教学方法,例如,学生学会“太”和“心字旁、三点水、金字旁、肉月旁”等形旁之后,接下来就可以教授“态、汰、钛、肽”等汉字,为的是使学生学习带有“太”声旁的汉字,了解汉字的声旁与形旁的互补作用,并不要求学生掌握字义，也不要求其会写会用。

（3）重视意符的表意作用策略

第一，意符表示汉字的意义类属，有助于分辨形近字。例如:“拥、佣、痈、涌”这四个汉字的字形和字音都相似。但是通过意符，可以弄懂这四个字的意义和用法。“抱”需要用手,因此成为“拥”;“仆人”亦是人,因此而成“佣”;“恶性脓疮”视为疾病,进而形成“痈”;“水冒出来”形成水的一种运动,是为“涌”。第二，针对组字能力强的意符，可以根据汉字的不同意义，分成不同的小组，按类别学习。例如,汉字中用“口”作形符的汉字数量达到100多个，我们可以分成不同的小组:用口吹的器具:喇、叭、哨；用口喝的液体：咖、啡、啤；口腔的不同部位：唇、咽、喉；模仿不同的声音：哈、嘿、哼；动物口的不同动作行为：叼、叮、啄；动物发出的不同声音：鸣、吼、啸；人类口的普遍动作：吃、喝。汉语教师可以把这些汉字进行分类，然后进行比较和学习。第三，在利用意符作为部件进行汉字教学时,可以通过将同属于一个语义场的形符联系起来的方法，提高学生的学习兴趣。在集中由同一个形符构成的汉字时，可以把与这一形符同属一个语义场的其他形符一起学习。利用形符的表意功能来区分同音字、音近字、形近字等,能够达到很好的效果。

汉语汉字范文第5篇

笔者连续两个学期为汉语零基础的“汉字圈”和“非汉字圈”的留学生上汉字课，每周两学时。教材选用的是张朋朋先生主编的《常用汉字部首》。

这本教材从笔画入手，以部首为纲，以构件组合为核心，共介绍了8个基本笔画、108个最常用的部首以及291个汉字。对每个笔画的介绍包括它的几种变形写法以及名称和笔顺规则；108个部首按照由易到难，即笔画少到笔画多的顺序排列，对每个部首，本书介绍了它的名称、意义、作用、来源以及它的写法和笔画数等多项内容；在每个部首下介绍几种带有同一偏旁的合体字，对每个合体字不仅介绍了它的字音、字义、而且突出介绍了它和构件之间的逻辑关系以及构件组合的结构类型[1]10。

教材以“语文分开”为教学路子，根据汉字形音义的特点单独安排教学，注重汉字的字形教学和汉字的理据性解释，让学生具备汉字的形体结构书写能力，形成汉字的表义意识。

但是，在教学活动中，却发现了很多问题。首先是“汉字圈”留学生和“非汉字圈”的留学生学习效率的问题。虽然两类学生的汉语水平都是零基础，但是，他们的汉字水平却是有差异的，“汉字圈”留学生的汉字水平明显高于“非汉字圈”的留学生，这就造成了开展汉字基础教学时的困难；其次是，根据教材设计，主要以汉字形体教学兼顾汉字的表义性为教学目标，因此，在教学设计中，每节课（100分钟）平均讲解4个部首，15个汉字。由于教学的重点是具有表义属性的部首，因此，15个汉字就成了“部首具有表示义类作用”的一个例证，但是，这15个汉字并不一定是他们综合课学过的汉字，因此，为了让我的证明更加具有说服力，我自然想到用他们综合课学过的汉字，由此，我的汉字课又成为综合课的附庸；最后，在经过一段时间的汉字课教学以后，有学生反映他们觉得汉字课所学到的知识在汉语阅读和交际中无法使用，这个问题在“汉字圈”留学生中更明显，他们希望在汉字课中得到的知识不只限于课堂上学到的十几个汉字。

二、理论基础――图式理论

图式（这里的图式和意象图式不是完全一样的概念，当前认知语言学主流关于图式的概念强调身体及其环境的互动，强调以空间为基础的认知结构，而这里的图式指的是相关知识和信息网络。）一词来源于希腊语，最早出现在古希腊哲学和心理学著作中。18世纪康德曾论述图式的哲学意义，他认为人的大脑中存在纯概念的东西，图式是连接概念和感知对象的纽带。后来，完形心理学接受了图式的概念，认为大脑的组织形式倾向于尽可能地连贯，即简单有规律的对称。对“图式”含义的理解各家不尽相同，但总的来说，图式是大脑为了便于信息存储和处理，而将新事物与已有的知识、经历有机的组织起来的一种知识表征形式，是相互关联的知识构成的完整的信息系统。人们对新事物的理解和认知在一定程度上以来大脑中已经形成的图式[2]188-189。

图式具有结构性、抽象性和灵活性特征。图式来自于人的经验的一个个具体实例，但有不是实例的堆砌，而是这些具体实例基本共性的集合，是从具体中抽象出来的模式，而且，图式不是一成不变的，它可以应用于不同的情形，而每次应用由改变着图式本身，新形成的图式又为下一次信息处理提供了框架。[2]189

三、基于图式理论谈“汉字圈”和“非汉字圈”留学生的分班教学

“汉字教学”教什么，人们自然而然地会想到“写汉字”，这里的“写汉字”指的是汉字的字形教学。字形教学是汉字教学的基础，如果学生看到一个汉字无从下笔，只能“依照葫芦画瓢”，那么，对于汉字的记忆将是噩梦。但是，这个问题却不会出现在“汉字圈”留学生身上，因为他们从小受汉文化的影响，对于汉字并不陌生。日文中仍然存留大量的汉字，韩文中虽然已经没有汉字，但是，韩国古代书籍都是用汉字编写，韩语中的很多成语还是用汉字书写，比如：笔者曾去一家韩国餐厅吃烤肉，在烤肉的石锅上面刻着“身土不二”四个字，意思是韩国的产品最适合韩国人的身体，所以一切消费品都要坚持采用国货。越南、印尼等国家也是如此。可见，对“汉字圈”留学生而言，他们的汉语水平是零，但是，他们的汉字水平却不是零，因为在长期而耳濡目染中，他们大脑中已经建立了关于汉字字形的图式，因此，当他们看到一个汉字时，知道从何处下笔，笔顺也基本没问题。但是，对于西方国家的留学生而言，无论汉语还是汉字，对他们而言都是陌生的，而且，他们大脑中存留的是拼音文字的图式，没有“横平竖直”的概念，对于这些学生而言，首先要从具体的汉字实例中抽象出汉字字形的图式，但是这些图式已经在“汉字圈”留学生脑中形成。

将“汉字圈”和“非汉字圈”的留学生集中在一个课堂里面进行汉字教学，势必会导致两类学生的不满，如果太重视汉字的字形书写，“汉字圈”学生会抱怨内容太简单，丧失学习的兴趣；如果照顾“汉字圈”学生，对字形书写进行简单快速强调，又会导致“非汉字圈”留学生觉得汉字太难而失去学习的积极性。笔者在这里提出，对于汉语零基础的留学生进行分班，这样就可以根据学生的汉字水平进行有针对性的教学。

四、基于图式理论的字词句结合教学