三级课程管理

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三级课程管理范文第1篇

关键词：人本主义课程观；三维目标；优化设计

中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）14-035-2

20世纪5060年代，美国人本主义心理学家马斯洛和罗杰斯等以人本主义哲学和人本主义心理学为基础提出了以人为本的人本主义课程观。对当时西方传统的教育过分注重知识的机械传授，忽视学生的个性和主观能动性提出了尖锐的批评和挑战。20世纪80年代这一理论推动了我国素质教育观的提出。2001年以教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知为标志，我国又开始了新一轮基础教育课程改革。新课程改革中蕴含着许多新的教育理念，人本主义教育理念正是其核心理念。新课程改革可以说处处渗透着人本主义教育精神。新课程标准中三维目标的核心是人的发展，因此运用人本主义课程观优化三维目标，提升课堂效率有一定的理论和实践意义。

一、三维目标要有知情统一的人本性

人本主义教育主张知情统一的教学目标观。以整体发展论的观点来审视人的发展问题。但是新课程三维目标却因为课堂围绕高考转，往往就只重视知识与能力目标，忽视了过程与方法、情感态度与价值观目标。学生成了被迫接受知识的“容器”和无休止作业的“机器”。导致学生人格不健全，由此引发的焦虑、抑郁、人格分裂等问题相当普遍，甚至自杀事件也时有发生。人本主义教育家罗杰斯认为，人的发展是整体性的，认知和情感是人类精神世界中不可分割的两个部分，彼此是融为一体的。情感是获取知识的土壤和动力，它能促进学生认知的发展和潜能的开发。知情统一才能实现培养“完整的人”的教育目的。

三维目标是一个不可分割的整体，要知情统一。还因为知识属于人的认识的范畴，无论新知识的获得还是旧知识的掌握都离不开认识的主体，而离开过程和方法，学生就成了装载知识的容器，更谈不上作为人应具备的情感态度价值观的培养，出现人本性缺失，从而导致人的片面畸形的发展。

二、三维目标陈述主体是学生

人本主义教育主张“自我实现”的教学过程观，强调人的因素在学习过程中的价值。罗杰斯在《关于教和学的若干个人的想法》中说“唯一能够影响一个人行为的知识是学生自己发现和化为己有的知识”。人本主义教育的教学目标就是“以人为本”，促进人的自我实现。人本主义心理学家、教育家马斯洛说，“教育的目的――人的目的，人本主义的目的，与人有关的目的，在根本上就是人的‘自我实现’，是丰满人性的形成，是人种能够达到的或个人能够达到的最高度的发展”。同样新课程标准也强调教学的行为主体是学生，关注学生的学习过程，重视以学生的“自主学习”来实现目标。所以三维目标设计应以学生的“学”为出发点，把学生作为教学目标的主体。教学目标应陈述的是学生的学习结果，即陈述通过教学后学生掌握什么或会做什么，而不应该陈述教师做什么。例如，陈述目标时应使用“学生掌握……”、“学生理解……”、“学生形成……”等方式。

三、三维目标离不开良好的学习环境

人本主义理论从人性本善的假设出发，相信人，信任人，认同人性原本是善良的。认为人都有学习潜能和自我实现的趋向，学生都是想学习的。对知识的主动探求和对情感道德的积极探寻是一种以学生为主体的独立的智力活动和心理体验活动。要确保教学目标的达成和教学活动顺利进行，必须创设一种自由、宽松的课堂气氛，使学生能按自我实现的方向去探索与发现，进行积极主动的有意义学习，主动汲取知识并愉快地形成人格。另外，还应使学生有充足的自由空间去思考和想象、体验和表达、探索和创造，让学生充分享受学习中的快乐，提高学习兴趣，从而真正使课堂成为学生成长的精神乐园。这样，学习环境的民主自由首先使情感、态度价值观目标得以达成，学生对知识的主动学习和体验，成为“知识与技能”、“过程与方法”这两维目标得到了落实的动力。

四、三维目标要体现教学方式的转变

罗杰斯认为，凡是可以教给别人的知识，相对来说都是无用的，能够影响个体行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。在《学习的自由》一书中罗杰斯明确指出：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识的过程才是可靠的人，才是有教养的人”。罗杰斯还强调在学习过程中获得的不仅仅是知识，而且更重要的是获得如何进行学习的方法或经验。这些方法和经验可以运用到以后的学习中去。所以，最有用的学习是学会学习。罗杰斯的上述思想被称为“学习是形成”的观点。所谓学习是“形成”，就是在“做”中学，在学习过程中学会如何进行学习。因此在三维目标的设计时，教师要为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习，发展学生的个性，发挥学生的潜能。

五、三维目标要体现民主平等的师生关系

人本主义心理学家罗杰斯认为传统的教育中，教师是知识的拥有者，而学生只是被动的接受者。人本主义理论对师生角色进行了的新定位，倡导“意义学习”，反对教师以知识灌输为主及居高临下的方式，主张“学生为中心”、“教师即促进者”的教育理念，教师与学生之间的关系应该如朋友一样，在尊重人格、平等对话的基础上进行思想的交流。在教学中师生之间建立一种和谐的人际关系，充分发挥两者的积极性，建立一种民主、平等、和谐、互相学习的新型师生关系。教师要引导学生创造和谐的学习氛围，形成教育者与受教育者之间的良性互动。

六、三维目标要有利于学生自我评价

在“完整人格”、“意义学习”理论基础上，人本主义教育理论提倡自我评价模式。学生对自己的学习进行自我评价，教师对此给予积极反馈，使学生自我评价更加客观。但事实上教师侧重用分数评价学生的学习非常普遍。因为这种评价机制忽视了学生的主观能动性，所以我们要反对以考试和考核为主的外部评价，提倡自我评价，改进传统的评价机制，建立多元性、发展性、差异性的教学评价体系。引导学生进行正确的自我评价，比如，让学生主动地与自己进行纵向的比较，而不是与别人进行横向的比较。这种纵向的比较就是发展性的评价是，有利于学生全面认识自己的过去，正确地为自己的现状定位，合理科学地规划自己的未来。学生可以从自身的兴趣、个性发展、基础情况等因素进行评价，这就是差异性的评价，有利于学生个性品质的形成，不断完善自己，激发学习潜能，形成完整的人格，实现自我的价值。

[参考文献]

[1]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京师范大学出社，2007（04）.

三级课程管理范文第2篇

一是强化特色，差异发展。与会代表认为，不同类型、层次的高校具有不同的使命，各院校要认真反思，通过学校、专业、教师准确定位，形成各自的办学理念和风格，在不同层次、不同领域办出特色，实现差异化培养。对于不同层次高校经济管理类专业教育有何区别，有代表通过对不同类型高校人才培养目标与课程设置进行了比较研究。如武汉大学经济与管理学院周茂荣教授以武汉大学与湖北经济学院为例对研究型大学与教学型大学国际经济与贸易专业本科人才培养目标、专业特色、毕业生素质与能力要求、课程设置、就业去向等方面进行了系统比较分析。中南财经政法大学万后芬教授分析了市场营销专业建设的共性与特色，她强调社会经济发展对于市场营销专业毕业生提出了共同的要求，然而又具有不同的特色定位，如有的高校凸显行业与地区特征，有的则强调区位优势。

二是深化人才培养模式改革，注重协同创新。经济管理类专业应该培养什么样的人，怎样培养？如何优化人才培养过程，进一步深化人才培养模式改革是本次论坛交流、讨论的热点问题之一。大部分代表强调，必须根本转变经济管理学人才培养模式。经济学、管理学是致用之学，经济学管理学的人才培养更要改变学校“关门”培养的模式，探索学校与部门、科研院所、行业企业联合培养人才的模式，特别注重探索多部门、多渠道协同培养拔尖创新人才的模式。很多与会代表从实际出发介绍了本校、本专业人才培养模式探索实践。广州外语外贸大学国际工商学院钟育赣教授介绍了学校基于“大类招生，三年级分专业”改革的国际化经济管理学人才培养模式探索。武汉理工大学董登珍教授等以产业经济学课程的教学实践为例，通过成立课外学习小组，选读经典著作，交流学习心得，专题研讨科研项目申报、研究进展，加强学术交流；依托科研项目指导学生撰写学术论文，开展拓展训练、社会调查，加强实习基地建设等方式，提出了“学研教协同”的人才培养模式。与会代表强调，深化教学模式改革，提高我国经济学管理学教育质量需要对培养方案进行顶层设计，根据新的培养理念重构课程体系。

三是教学内容重构与教学方法改革。教学内容是提高教学质量的核心因素。经济管理类专业教学内容要在坚持继承发展、推进中国特色社会主义建设方面作出积极贡献。课程体系及教学内容的改革与建设要固化学科发展的新成果，使课程体系结构更为科学、优化，教学内容与时俱进，实现经典理论与学科研究新成果的统一，理论与实践的结合与统一，体现创新与活力。加快教学内容更新、加快教材建设是关键与保障。高校要根据自己学科专业、课程建设的实际情况，选用国内外最优秀的教材，编写高质量的教材。课程教学方法与手段的改革是决定课程教学效果的关键因素。代表们认为，根据课程的性质和特点，教学方法应多样化。要培养国际化、创新性、复合型高级人才，注重学生的实践能力和创新意识培养，必须改变传统单一的满堂灌式的课堂讲授方法，大力推进研究性教学。东北财经大学李维安教授对研究性教学理念、特征、意义、制约因素以及研究性教学实施方法进行了系统介绍。很多代表根据经济管理类课程的不同特点提出了研讨式教学、启发式教学、诊所式教学等具体教学方法。很多代表强调，案例教学是经济管理类课程教学的重要手段。针对案例在管理教学中的应用，昆明理工大学段万春教授提出要加强本土化案例的编写，要深入研究中国情景下管理实践，多种渠道收集案例素材。

四是高度重视实践、实验教学。很多代表强调经济管理类专业教学不能仅限于纸上谈兵，要特别注重学生解决实际问题能力和创新能力的培养。因此教学过程应注重学生体验和参与，高度重视实践、实验教学环节，注重学生实践能力的培养，认为“实践教学定位是课程教学效果得到保证和深化的核心环节，培养应用型、创新型、复合型人才的基本条件，专业建设、学科建设的重要支撑”。华中师范大学桂学文教授还以电子商务专业为例对北京邮电大学、西安交通大学、华中师范大学、杭州师范大学具体实践教学模式进行了比较分析，认为我国电子商务专业实践教学“多模式并存”格局是必要和合理的，并结合实际，提出了包括实验教学、实践教学、“三创”大赛三部分的电子商务实践教学体系。渤海大学单凤儒教授针对管理实践教学的对象是人而不是物，经营管理活动难以模拟，实践考核难以结构化和程序化等难题，提出要突破“课堂讲训练、纸上练管理”的困境，建立大培养系统，进行无边界的教学，创建以情景为载体、以应用为导向的生活化渗透式实践训练模式。

三级课程管理范文第3篇

[关键词] 临床护士；血糖管理；影响因素

[中图分类号] R192.6 [文献标识码] A [文章编号] 1673-7210（2016）11（b）-0057-04

[Abstract] Objective To study the situation of the grasp， application and need of blood glucose management knowledge in nurses not work in Endocrinology Ward， and analyze its influence factors. Methods 593 nurses who did not work in Endocrinology Ward of West China Hospital of Sichuan University had been investigated by stratified sampling method in June 2015 and been asked to finish the questionnaire about blood glucose knowledge grasp， application and need. Results Only 5.56% nurses mastered the knowledge of blood glucose management. The levels of knowledge were different in different positions of nurses （P < 0.01）. 81.62% nurses paid attention to pathoglycemia or diabetic patients， while 77.23% nurses educated them. Only 15.01% nurses cared patient who with hyper or hypoglycemia well. 98.92% nurses considered themselves had not enough knowledge of diabetes and blood glucose management. Above of 95% nurses considered the knowledge of diabetes and blood glucose management was very important and needed training. Conclusion More and more nurses pay attention to the knowledge of blood glucose management which most of them are lacked. The training about blood glucose management needs to carry out from the aspects of hospital.

[Key words] Clinical nurse； Blood glucose management； Influence factor

目前，糖尿病已成为严重威胁人类健康的世界性公共卫生问题，我国可能已经成为世界上糖尿病患病人数最多的国家[1]。血糖管理不仅是糖尿病也是糖耐量异常、应激性高血糖、低血糖等血糖异常的综合治疗策略的主要措施。由于糖尿病并发症/伴发病涉及多个学科，糖尿病住院患者遍及医院各个临床科室，血糖管理已经成为了临床护士必备技能之一。有研究表明，临床护士血糖监测知信行总体状况不理想[2]。非内分泌科护士对糖尿病教育与管理知识掌握不全面，不能为糖尿病患者提供规范、安全、高质量的糖尿病护理与管理[3]。为了解医院血糖管理现状，以制订针对性的培训方案，提高血糖管理水平，本研究对四川大学华西医院（以下简称“我院”）除ICU和内分泌科以外的非内分泌科临床护士进行了血糖管理知识的现状调查，报道如下：

1 对象与方法

1.1 研究对象

本研究于2015年6月采用分层抽样的方法调查了我院除ICU和内分泌科以外的65个非内分泌科临床护士对血糖管理知识的掌握、应用和需求现状，床位数≥50张的科室，抽取护士工龄为1～

1.2 调查问卷

采用自行设计专家修改而成的非内分泌科临床护士血糖管理知识知行信调查表，共包括血糖管理知识（4个）、应用（3个）和需求（3个）3个问卷。血糖管理知识掌握：共4个问题，分别涉及血糖管理基础知识、糖尿病血糖目标、高/低血糖处理和床旁血糖检测规范流程4个方面，全部答对者为知晓，否则为不知晓；内容效度为0.93，Cronbach'α系数为0.88。血糖管理知识应用：共3个问题，采用Likert 3级计分法，完全没做到计0分，有时做到计1分，完全做到计2分，满分为6分；分数越高，表明护士应用能力越好；问卷内容效度为0.87，Cronbach'α系数为0.84。血糖管理知识需求：共3个问题，采用Likert 3级计分法，完全不需要计0分，部分需要计1分，非常需要计2分，满分为6分；分数越高，表明护士对血糖管理知识需求越大；内容效度为0.91，Cronbach'α系数为0.85。

1.3 调查方法

正式调研之前，选取3名护士作为调查员，需具备：①3年以上内分泌专科工作经验；②大专以上学历；③良好的沟通及表达能力。调查员统一培训后进行一致性检验，合格后开始正式调查。被调查者在2～3 min内独立匿名完成问卷。共发放问卷600份，回收问卷600份，有效593份，有效率为98.83%。

1.4 统计学方法

数据录入SPSS 19.0软件进行统计分析，计量资料数据用均数±标准差（x±s）表示，两组间比较采用t检验；多组间比较采用单因素方差分析；计数资料用率表示，等级资料比较采用秩和检验。以P < 0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 非内分泌科临床护士血糖管理知识掌握现状

33人（5.56%）知晓血糖管理基础知识，247人（41.65%）知晓糖尿病血糖目标，93人（15.68%）知晓高/低血糖处理，541人（91.23%）知晓床旁血糖检测的规范流程。不同岗位护士的血糖管理知识知晓率差异有高度统计学意义（P < 0.01）；不同工作年限、职称和学历护士的血糖管理知识知晓率差异无统计学意义（P > 0.05）。见表1。

2.2 非内分泌科临床护士血糖管理知识应用现状

临床工作中，484人（81.62%）会主动关注血糖异常或糖尿病患者的血糖控制情况，458人（77.23%）会主动对血糖异常或糖尿病患者进行血糖管理健康教育，89人（15.01%）会及时正确处置患者的高低血糖。不同工作年限、职称、岗位和学历的护士血糖管理知识应用得分差异无统计学意义（P > 0.05）。见表2。

2.3 非内分泌科临床护士对血糖管理知识的需求现状

2.3.1 非内分泌科临床护士血糖管理知识需求的影响因素 不同岗位护士的血糖管理知识需求得分差异有统计学意义（P < 0.05），且糖尿病专科护士的需求得分明显低于其他护理岗位（P < 0.05）；不同工作年限、职称和学历护士的血糖管理知识需求得分差异均无统计学意义（P > 0.05）。见表2。

2.3.2 非内分泌科临床护士血糖管理知识的来源和需求认知 目前，护士血糖管理知识主要来源于科室的业务学习、自行查阅资料和同事间交流，且超过95%的护士认为自身目前知识不能满足工作需要，需要进一步学习。见表3。

2.3.3 非内分泌科临床护士对血糖管理知识内容和方式的需求 培训内容需求从高到低依次为临床病理学基础、糖尿病基础治疗（口服药和胰岛素治疗、运动和饮食治疗）、并发症的处置、高/低血糖的处理、血糖检测技术（表4），最好是由医院和科室组织培训。

3 讨论

3.1 非内分泌科临床护士血糖管理知识掌握情况

血糖管理是对血糖相关危险因素进行全面系统干预的过程，目的是有效地利用健康资源达到最大的健康效果。近年来，由于糖尿病的高患病率和糖尿病并发症/伴发病的多专科性，糖尿病住院患者遍及医院各个临床科室，临床护士的血糖管理水平直接关系患者的治疗效果。但由于糖尿病的病因研究、治方法和监测技术更新快，许多临床护士对血糖管理知识掌握情况并不理想[2，4-7]。本研究中，非内分泌科临床护士血糖管理知识的知晓率仅5.56%，在所有的知识条目中，91.23%的护士能规范操作床旁血糖检测，但不足45%的护士知晓血糖管理基础知识、高/低血糖处理、糖尿病患者血糖控制目标，即便经过专业培训的糖尿病专科护士，其知识知晓率也不足15%，这可能与很多临床护士在工作中重操作、轻理论有关。也可能与血糖管理知识专科性强、更新快，护士系统学习血糖管理知识和接受继续教育的机会相对较少；非内分泌科的糖尿病专科护士没有得到合理使用，导致其所学知识在临床工作中没有经常应用，容易忘记有关。这提醒临床护理管理者不仅要培训临床护士的血糖管理知识，更应重视对糖尿病专科护士的使用和继续培训。

3.2 非内分泌科临床护士的血糖管理能力分析

血糖管理包括疾病知识教育、血糖控制/监测手段落实及效果评价、高/低血糖应急处理等所有与血糖管理相关的系统知识。本研究中，81.62%的护士在临床护理中能够主动关注患者的血糖异常或血糖控制情况，77.23%的护士会对血糖异常或糖尿病患者进行血糖管理及糖尿病相关知识的健康指导，但仅15.01%的护士会及时正确处置患者的高/低血糖，说明血糖管理愈来愈受到临床护士的重视，且大部分护士能主动参与血糖管理。但由于其对血糖管理的认知和知识有限，血糖管理多限于对患者的简单、片面、非系统的宣教，如简单的饮食、运动、用药指导，但对高/低血糖的应急处理还存在严重不足，从而导致不理想的教育效果和影响患者的住院安全。本研究还发现，工作年限、职称、岗位和学历对护士的血糖管理知识应用无影响（P > 0.05），说明在非内分泌科临床科室中，护士广泛存在对血糖管理认知和实践的简单化、片面化，需要对所有的临床护士，不论学历和职称、不论岗位和护龄，加强血糖管理知识和技能的培训。

3.3 非内分泌临床护士对血糖管理知识需求情况

研究发现，血糖管理已经越来越得到临床科室和护士本身的重视和参与，超过70%的被调查护士能通过科室业务学习、自行查阅资料、与同事间的交流等方式主动学习血糖管理知识，但这些学习往往是需要性的、应急性的、片面性的，虽然能够临时解决一些临床问题，但内容多浅显。因此，95%以上的护士认为自己血糖管理知识不能满足临床应用，需通过医院或科室组织的培训来系统学习血糖管理知识，且培训内容应偏重于一些理论的、使用频率高的、护士不易及的基础知识。本研究也发现，虽然仅有15.01%的护士知晓和掌握高/低血糖的处理，但仍只有24.11%的护士认为自己需要培训相关知识，这可能与护士对高/低血糖的危害性认识不足有关，应强化护士的相关认知和技能。本研究还发现，糖尿病专科护士的血糖管理知识需求明显低于其他护理岗位（P < 0.05），说明系统的知识培训是提高临床护士血糖管理水平的重要方法。

资料显示，非内分泌科护士对糖尿病管理知识掌握不全面，对糖尿病治疗新理念、新发展、新规范不知晓，不能为院内高血糖患者提供规范、安全、高质量的糖尿病护理与管理，因此建议知识培训时需先提高护士的意识，并按知识的掌握层级进行培训[8-9]。建设多学科糖尿病护理团队[10-11]、规范化血糖管理和教育小组[12-13]、糖尿病护理小组[14-19]等专业的专科护理团队不仅能系统培训团队成员的专业知识和专科技能，还可以提高糖尿病患者的血糖控制水平，提高护理质量。同时，借鉴糖尿病健康教育联络护士[20]、糖尿病专科护士[21-24]的培养和使用的经验，在全医院统一培训和管理血糖管理护士不仅可以对分散在医院各专科的糖尿病患者和糖耐量异常患者提供专业的护理，还有利于医院对住院糖尿病患者的血糖进行标准化管理，有利于提高医院血糖管理的整体水平，保证患者安全。

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三级课程管理范文第4篇

关键词：课程管理；三级课程管理体制；统一步调

课程管理是新课改的重点之一，是新课改能否顺利进行的保障，关乎课改全局，日益受到人们的关注。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。”该项改革反映了新课改之下课程管理的一个趋势：统一步调与个性回归之间应保持一种动态平衡的关系。

一、我国三级课程管理制度

三级课程管理划分为三个层次：宏观层次的课程管理指国家和教育行政部门的课程管理；中观层次的课程管理指地方教育行政部门的课程管理；微观层次的课程管理指学校对课程编制选择、实施和评价等方面的管理。

三级课程管理体制改革从行政权限的角度入手，既发挥了国家对教育的宏观领导和统一作用，又把部分课程管理权限下放，调动了地方和学校对课程管理的积极性和自主性。

二、三级课程管理体制改革的背景

课程管理是课程的一个下位概念，其概念处于一种百家争鸣的状态，综合分析这些课程管理的定义，主要关注两个问题：一是管理的主体；二是管理的内容。管理主体往往在一定的时空条件下与管理内容联系起来，大致分为三个层次，即新课改所提出的三级课程管理，包括国家教育行政部门、地方和学校内部对课程的生成、课程的实施与评价进行的组织和控制等。

新课程管理体制改革是在新的历史条件下的产物。新课改之前，由于受到苏联教育理论的深刻影响，我国基础教育课程管理主要采取中央集权管理模式，该模式在建国初期曾对国家教育和课程体系的恢复起到了一定的积极作用，有利于国家政治文化的统一。但随着我国经济、政治、文化、生态的进一步发展，这种集权型管理逐步暴露出弊端，该管理模式开始脱离地方和学校的实际情况，教师没有课程管理的自，学校就像培养千人一面的标准化工厂，没有自己的特色，学生的个性发展受到影响。这种课程管理模式开始逐渐不适应现代多元社会对人才的培养要求，因此，改革这种集权式的管理模式非常迫切。

因此，我国新课程管理体制的改革是时代变换的现实需要，是“统一步调与个性回归动态平衡”趋势下的必然选择。

三、对“统一步调与个性回归动态平衡”的解读

三级课程管理体制的改革，反映了“统一步调与个性回归动态平衡”的课程管理趋势，该趋势意味着社会和文化的进步、思维方式上的革新、管理方法上的变革。

1.从现代走向后现代

后现代主义是20世纪中叶出现的一种世界性文化思潮。后现代教育思想作为整个后现代思潮的一部分，是在人们为了使教育适应“后工业社会”，对教育的“现代性”进行深刻反思的基础上形成的。相对于现代性下的统一性、本质性和封闭性而言，后现代主义强调差异性、多元性以及“去中心”的边缘性和创造性、开放性等，这丰富了人们对教育的认识。

2.从预成性思维走向生成性思维

英国教育学家怀特海（Whitehead，A.N.）说：“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面。”生活世界是一个复杂的系统，不断流动和变化，面对鲜活的生活世界，只有面对人的现实存在本身，关注现实中丰富多变的问题，才能使生活本身获得持续发展的生命力。生成性思维是一种认为事物及其本质是在其发展过程中生成的思维模式。它“重过程而非本质，重关系而非实体，重创造而反预定，重个性、差异而反中心、同一，重非理性而反工具理性，重具体而反抽象主义”，对以二元论和预成论为特征的预成性思维进行了批判和驳斥。哲学是时代精神的体现，而“生成”是“现代哲学的最强音”，它已经成为当今一种主导的思维方式。

“统一步调与个性回归动态平衡”的课程管理趋势开始关注生成性思维重视动态、差异性，重视具体、实在的课程和课程的实施，重视对计划外生成性资源利用等理念。国家宏观层次的课程管理和课程计划，随地方和学校以及班级的特点而有所不同，因此，涌现出一大批校本课程、园本课程。在学校内部，变固定计划为弹性计划，变统一量化检查为多种评价手段相结合，学校有权开设选修课程，满足学生的多方面需要，并实现自身的特色。表面上是权力的下放，其实质是管理者思维方式的变化，是整个社会生成性思维关照的结果。

总之，“统一步调与个性回归的动态平衡”是我国社会文化进步、思维方式转变和社会现实需要的结果。课程管理应使统一步调与个性回归之间，使国家课程、地方课程、学校课程在相互协调的动态中求发展，在相互映照中保持平衡。

参考文献：

三级课程管理范文第5篇

目的探究在手术室护理教学中，采用三级护理教学管理模式进行教学，观察其临床应用效果。方法选取2014年9月~2015年6月来本院手术室实习的74例护理学生作为研究的案例，根据随机数字表法，将其分为探究组和比较组，每组各37例，比较组学生采用常规的手术室护理教学模式，探究组学生采用三级护理教学管理模式进行教学，比较两组学生教学效果。结果探究组学生采用三级护理教学管理模式进行教学后，其在学生对手术室护理教学效果的满意度、学生护理理论成绩，及护理操作成绩等方面相较于比较组学生都明显要好，存在显著差异，具有统计学意义（P＜0.05）。结论在手术室护理教学中，采用三级护理教学管理模式进行教学，具有良好的教学效果，能够极大的丰富学生手术室护理知识，提升学生护理技能，提高手术室护理工作质量。

关键词：

三级护理教学；手术室护理；应用

下文将选取2014年9月~2015年6月来本院手术室实习的74例护理学生作为研究的案例，探究在手术室护理教学中，采用三级护理教学管理模式进行教学，观察其临床应用效果。现将结果报告如下。

1.资料与方法

1.1临床资料

探究组中，女32名，男5名，学生年龄从18~24岁不等，平均年龄（22.2±2.1）岁；比较组中，女33名，男4名，学生年龄从19~25岁不等，平均年龄（22.3±2.5）岁。两组学生在性别、年龄，及学习能力等方面，没有明显差异，不具有统计学意义（P>0.05）。

1.2治疗方法

比较组学生采用常规教学模式。探究组学生采用三级护理教学管理模式进行教学，其主要内容及方法包括以下几方面：一是选择带教老师。在带教老师的选择方面，应尽可能选择那些具有丰富护理专业知识，扎实护理技能，及有做丰富护理经验和业务能力的护师；二是三级护理教学管理模式。一级管理：该管理任务主要由护士长负责，其工作主要内容有，全面把握带教管理工作，制定科学护理的带教方案，以及定期组织带教老师进行手术室护理专业知识及技能的培训等；二级管理：由带教组长负责，其主要工作内容是根据教学管理方案，对教学管理的具体实施情况进行监督管理，并结合带教过程中存在的问题，对带教方案进行改善和修正，同时负责对学生的考核；三级管理：由带教老师负责，其主要工作内容就是对学生进行护理专业知识及技能的传授，即带教工作的具体实施者，带教老师可以采用一对一的教学模式，对学生进行个性化教学[1]。

2.结果

探究组学生采用三级护理教学管理模式进行教学后，其对手术室护理教学效果满意度情况如下：有31名（83.78%）学生非常满意，有6名（16.22%）学生满意，没有学生不满意，学生对手术室护理教学效果的满意度高达100%。同时学生护理理论成绩平均得分达到（96.5±3.3）分，护理操作成绩得分达到（94.8±2.6）分；比较组学生采用常规的手术室护理教学模式后，其对手术室护理教学效果满意度情况如下：有15名（40.54%）学生非常满意，有17名（45.95%）学生满意，有5例（13.51%）学生不满意，学生对手术室护理教学效果的满意度达到86.49%。同时学生护理理论成绩平均得分达到（84.2±4.6）分，护理操作成绩得分达到（80.3±3.3）分。探究组学生相较于比较组学生，其在以上情况方面都明显要好，存在显著差异，具有统计学意义（P＜0.05）

3.讨论

随着人们物质生活水平的不断提升，人们对医院医疗服务质量的要求也越来越高，这就要求医疗领域加快改革进程，提升医疗人才培养质量，因此医院相关部门应加强对护理实习学生的实训教学，提升护理实训教学质量，从而提升护理实习生的综合素养[2]。在医学专业课程设置中，手术室护理是其中最为核心的一门课程之一，当前其在我国大部分医科类高校中都有开设，该课程是以社会科学及自然科学为基础，以提升人类身心健康状况的学科，尤其是在医院手术室护理中，由于该科室具有人员复杂、护理专业知识面涉及广等特点，因而该课程教学对于提升学生手术室护理技能，满足人们日益增长的护理要求，有着很重要意义[3]。三级护理教学管理模式，就是一种根据护士业务能力及经验划分为护士长、带教组长，及带教老师的三级教学管理模式，带教老师采用一对一的模式，对学生进行护理理论知识的传授，及护理技能的示范，其对于提升学生护理理论及实践能力，有着显著效果[4]。本研究采用三级护理教学管理模式进行教学，取得了显著的教学效果。本研究结果显示，探究组学生采用三级护理教学管理模式进行教学后，学生对手术室护理教学效果的满意度高达100%，学生护理理论成绩平均得分达到（96.5±3.3）分，护理操作成绩得分达到（94.8±2.6）分；比较组学生采用常规的手术室护理教学模式后，学生对手术室护理教学效果的满意度达到86.49%。同时学生护理理论成绩平均得分达到（84.2±4.6）分，护理操作成绩得分达到（80.3±3.3）分。探究组学生相较于比较组学生，其在以上情况方面都明显要好。因此该教学模式在手术室护理教学中，有着积极的推广价值[5]。

作者：周素真 单位：漯河医学高等专科学校

参考文献：

[1]王荃声,党霞,方慧玲,何敏.程序化管理模式在护理教学查房中的应用[J].护士进修杂志,2011,（13）:1222-1223.

[2]傅玉鲜,冯艳青,朱婷婷,张小燕.一体化组合教学模式在现代手术室护理教学中的应用[J].中外医学研究,2015,（22）:105-106.

[3]傅玉鲜,冯艳青,徐彬,张小燕.PBL教学模式在手术室护理教学中的应用[J].中外医学研究,2015,（28）:91-92.