学校校本课程开发

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学校校本课程开发范文第1篇

（赤峰学院 教育科学学院，内蒙古 赤峰 024000）

摘 要：蒙古族学校作为传递蒙古族文化的主渠道，要想更好地担负起蒙古族文化保护与传承的伟大使命，就必须进行校本课程开发.校本课程开发，能够弥补国家课程的不足，传承、创新蒙古族文化，塑造学生健康的人格，彰显蒙古族学校的特色，同时能够提高教师的专业能力和研究能力，有着多方面的深远意义.

关键词 ：蒙古族学校；校本课程开发；意义；国家课程

中图分类号：G752文献标识码：A文章编号：1673-260X（2015）02-0263-03

“‘中华民族多元一体’或‘和而不同’应始终是确立民族学校课程开发所秉持的基本取向.”[1]然而，长期以来由于缺乏一种多元文化一体的理念，我国学校课程一直是以汉民族文化为核心的“大一统”课程模式.民族地区和汉族地区的基础教育课程设置基本一致.蒙古族学校也不例外，执行的仍是国家课程，课程教材除蒙语文教材，其它所有的课程教材基本不经过删减，都由汉语课程教材直接翻译，反映的主要是汉民族的经验、文化、历史、观点，对蒙古族本土知识的呈现非常有限.也就是说，现阶段的蒙古族学校课程教材和汉族学校课程教材之间，大同小异或全部雷同，都是以现代学科体系为基础，只是使用的对象和地区不同.这就忽视了蒙古族文化的独特性，没有也不可能充分考虑到内蒙古地区蒙古族学生家庭、社会生活、习俗和宗教信仰的实际.

蒙古族学校作为传递蒙古族文化的主渠道，要想更好地担负起保护与传承蒙古族文化的伟大使命，实现蒙古族文化的自觉创新，就必须进行校本课程开发.校本课程，是指与国家课程、地方课程相对应的课程.所谓的校本课程开发则是指学校为了达到教育目的或解决学校的教育问题，依据学校自身的性质、特点、条件以及可以利用和开发的资源，由学校教育人员与校外团体或个人合作开展的课程开发活动.它是以学校为基地、以学校为基础、以学校为主体的课程开发.[2]在蒙古族学校进行校本课程开发，是对国家教育方针的贯彻落实，是对新世纪挑战的一种回应.它能够弥补国家课程的不足，传承、创新蒙古族文化，塑造学生健康的人格，彰显蒙古族办学的优势和特色，同时也能够提高教师的专业能力和研究能力.蒙古族学校校本课程开发有着多方面的深远意义.

1 弥补国家课程的不足，实现课程知识的多元化

蒙古族有着悠久的历史和灿烂的文化，其历史进程、政治体制、军事行动、经济生活、意识形态、科学技术、伦理规范、民风习惯、宗教信仰等，都蕴藏着独特的价值和丰富的内涵.从蒙古族文化中，可以发掘出生命教育、环境教育、人与自然和谐相处等丰富的教育主题，这些是发展多元文化课程取之不尽、用之不竭的宝贵资源.

在蒙古族学校进行校本课程开发，是在保证国家对教育的统一要求的前提下，尽可能地发掘蒙古族文化，如民间传说、故事、笑话、寓言、童话、儿歌、俚谚、传统歌谣，独特的民族风情、影响深远的民族人物以及自然和人文景观等.学校可以根据自己的教育宗旨，按照教育学理论和课程理论的要求，把这些丰富的文化资源整合起来，使之作为与蒙古族的独特性相一致的课程资源.这是适合本校具体特点条件及特定的教育环境的课程建设，符合内蒙古地区经济与文化的现实条件，还能够充分考虑到学生的各种特别需要.这就能够“加强课程与社会、课程与生活、学生与社会、学生与生活的有机联系，即打通‘科学世界’与‘生活世界’、‘书本世界’与‘现实世界’之间的壁垒.”[1]它在一定范围内能够补充国家课程开发的不足，为我国课程知识的多元化提供了更广阔的发展空间.

2 传承、创新蒙古族文化，保持人类文化的多样性

蒙古族文化并不意味着落后.然而时至今日，蒙古族文化仍被现代文明斥之为落后、愚昧、原始、毫无用处的文化.在全球经济一体化的时代背景下，蒙古族文化正在遭遇着前所未有的危机.在蒙古族学校进行校本课程开发，不仅能够传承、创新蒙古族文化，而且也能够保持人类文化的多样性和丰富性.

首先，蒙古族学校校本课程开发的功能之一，就是能够选择、整理、传递、保存以及创新蒙古族文化.校本课程的开发，能够把蒙古族丰富的文化资源整合起来，最终构筑蒙古族文化保护的完整体系.这不仅能够卓有成效地保存和弘扬优秀的蒙古族文化，而且也使蒙古族文化资源的内在魅力和价值充分地展现出来，使之成为我国社会主义现代化建设宝贵的文化资本和智力资源；同时，校本课程开发具有机动性、多样性的特点，往往根据社会的变迁与学生的需求进行调整与改变，具有较大的开放性、灵活性与适应性.这便于将蒙古族文化与现代科学知识以及主流文化有机地融合起来，赋予蒙古族文化以新的内容和形式，从而使蒙古族文化得以创新与发展，焕发出新的生机；而且还可以实现人们的“文化自觉”，即能够清楚地认识自己的文化，认识其他的文化，取长补短.[3]

再次，校本课程的开发，有利于保持人类文化的多样性.1972年，联合国教科文组织通过的《世界文化和自然遗产保护公约》中指出：任何一项民族文化对全世界人民都很重要，其毁灭或消失都将造成世界各民族遗产的有害匮乏.将民族传统文化传给后代，是当前和未来文化丰富以及和谐发展的泉源.文化人类学家基辛格也曾指出：文化的歧义多端是一项极其重要的人类资源.一旦去除了文化的差异，就可能会剥夺人类一切智慧和理想的源泉，以及充满分歧与选择的各种可能性.演化性适应的重要秘诀之一就是多样性.去除了人类的多样性可能到最后会付出持续的意想不到的代价.[4]可见，文化的多元化是人类进步的象征.丧失文化的多元性是人类的一种退步.[5]蒙古族文化是蒙古族人民对蒙古高原特定环境的适应能力及其适应成果的总和，具有着独特性，是不可复制的.在蒙古族学校，进行校本课程的开发，不仅能够传承、创新蒙古族文化，同时也为保持人类文化的多样性做出了重要的贡献.多文化才能多色彩，进行校本课程开发是人类丰富多彩、充满活力生活的基础和保障，是文化全球化和多元化发展的必然要求.

3 塑造学生健康的人格

蒙古族文化是蒙古族人民的灵魂和精神家园.其传承是蒙古族人民生存、延续、发展的前提.而在单一国家课程开发的背景下，学生作为受教育者，几乎没有选择学习自己民族文化的权利，教师教什么，学生就学什么.“这种课程模式让少数民族学生对课程缺乏心理认同感，更让他们产生文化自卑感，引发学生人格塑造过程中的文化冲突.”[1]这样培养出来的人才，不仅自身无法获得良好的发展，而且也不能够很好地促进内蒙古地区自然资源和文化资源的开发与利用.

蒙古族学校校本课程开发能够传承、创新蒙古族文化资源的同时，也利于蒙古族文化的心理传承，是蒙古族学生发展的巨大教育力量.校本课程传承的不只是服装、歌舞、食物等外在的形式，而是进一步将蒙古族文化中的感情趋向、心理意识、审美情趣以及价值判断等文化的核心因素融入校本课程.这使得学生通过学习，能够深刻地认识到蒙古族文化的灿烂和深邃，使蒙古族文化的核心因素、民族文化的精神有机地融入到蒙古族学生的深层意识中，形成一种稳定而持久的民族认同感和内聚力，最终民族自信心、自豪感、个性特征得以培养，健康人格得以塑造.而且蒙古族学校的校本课程开发还有利于培养蒙古族学生的精神活力，使民族意识中进步和向上的价值取向、道德和社会信念代代相传，以提高蒙古族学生的整体素质.

校本课程开发，不是以学生的学习为中心，也不是以系统的基本知识为中心，更不是以学科专家、教师等成年人为中心，而是从蒙古族学生的兴趣与种种经验出发，充分考虑蒙古族学生的认知背景和需要，精选蒙古族学生终身学习必备的基础知识与基本技能.当校本课程在蒙古族学校发展成熟时，能够提供多种多样的课程门类，使学生各种特别的需要得到充分地反映.校本课程的这种可选择性，赋予了蒙古族学生自主选择课程的权利，使学生能够在众多的校本课程中进行选择，在选择中发现潜在能力的火花.同时，在校本课程个性化知识的掌握过程中，学生的信息采集和加工能力得以提高，进而形成更广泛的能力，及时补偿个性的发展，最终塑造健全的人格.

4 彰显蒙古族学校的特色

学校的发展与学校的办学特色是分不开的.换句话说，一个学校是否具有鲜明的办学特色，关系到学校能否具有旺盛的生命力和良好的社会声誉.民族学校的特色，表现在办学任务上是：“……一方面要使少数民族儿童青少年顺利进入现代主流社会，另一方面还要力求保持和发展各少数民族的文化传统，使他们享有使用自己语言、文字的权利，享有在本民族聚居区实行自治的权利以及学习本民族历史和弘扬民族文化的权利.”[6]可见，不能与民族的历史文化传统相结合、不能与民族的生活相结合的民族教育就不是真正的民族教育.而校本课程是蒙古族学校根据自己师生的特点、所处的独特环境、所具有的各种教育资源，以及办学理念而设置的课程.其强调学校办学特色与理念的凸显，是最能与民族历史文化传统、民族生活实际相结合的课程.可见，从蒙古族学校担负的任务来讲，也必须进行校本课程的开发.它是蒙古族学校民族性的体现，反映了蒙古族学校不同于其它学校的教育哲学和办学宗旨.

大量成功的中外特色学校的经验已经证明，课程特色体现一个学校的办学特色，构建课程特色是办学特色的重要载体.也就是说，“学校办学特色是课程特色的一个结果，而课程特色是学校办学特色的一个组成部分”.[7]可见，蒙古族学校要增强其办学特色，就必须进行校本课程的开发，努力构建属于自己学校特有的课程体系，进而转化为自己学校所具有的课程特色，这也就是学校的办学特色.只有这样，蒙古族学校教育才会具有生命力.

5 提高教师的专业能力和研究能力

校本课程开发对教师提出了新的要求，是促进教师专业发展的重要途径.在国家大一统课程模式下，蒙古族学校教师是国家课程的忠实执行者.教师们往往扮演的是学生和课程专家之间的传声筒角色.教师们的创造性、主观能动性、积极性，也因此受到极大的遏制.进行校本课程开发，着眼点是地方、学校与学生的需要，参与者主要是学校的成员，这样教师成为课程开发中的一员，就有一定的权力决定教什么.因此，蒙古族学校教师不再仅仅是课程的使用者和被动的实施者，而在某种程度上，成为课程的研究者、设计者和开发者，成为课程开发的主体之一.这就为蒙古族学校教师提供了发挥创造性空间和大显身手的机会，进而为蒙古族学校教师的学术发展和专业化进程提供了可能.

蒙古族学校校本课程的开发，要求蒙古族学校的教师进行实践研究，这就需要教师把教学与教育研究两者结合起来.在课程开发的过程中，教师要把自己的课堂情境、教学活动和课程开发活动，作为研究的对象和研究的内容，进行科学地批判、分析与总结.这样就使教师把自己的教学行为、教学过程、课程开发行为、课程开发过程上升到理论高度.有助于教师在实践中对自己的教育过程、教育内容及所包含的教育价值进行反思，提高自己对教育的理解和研究能力，进而改进教学.在这个过程中，教师能够开放地、灵活地、自主地、创造性地开展教育教学工作，不再是政策和方案的被动执行者，而是主动的反思者和实践者.因此，有助于教师形成借助于相关理论解决问题的习惯，有助于提高教师的专业能力和课程开发的研究能力.正如斯藤豪斯所说：“把自己的教学建立在研究基础上的教师，必须对自己的实践采取研究的态度.它必定是即时性和探索性的.”因此，在校本课程开发过程中，教师的潜能被挖掘，活力被激发，课程开发的热情被充分调动.而且在进行校本课程开发的实践研究过程中，需要蒙古族学校教师与课程专家的通力合作，以及与其他教师的团结协作，与校长的沟通交流，与学生的一起探究等.这有利于蒙古族学校教师确立终身学习的思想，自主发展，提高素质.

参考文献：

〔1〕周宏，刘茜.民族文化传承：民族地区基础教育课程改革的使命[J].教育探索，2011（4）.

〔2〕百度百科·校本课程.

〔3〕.师承·补课·治学[M].北京：三联书店，2001.

〔4〕基辛格.当代文化人类学概要[M].杭州：浙江人民出版社，1986.283.

〔5〕滕星，苏红.多元文化社会与多元一体化教育[J].民族教育研究，1997（1）.

学校校本课程开发范文第2篇

关键词 多元智能 校本课程 农村学校

中图分类号：G424 文献标识码：A

1 多元智能理论及其特征

加德纳的多元智能理论认为，智力是多元的，不是一种能力而是一组能力，其结构也是多元的；各种能力不是以整合的形式而存在，而是以相对独立的形式存在。每个人都拥有至少九种相对独立的智力，它们在每个人的身上以不同的方式和不同程度进行组合，从而使每个人的智力各具特色。加德纳提出智力是一种心理潜能，“是一种或一组在特定的文化背景或社会中，解决问题或创造出一种或多种被认为是有价值产品的能力”。①它们是：①言语——语言智力、②数理—逻辑智力、③视觉—空间智力、④音乐——节奏能力、⑤身体运动智力、⑥人际交往智力、⑦自我反省智力、⑧自然观察智力、⑨存在智力。多元智能理论是一种全新的智能观，其显著的特征为：（1）突出多元性。九种智力同等重要，不能只将言语智能、数理—逻辑智能置于最重要的位置而忽视其他七种智力。（2）突出文化性。智力实质上是在一定文化背景中的学习机会和生理特征相互作用的产物。（3）突出差异性。每个人所拥有的九种智力要素在每个身上都是以不同方式进行着不同程度的组合，使得每个人的智力各具特点，这就是智力的差异性。这种差异性是由于社会文化环境和教育而造成的，不同社会文化环境和不同教育条件下个体的智力发展方向和程度有明显的差异性。（4）突出实践性。智力不是上天赐予少数幸运者的一种特殊的脑内物质，而是每个人在不同方面，不同程度上拥有的解决一系列现实生活问题中的实际问题的能力，是发现新知识或创造出有效产品的能力。（5）突出开发性。学校教育的宗旨应是开发多种能力，并帮助学生发现其智力，促进其全面发展。要以人才多样化的需要要求学校培养多样化的人才。在满足社会多样化需要方面它给校本课程留下了较大的空间，使学校在这一领域有更大发挥，尤其是农村中小学。

2 校本课程的特征

华东师大吴刚平教授认为：“校本课程开发是学校根据自己的教育哲学思想，自主进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略。”②由这个概念我们得知，学校是一切课程开发活动的出发点，包括课程开发的指导思想、开发主体（校长、教师、学生、课程专家、学生家长、社会各界人士）、课程设计计划的制定、实施和评价活动。它的核心要义是学校在理解国家课程的基础上，根据学校具体环境条件和师生的独特性与差异性，设计具有个性和灵活性，符合学校利益，满足学生需求，可供学生选择的课程板块。

从我国的现实出发，校本课程是相对于国家课程、地方课程而言的。校本课程与国家课程、地方课程是相辅相成、互为补充的关系。我们实施三级课程管理模式，也正是认识到了国家课程的不足之处和校本课程的优势。因此，校本课程有其显著特征。

首先，校本课程强调课程结构的整合性。长期以来，我国中小学课程结构存在学科之间相互独立和隔膜，被分裂的知识在学生那儿不能有效整合，造成了学生在解决问题时，首先对其中的知识进行学科定位，即这种知识是语文的，那种知识是历史的。学科知识不能整合就难以在实践中应用，也难以使学生从整体上认识客观世界。校本课程则是打破国家课程结构，有效整合学科知识，构建知识和技能的有意义联系。

其次，校本课程在注重学生综合素质提高的同时，更着眼于强调学生个性的发展。提高学生的综合素质是统一的课程目标，校本课程作为国家课程和地方课程的补充，不忘继续关注学生综合素质的提高，更着眼于学生个性的发展。为此，校本课程作为国家课程的必要补充，就大可有用武之地，它的着眼点就在学校环境的独特性和学生的差异性。

再次，校本课程的实践性特征。长期以来几乎所有的课程都需要在教室中实施，尽管有助于维持课堂纪律，但是在课程实施中缺乏实践性，学生的动手能力非常缺乏。因此校本课程强调在课程的设计以及实施过程中注入实践性。调动每个学生的积极性，让他们打破教室四堵墙的围困，在实践操作活动中学会动手、动口、动脑，最终解决实际问题。

最后，校本课程可以重建学校文化。学校文化是指教师和学生在学校和班级的特定场所内，由于拥有独特的社会结构、地理环境、人文景观，而形成的独有的一系列传统习惯、价值规范、思维方式和行为模式的综合。③其实每个学校都有自己独特的学校文化和教育资源，但是在课程开发权力下放到基层之前，根本无法将其融入到课程中并有效利用。学校文化有显性和隐性之别，“显性文化”诸如教育目标和课程文化，“隐性文化”是来自潜在文化，诸如学校的学风、校风、学生的交友关系、师生关系、教师合作等等。因为校本课程开发的出发点是学校，所以它既会关注学校的教育目标和校园课程文化资源等显性文化，又会关注隐性文化。例如学校有一位德高望重书法造诣很深的老教师，就可以视其为一种课程元素，既可以纳入到德育体系，也可以纳入到书法教学体系。也许通过校本课程开发，书法训练还会成为这所学校独特的办学特色。

3 以多元智力理论开发校本课程的原则

开发校本课程的目的是为了适应学习者实际需求，尊重学生个体发展要求，最终为了创造“适合于学生的教育”，实现学校的办学理念。通过校本课程开发、建设符合学校实际、学生实际需求，内容较完善，可供选择的校本课程体系，实现国家课程、地方课程、校本课程的互补，开发学生潜能，塑造健全人格。借鉴多元智力理论开发校本课程，需突出以下几个方面的原则。

第一，智力的情景性与课程的实践性相统一原则。多元智能理论认为，智能是在特殊的情景下解决问题的能力。能力的培养离不开具体的情景。校本课程要突破原有的“说教”体系，要将知识和解决实际问题的能力统一在一定的智能情景当中让学生在生活中获取知识，以利于学生个性的多元化发展，增强学生社会实践能力。这种综合实践性课程，即“活”的课程，知识“活”了，学生对知识的理解也就更深刻了。

第二，智能的差异性与课程的多样化。多元智能理论认为每个人的智能结构都是不同的，有强项有弱项。我们再也不能说哪位学生优秀，哪位学生是差生，而要说这位学生在哪一方面更突出。因此在校本课程开发过程中，要紧密联系学生的智能差异和学生发展的实际，有针对性地组织课程内容，使开发的课程满足学生多样化的需求，而不再做国家课程的附庸。开发校本课程，要针对学生人文素养和综合素养的差异，培养学生的创新精神和探究能力，发展学生的内在潜能，使其身心得到健康发展。

第三，智能的多元化与课程的综合化。所谓课程的综合就是指打破原有独立的学科或知识体系，建立并支持整体性的，整合的跨学科的课程。在多元智能理论支持下的校本课程要突破学科体系的固定程序，根据学生的发展需要和当地社会文化的实际，整合单一学科内的知识联系，深化学科课程，拓展课程范围，补充趣味性，探索性和实践内容，整合人文科学和自然科学，联系学科间以往彼此孤立的概念，呈现给学生的是“活”的知识。

第四，智能的最近发展区与课程的个性化。教育是培养人的一项社会活动，这一本质特点决定了学生是教育的出发点和归宿。因此教育必须尊重学生。学生并不是“白板”，有他自己独特的家庭环境、生活经历、兴趣爱好、情绪情感体验、个性的闪光点，以及他自己个性潜能发展的独特领域和生长点。教育效果的好坏，往往取决于外在的教育因素是否内化为学生内心的建构活动。作为个性化教育的校本课程为尊重、发展和展示学生的个性提供了广阔空间，因而在校本课程开发过程中要充分重视学生个体的经历和体验的价值。

4 农村校本课程开发的基本策略

（1）创建开放、和谐的课堂情境。为使学生真正参与教学，达到深刻理解教学目标，首先要针对学生的智能差异设计课堂教学情境，其一，发掘学生潜能，使他们每一个人都自信起来，正确认识并欣赏自己；其二，帮助学生在多元角色互动的课堂学校会欣赏别人；其三，课堂不再是教师或少数几个所谓“优等生”的独唱，而是一个拥有众多演员的合唱团，每个人可以根据自己的强弱项，在开放、和谐的课堂情境中挖掘自己的潜能。

（2）开展多元情景化教学。加德纳也认为，多元化的心智应该从多元化的角度来了解这个世界。多元情景化教学能够激发学生的学习兴趣，在满足因材施教的同时达到深刻理解教学目的，促进学生综合融通知识，转变学生片面、僵化的思维方式。从学科需要和学生特点出发，关照不同智能结构的学生，选择“多元”切入点。如语文中讲解朱自清的《春》，为什么不能把学生带入农村独具优势的春暖花开的大自然中去教学呢？讲解物理的杠杆理论为什么就不能让学生通过观察、思考农具的制作和使用原理中去进行教学呢？面对多元情景化教学，学生就会根据个性以及多样化需求，主动提出许多他们想做的事情，从而克服阻碍学习的一个最大障碍——缺乏学习动机。

（3）开展有意义的综合实践课，在实际情景中开发学生智能。笔者敢动情地说：在农村广袤的大地上，哪怕是一抔黄土，其中也蕴含着丰富的课程资源！最简单的利用，那就是捏泥巴！捏《水浒传》、《西游记》中的人物，捏美术教材中的图画，捏生物教材中的动物，哪怕是捏个鸡、鸭、猪，甚至是牛、马、毛驴又有何不可呢？如果我的学校有条件，我让他们把捏成的东西烧制、加彩，是不是也是我学生的“艺术作品”呢？通过这样一个系统的活动，学生的视野宽了，阅历广了、知识多了。学生言语——语言、自然——观察观、人际交往等多元智能得到了开发。这是学生从量到质的飞跃，更是人感性认识到理性思考的升华。

注释

① [美]霍华德·加德纳：多元智能.沈致隆，译.北京新华出版社，1999：1.

学校校本课程开发范文第3篇

关键词：校本课程；特色；开发

一、何为校本课程

校本课程是近几年我国在创新教育中极力推荐的一个新名词，它最早是从西方教育文献中引进的，它的英文表述是“school-based curriculum development”，缩写为“SBCD”。

我们所说的数学校本课程一般指具有学校特色数学学科的课程。在进行教改的今天，教育观念、教学方法急需更新，因此我们希望一种新的数学教学课程出现，使各方面力量（包括教师的、学生的、社会的力量）都能积极地、广泛地投入进去，使创新教育成为可能。

二、数学校本课程开发的疑问及方向

（一）校本课程与校定课程的区别

我国一直以来执行的是国家大纲规定的课程，虽然各地使用不同的教材，但大致是与大纲相符的，在这里可以用“国家课程”，作为这些课程的代表词汇。但“校定课程”与“国家课程”有一些差异。在创新教育中，不少学校设置了必修课、选修课以及活动课，大体是为了学生“全面发展，各有专长”，从而调整了各大板块的内容以及教学时间，但归根到底还是由学校说了算。姑且不说这科设置是否科学，单单这样做已是不再属于校本课程开发的范围之内。

其次，我们不需要再讨论究竟什么是校本课程，这是一个尚未界定的词，而且教育本来就是在探索，我们只要知道校定课程不是校本课程就可以了。

（二）数学校本课程开发的疑问

1.教师改编教材或自编教材算不算校本课程开发

我曾在山东省某职业学校任教过一段时间，该学校校本课程搞得轰轰烈烈。首先在数学教学中就规定出每位教师必须要报一门课程，比如智力趣题、逻辑与发散思维、数学建模等。然后学校通知各教师教什么。我被安排教智力趣题，这门学科对我来说确实不能胜任，于是我就四处去网罗题材，一学期下来，自己身心俱疲，而学生学习水平没有明显的提高。这种校本课程的开发可以说是一个误区。

2.是不是必须要开校本课程

有的校领导认为如果不开发校本课程，就不能够与改革同步，就跟不上形势，所以不少学校就在这种“不前进，就是在后退”的思想的指导下绞尽脑汁地开发。或许一门新的课程就由此而生，但是这种几率实在是太小了，这种硬憋出来的“课程”肯定与我们所希望的要大相径庭。

其实，校本课程的开发在我国还属试验阶段，我们大可不必为它而有什么想法。机会总是有的。不要认为别人有咱就一定要有；别人没有的，咱们也一定要有。如果这种思想占了上风，学校工作将不再是扎实的。如果教育出现了偏差，后果将不堪设想。

（三）校本课程的大方向

要明确校本课程的大方向，本人经验尚浅，尚不能对一些现象加以充分判定，只是浅谈几句自身观点。

1.应具有新颖性

既然是开发，就要从“新”字上着手。怎样从“新”上着手呢？我们不要图快，关键是适合。每个地区的学校都可能有地方的特点，而这种特点正是校本课程开发的基础。

2.应具有趣味性、实用性

单纯地学习知识的时代已经过去了，素质教育下，主要培养和锻炼的是学生的能力，而无论开设什么样的课程都应从培养能力入手，校本课程的设置也应如此。例如：吉林某职业中学，在学生的学习之余，利用学校的耕地，对学生搞农业培训，使学生除了学习书本上的知识外还有了一份技能。还有的职业中学利用校办工厂，使学生学习一些操作技能。当然这些学生以后不一定会以此作为职业，但这些是他们感兴趣的，所以他们能够认真地学。从技能掌握上说，这份能力一定会使学生受益终生。

可见，校本课程的开发还要注重与实际相适应，使其更具有实用性。

3.应具有多向性、灵活性

学校校本课程开发范文第4篇

关键词：花样跳绳；校本课程；内容；途径

中图分类号：G623.8 文献标识码：C 收稿日期：2016-01-19

一、安排1～6年级校本化跳绳课程中各项教学内容

一、二年级个人花样：①单摇跳；②单脚跳；③开合跳；④弓步跳；⑤提膝跳；⑥踢腿跳；⑦交叉跳；⑧前后打绳；⑨前直单摇跳；⑩后摇。

三、四年级个人花样：①正向体前固定交叉单摇跳；②正向单脚下交叉单摇跳；③正向双腿下交叉单摇跳；④正向胯下单摇跳；⑤正向体前侧打间隔交叉单摇跳；⑥正向蹲体前直单摇跳；⑦正向体前俯卧撑单摇跳；⑧正向体前掌（虎扑）单摇跳；⑨正向体前前手翻单摇跳；⑩反摇；11 双摇。

五、六年级个人花样：①同面反向；②两人异面侧打地动作；③敬礼跳；④零跳；⑤半转身跳；⑥全转身跳；⑦快花；⑧滑雪跳 ；⑨单摇龙花。

集体花样：①同步直飞；②同步双飞；③车轮跳；④长绳；⑤三人车轮组合花样；⑥反向固定交叉车轮跳；⑦反向腿下间隔交叉车轮跳。

二、实施校本化跳绳课程的主要途径与方法

1.合理安排课时，学要求

为了保证校本化跳绳课程落到实处，我们在国家规定的小学体育课课时基础上，每个年级每周拿出一课时上跳绳校本教材，并以单元教学的形式再搭配1～2个辅助教材，确保跳绳校本课时计划的落实。全体任课教师在上跳绳专项课时，必须严格按照跳绳校本课程方案中的要求来开展教学。

2.明确学习目标，突出重难点

科学合理设置每节课跳绳运动的教学目标，始终以目标为导向，运用多种教学方式，激发学生的学习动机，点燃学生学习激情。强化每节课跳绳教学的教学重点、教学难点、教学疑点、教学关注点、教学观察点的定位与操作研究。

3.考虑学生特点，技术体能搭配

突出小学1～2年级、3～4年级、5～6年级不同阶段跳绳运动教学的方法研究，形成跳绳教学两种基本模式：第一种是先教后学练模式，第二种是先练后学教学模式。这两种教学模式可以交叉结合运用。注重跳绳运动的技术教学与体能教学的搭配，使学生可以系统学习跳绳运动的技术与技能。

4.统筹合理安排，将课内外资源相结合

规范体育教学，清晰教学步骤，合理安排同一节课的体育上课班级数，以保证跳绳场地、器材的合理利用。把跳绳的课内教学与课外活动紧密结合；与体育家庭作业配合；与校内跳绳竞赛活动结合；与其他体育教学内容配合，使跳绳运动的教学不断地向课外延伸。

5.充分利用比赛，强化文化建设

在学校开展各类、各层次的跳绳运动的竞赛活动，使普及与提高相结合，全面提升全体学生的跳绳运动技术水平。

三、实施校本化跳绳课程需要注意的问题

（1）校本化跳绳课程的开发与研究是一个长期研究积累的过程，需要不断加以修正与完善，使经修改的校本化跳绳课程能更加符合国家三级课程管理与《义务教育体育与健康课程标准》的规定与要求；符合小学生进行跳绳运动的学习与发展规律，符合学校特色、教师特长、学生特点的实际，促使校本化跳绳课程得到可持续发展。

（2）学校领导要延续学校的办学思想、理念和思路，要坚持实施学校已制定好的校本课程传承方式，以保证学校校本课程的延续性与发展性。

（3）体育教师是实施校本化跳绳课程的主力军，重视体育教师的培养与培训至关重要。学校要创造一切条件鼓励、支持体育教师参加各种层次、各种级别、各种方式的进修与培训活动。

（4）加强管理，加大管理的力度，研究制定切实可行的管理与奖励措施。学校要有校本课程建设与实施的管理制度，包括奖赏和惩罚制度，以进一步调动教师与学生参加校本化跳绳课程的积极性。

（5）强化研讨与交流，提升校本化跳绳课程质量。开发实施跳绳教学的实践操作程序，使学校跳绳运动的教学沿着正确的轨道运行。

参考文献：

学校校本课程开发范文第5篇

一、多维度实施课程开发

1.根据学生健康成长的需求，开发校本课程

我校以“成功教育”为载体，定“十好教育”为抓手，开发人文素养类校本课程，作为必修课程，要求各班级围绕“成功就是每天进步一点点”这一办学理念，开展丰富多彩的德育活动，勉励学生坚持走好路、写好字、上好课、做好操、扫好地等，努力争做“十好”学生。

2.根据学生个性发展的需求，开发校本课程

我校结合学生个性发展需求，开设空竹、排舞、排球、太极、足球、绘画、手工、十字绣等体艺类校本活动课程，其中空竹、排舞作为必修课，目标是让学生在活动中锻炼体格、体会学习的快乐，同时使学生个性得到张扬。

二、多举措实施课程建设

我校在校本课程开发与实施的过程中，确立以活动为载体，让学生们的个性得以张扬、能力得以全面发展的目标，从而推进学校特色文化建设。

1.深入调查，科学论证，明确课程开发方向

我校通过调查全面了解和掌握师生、家长对校本课程开设的意见和建议，选择学生感兴趣、家长关注度高的内容进行课程开发；将焦点都集中在学生人文素养培养、健康成长需求、生活技能培训、个性特长彰显等方面，为开发校本课程提供了明确的方向。

2.个人选择，双向互动，创新课程开发形式

我校要求教师根据个人特长撰写《校本课程实施纲要》，然后把开设的校本课程、教师简介、课程说明，印成《选修课程目录与课程介绍》下发给学生，供学生根据自己的爱好、特长自由选择。

3.动态管理，狠抓落实，确保课程有效实施

我校在确保国家课程和地方课程按规定开设的同时，把选修课安排在每周周四下午，根据学生的选修分组，集中授课。学校对校本课程开设情况实施动态管理，职能部门围绕计划抓落实，确保一着不让、一步不丢。

4.丰富载体，拓宽思路，完善校本课程内容

我校以活动为载体，丰富校园文化生活，注重多方位挖掘主题教育的途径，将校本课程的实施与校园主题教育活动相结合，寓教于乐，在活动中促进学生的全面发展，在活动中挖掘教育资源，不断完善校本课程内容。

三、多层面实施课程评价

我校要求任课教师重视学生日常表现和进步程度，力求建立校本课程多元评价体系，从不同的角度、不同的课程元素对校本课程实施分级评价。

1.对课程的评价

我校校本课程开发实施领导小组依据选课学生人数、学生日常参与情况、管理人员日常巡课检查记载、学生的问卷调查结果、家长及社会的反馈等方面综合起来考虑，形成最终的评价。

2.对教师的评价

我校要求教师对自己的教学行为进行分析与反思，建立了以教师自评为主，职能部门、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多渠道获取信息，不断提高教学水平。学校每学期对每位教师进行综合性评价并记录，评选出星级校本课程教师，结果纳入年度考核总分，并作为评优、评先的重要参考依据。

3.对学生的评价

我校要求在评价的方法上，从上课出勤率、课堂表现、学习的成果三方面入手，采取多样化的评价方式。对可测量的学习结果，可以采取考试、测验；δ岩圆饬康难习结果，可以通过作品展示、现场表演、实物制作、项目设计、对话交流、成长记录袋展评等多种方式来评价。

四、多方位推进特色建设

我校校本课程的实施改变了“分数交往”，经过师生共同努力，科技教育特色进一步彰显。机器人项目组在WER世界教育机器人大赛中国赛以及华东赛中都取得了突出成绩。在第十五届江苏省青少年电子技师认定活动比赛中，电子百拼组多名学生获得一等奖。

校本课程的实施绘就了“生态课堂”，空竹、排舞、太极、排球、足球、篮球、机器人、快乐农场、趣味数学、经典诵读等20多项活动课程的开设，让每一个学生都能找到最佳选择，并且渐渐地影响和改变着学校生态环境和师生生活方式。“生态课堂”不仅体现在40分钟的课堂，更体现在40分钟之外的课堂。