小学校本课程课程纲要

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小学校本课程课程纲要范文第1篇

【关键词】校本课程领导;中小学校长;角色定位

校本课程开发是我国基础教育课程改革的亮点，从课程领导角度来看，校长则是影响中小学校本课程开发的重要因素之一。因此，探讨中小学校长校本课程领导的角色定位，对校本课程开发具有重要意义。那么，中小学校长如何有效进行校本课程领导，笔者认为应注重把握以下几个方面。

一、制定校本课程开发规划，绘制校本课程发展蓝图

校本课程开发规划是学校为实现未来校本课程目标所作的设想和安排，是校本课程开发的具体纲领和蓝图。中小学校长应遵循预见性原则、统筹性原则、重点性原则、可行性原则、民主性原则，从开设校本课程的基本依据、开设校本课程目的和意义、校本课程的总目标、校本课程的结构、校本课程的实施与评价、校本课程的保障措施等方面引导学校领导成员明确学校的办学理念，制定切实可行的校本课程发展目标，规划校本课程设置，并不断完善校本课程的发展方案，指引校本课程发展方向。

二、重组学校组织结构，提供校本课程开发组织保障

学校组织结构是有效开发校本课程的基本保证。中小学校长要设计与变革学校的组织结构，改革学校传统的教导处、总务处等中层机构设置，建立并完善课程研究开发室、课程实施管理室、课程质量评估室等机构;组织学校领导成员建立学校“校本课程开发委员会”，负责统筹、规划、指导学校的校本课程开发工作，为校本课程开发提供组织保障。学校“校本课程开发委员会”，由校长、教师、学生、学生家长、课程专家、社会人士等组成，校长出任主任委员。在确定“校本课程开发委员会”成员时，要充分体现教师是校本课程开发主体的特点。

三、促进成员之间交流，组建校本课程开发团队

中小学校长在这方面需要校长充分发挥组织职能的作用，需要学校全体成员在课程开发过程中的群策群力、智慧分享，需要学生、家长、社会人士的配合和支持，需要课程专家为学校把脉问诊。首先要建立多方配合的校本课程开发支持体系，有意识地打破教师“单兵作战”的局面，整合校内一切可以利用的校本课程开发力量。其次要广泛动员和发掘社会力量，积极寻找合作伙伴，吸纳有识之士，参与校本课程开发，组建校本课程开发共同体。另外还要鼓励、支持校本课程开发共同体成员各抒己见，发表不同的意见，这样有利于教师合作精神的发展，提高校本课程开发质量，降低校本课程开发成本。

四、提升教师课程理论素养，增强开发校本课程能力

教师素质是制约校本课程开发的直接因素。教师对校本课程开发是否认同和是否积极投入，教师的事业心、责任感，教师的学生观、课程观和教学思想，以及课程组织和课程实施的能力水平、研究水平等，都直接影响着校本课程的发展水平和质量，也直接影响着学生和学校的发展水平。因此，中小学校长应着力制定校本课程促进教师专业发展计划;明确校本课程开发中各类人员的职责和权限;针对教师开发校本课程的不同需求，规划、组织各种形式的专业发展活动;给教师留出更多的时间，让他们有更多的精力参与校本课程开发;协调好校内、外课程资源，鼓励、支持教师创造性地开发和利用课程资源;定期评估校本课程促进教师专业发展计划的落实情况，不断促进教师的专业发展。

五、把好校本课程内容关，引导教师开发校本课程

把握校本课程开发内容，首先要规范《校本课程纲要》的基本格式和内容，让教师明确撰写《校本课程纲要》的基本要求。其次要组织学校“校本课程开发委员会”对教师申报的《课程纲要》进行审定，确保校本课程开发的质量。审定的主要内容有《课程纲要》与学校办学理念是否一致;《课程纲要》与学校校本课程规划精神是否一致;《课程纲要》对目标的陈述、课程组织、课程实施、课程评价等是否规范和可行;中小学校长要做好校本课程实施前的评价、校本课程的试验、校本课程的时间安排等组织、指导工作;不断引导教师以新观念、新角色审视校本课程的教学过程，把教学过程演绎成课程创生与开发的过程，诠释为师生交往、积极互动、共同发展的过程。

六、“诊断”校本课程课堂教学，提升校本课程质量

课堂教学是校本课程实施的主要活动，是学校实施教育哲学的基本途径。校本课程是直接针对学生的个性而开发、实施的，本质上是人本化和主体化的课程，它彰显个性、差异性、多元相融性、动态性等特性。这就要求校本课程的实施特别强调个性化的教学，注重科学探究的教学，关注体验性教学，提倡合作学习和自主学习，鼓励在计算机支持下的协同教学。通常采用因材施教、促进学生自我发展、自主学习和主题探究等策略。更应该倡议并支持教师实施发现法、探究法教学，鼓励学生研究性学习;随时“诊断”校本课程课堂教学的质量，及时发现教师在校本课程实施中的问题，帮助教师分析产生问题的原因，采取措施引导和矫正，引领教师有效实施校本课程。

七、评价与监控学生进步，实现学生个性发展

中小学校长校本课程领导的最终目的是促进学生的个性发展。校本课程评价具有导向、质量监控和激励等重要作用，它是一种价值评判活动，制约着校本课程开发的价值，是校本课程开发成败的关键环节。因此，中小学校长要建立健全校本课程促进校本课程本身、学生、教师、学校发展的评价体系，诊断课程、修正课程，确认校本课程的开发价值。同时，要根据学校的校本课程开发目标，正确设定评价标准，要运用评价调适不正确的、偏离校本课程开发目标的实施行为，努力把校本课程评价引导到“注重发展评价、注重综合评价、注重过程评价、强调质性评价、强调多元评价”的正确轨道上来。

八、重视校园文化建设，营造校本课程发展环境

首先要营造校本课程的教师文化。传统的教师文化具有封闭性和保守性的特征，教师文化的封闭性和保守性会对校本课程的推行造成阻碍，因而校长要着力营造开放的、合作的教师文化。鼓励和支持教师反思，寻找校本课程发展的同行者，提升自己的专业水平，增加专业责任感，对自己负责，对课堂负责，对学生负责。其次要重视营造一种合作、对话、探究的课程文化。在课程实施上，体现以参与、合作、理解、体验等为标志的校本课程实施文化。另外还要营造校本课程的学生文化。倡导平等、合作和交流的学生文化。“从小教育学生具有自我负责的精神，自己制定学习计划，选择学习内容，在学习过程中敢于提出自己的看法，善于和同伴合作进行探索和学习，无论事情做对做错都能对结果负责”。

小学校本课程课程纲要范文第2篇

校本课程与办学目标相结合

校本课程的开发应建立在学校办学目标的基础之上。只有明确了办学目标，学校的校本课程开发才能延伸。校本课程建设是我校实现这个目标的重要步骤之一。第一，校本课程与校园文化的契合，就是要将学校的教学理念体现在校本课程开发的每一个环节中。要准确、生动、形象地反映出学校文化特色；第二，校本课程的开发要求教师主动参与，通过教师的共同协作和努力，来提升校本课程的开发、研究、教学等方面的综合能力。为教师能够在新课改的背景下，更新知识结构、加强知识施教、进行自我反思搭建了平台，从而也经历了一个知识成长的过程；第三，校本课程创建的直接原因是最大程度促进学生个性化学习和全面发展，这也是“以生为本”在课程建设上的必然要求和体现；第四，农村校本课程要求突出区域性、特色性等，学校要发挥自身优势，挖掘农村资源，确定校本课程的开发主题，活动内容等。农村校本课程建设工作与育人目标的有效契合，将会推动学校办学目标的实现，带动学校由“办学特色”向“特色学校”转变。

提升校本课程开发实效

农村小学校本课程是新课改下诞生的课程形态，农村校本课程的实施与传统课程形态存在着多方面的冲突，主要表现在教师思维的局限性和被动情绪对课程实施产生的阻碍。因此，在校本课程的实施与管理中，第一，首先要以会议、论坛等形式，对全体教师进行新课改理念的培训，尤其要重视校本课程开发的培训。第二，要结合办学目标，通过各种形式向教师宣传基础教育课程改革的背景、意义、目标、内容，课改和学生全面发展、教师专业提升的关系等，使教师在全面理解校本课程的基础上，激发教师参与并推动校本课程实施的积极性和主动性。第三，要做到以点带面，典型引路，在校本课程的开发中，学校要推出几个校本课程开发的成功案例，并通过培训，让教师认识到校本课程开发的程序和有效措施，从而对自己的校本课程开发起到指导作用，提高校本课程实施的实效。

整合农村资源深化课程内容

农村小学校本课程的开发需要整合资源，而跨学科整合是可行性的实施策略，在资源整合的过程中，我们应该从如下几方面着手进行：第一，结合农村的社区文化特征开发校本课程，农村具有得天独厚的人文教育资源和具有个性特点的文化底蕴，极具开发价值。比如，农村风土人情、地方名人、传统文化等，这些因素直接影响着一方水土的文化，是丰富的校本课程资源；第二，结合农村的地理特征开发校本课程，赋予校本课程突出的自然特色。由此增强小学生热爱家乡的意识，树立为家乡的建设做出贡献的信心和决心。这也是我们校本课程开发必须关注的层面。我们还可以结合本校所处的地理位置、风味特产、农作物特点等，作为校本课程开发的素材；第三，依托农村的背景开发校本课程，突出其社会特色，挖掘出其中所蕴含的德育素材，这也是农村小学所独有的优势所在。

校本课程教学研究

教学活动是校本课程实施的主要环节，是实现课程目标的主要途径。课程开发行为最终要在教学活动中落实，并为教学活动服务，教学活动的质量决定了整个课程开发的有效性。由此可见，教学活动的重要性。

在校本课程教学中，校长的作用是举足轻重的，校长是教研工作的第一责任人，是制度的制定者，也是过程的指导者、参与者，校长要给老师做好理论和实践的指导。在校本课程的开发过程中，校长要明确校本课程的教学目标，提出校本课程教材的编写思路，合理充实课程内容，要定期组织召开课程编写会议，听取教师的汇报，教给教师课程开发的有效策略，帮助教师除疑解惑，使全体教师领会新课程的思想，树立主体意识，树立正确的校本教研观。

教师是校本课程开发的主体，教师要通过校本课程开发，转变角色，成为课程的创造者、实施者和评价者。校本课程开发中，教师要依据教育方针政策，在进行资源调查和需求调查的基础上，自主选择教学内容，对教学内容的选择也就是对文化的选择，教师编写文本、撰写课程纲要就是选择一定文化和传承文化的过程和方法。因此，笔者认为，校本课程开发能增强教师对文化的选择，能促进教师的专业发展。

小学校本课程课程纲要范文第3篇

关键词：教育管理；课程建设；校本课程；开发；利用；策略

一、校本课程的含义

2000年春季，国家正式启动素质教育的核心工程――全国基础教育改革，其中关于课程建设方面，决定在全国实行三级课程管理模式，即由国家管理的课程称为国家课程，由地方管理的课程称为地方课程，由学校管理的课程称为学校课程，即校本课程。

校本课程是以学校为本的课程，是为了学校教育教学的发展，主要是为了教师和学生的发展，以进一步提高学校的教育教学质量为导向，通过自行探讨、设计或与研究人员或其他力量合作等方式编制的多样性的、可供学生选择的课程，是对国家课程和地方课程的重要补充，课程计划中不可缺少的重要组成部分。

二、校本课程开发的依据和作用

校本课程开发的依据是国家或地方教育主管部门的指导性文件，比如，以原国家教委基础司颁布的《全日制普通中学课程计划（试行）》的规定而言，目前学校校本课程的法律范围主要集中于活动课或自主性选修领域。校本课程开发是学校根据自己的教育思想和办学理念自主进行的课程开发活动。使用校本课程最直接的作用就在于对教师教学行为的改进，最显性的效果立竿见影于课堂，最大的受益者是学生。

三、校本课程开发与利用的实践

课程创新模式的校本化程度最高，这种课程开发模式最能体现校本课程对于学校课程改革的意义与价值，更有助于实现学校的办学特色，因此在校本课程开发的过程中具有重要的地位。下面结合笔者所在学校的实践，以英语学科开设预习案为例，谈谈校本课程的开发和利用。

以前我们要求学生课前预习英语，学生难以做到，新课上起来较累，而且效果较差。后来我们全体英语老师在学校领导的支持下，一致商定使用预习案。在新单元开始前，同一年级教师集体备课，各抒己见，统一思想，定下每课预习案的样式和时间。每个预习案基本包含词汇预习，词组预习和重点句子预习等。如果是预习Reading，还会加上几个问题。学生可以在10～15分钟时间内完成。这样，学生比较乐意有目的地去预习，听新课也会觉得轻松很多。坚持一个学期以后，学生能够养成一种自觉预习的好习惯。对于提高英语课堂效率起到了非常重要的作用。

两年前，我们提出英语预习案的校本模式时，很多老师因为是第一次接触，不知道如何与英语教学紧密相扣，所以大家的看法和理解都不太一样，提出过很多不同的建议，尤其是避免预习案习题化的建议。但是，还是有不少老师把预习案做成了习题集，学生面对习题化的预习案，很难提起兴趣，预习案的完成也增加了难度。通过实践和思考，我们认为预习案应该在问题情景设计上下工夫，以有趣的问题引导学生完成预习的任务，并且问题要紧密切合教学内容，相辅相成。实践提高了我们的认识，通过不断的摸索和改进，预习案趋于简单，并力争使其完美。

在实施英语预习案的基础上，我们在上学期初开展“学校应该设置哪些校本课程？”“怎样开出学生喜欢的校本课程?”的调查，人人参与校本课程建设，人人提交校本课程方案。根据调查结果，学校制定了《校本选修课程纲要》。经过一段时间的实践，我校已初步形成与国家课程相整合的、对学校育人目标起支撑作用的、适应学校办学条件的、满足学生需求的校本课程系列，包括“英语预习案”“研究性学习指导”“陶艺欣赏与制作”“劳动技术与操作”“网上学习”“阅读指导”“历史评述”“中外文化比较”“FUN WITH ENGLISH”等校本课程。

四、当前我国中小学校校本课程开发与利用的现状

校本课程开发的最终目的是充分挖掘学生的潜能优势，促进学生的个性全面、和谐发展。在校本课程开发的过程中，要做到立足于学校特色，立足于教师的个性和学生的个性。但由于我国目前对校本课程的研究不够，所以实践操作过程中会出现不少问题。

苏州市许多学校都开设了校本课程，在交流中知道，大家都在做这方面的研究，近年来，也开设了很多校本课程。可是在如何整合各方面的力量，开设出既有学校特色又有一定成效的校本课程还需要深入探讨。校本课程肯定不是找点资料上课讲讲，一学期下来汇集成册那样简单。有的学校照抄照搬别校的经验而不顾及本校的实际情况，结果收效甚微，弄得老师和学生一起受累。还有的学科只是搞个形式，并未落到实处，结果浪费了人力，也浪费了财力。面对现状，笔者深感困惑，分析其原因是多方面的。

五、校本课程难以开发利用的原因分析

1.对经济要求较高。

校本课程的开发需要一定的财力和物力保障。比如，相关的图书、仪器、文体设备等。这对绝大多数普通学校来说有点高。但如果满足不了开发校本课程的基本物质要求，实施起来就困难重重，往往流于形式，草草收场。所以，校本课程的开发需要校长和政府的大力支持，尤其是在经费上。

2.对教师要求较高。

校本课程的开发对教师要求很高。首先，教师要有很高的专业素养；其次，教师要善于结合学生需求和学科特点确定教学内容；另外，教师在教学过程中要有驾驭教材的能力。当然，所有这些会花费教师大量的时间，这对本来就工作紧张的教师来说，更是一个挑战。所以，参与开发校本课程的教师必须素养高，责任心强，有奉献精神，而符合这些条件的教师并不多。

3.对评价要求较高。

校本课程实行内部评价，这样就会出现评价标准不一、过程不严等问题。虽然大多数校本课程开发计划中都有评价部分，但操作起来往往流于形式。一方面是学校也没有统一的评价标准；另一方面，教师把主要精力放在计划的制定和实施上，并不注重评价工作。所以评价基础薄弱，反馈性能就差，难以调动广大教师的积极性。这对校本课程的开发与利用是不利的。

六、解决校本课程难以开发利用问题的策略

1.专业引领。

即以实践性专业知识引领校本课程的开发利用，包括切实指导教学实践的理论知识和与教学实践切近的相关知识。期间需要专家的合作和指导，要挖掘和利用本地的专家资源，在教育界目前还缺少有关校本课程方面的学科专家，广大教育理论工作者应关注校本课程开发理论的研究在服务于基础教育和引领教师专业素养发展的同时，也促进自身教育科研水平的不断提高。还需要行政的支持：比如网络培训和网络教育资源的供给，专业刊物的订阅等。

2.同行互助。

同教研组的人应该在学科带头人的带动下，齐心协力，分工合作，坦诚相助，取长补短。集体备课一定要有成效，集体商议后，确定一个主备，既要备出详案，还要备出过程。这还得依靠学校绩效考核的导向，因为只有公正合理的考核才能调动广大教师的积极性。

3.领导支持。

首先，校领导应该通过多种途径对教师进行培训，让他们树立正确的教育理念，培养以人为本的教育思想；其次，政府应更加关心教师的生活，确保教师的生活水平逐年有所提高，以使教师安于从教，乐于从教，在集中精力做好本职工作的同时，积极参与校本课程的研究和开发。

4.实践反思。

笔者认为最成功和最失败的校本课程的实践都需要反思。典型的实践才可能有深度和深刻的反思，这样的反思才有意义和有价值。反思是对校本课程开发过程和实践利用效果的反思。形式可以是访谈、问卷，笔记，博客，论文和课题等。教师应把教育理论与教育实践相结合，通过分析和思考，提高运用教育理论研究实际问题的能力，提升自身的教育研究水平。

七、总结语

总之，校本课程的开发与利用是教育迎接新世纪挑战的一种回应，是实施素质教育对学校提出的必然要求，是学校充分发展办学优势和特色，积极参与国家创新工程，贯彻落实国家的教育方针，促使学生和谐发展，培养和造就“创造新世纪的人”的一项基本建设。校本课程的开发与利用在我国还处在起步和探索阶段，还很不成熟，因此，更需要我们不断探索、实践和完善。我们应该以新一轮课程改革为契机，努力进行校本课程的开发和利用，确立优化国家课程，推进地方课程，开发校本课程的新的学校课程观，努力实现课程的优化和整合，全面实施素质教育。

目标指向明确、内容多样、课程设置灵活的校本课程能为学生提供一个自主、合作的学习机会和空间，使其将知识学习、实践体验、态度养成、能力培养等统一起来，最终促使其综合能力的形成。这些，也正是校本课程开发和利用的意义所在。

【参考文献】

［1］ 郑金洲,陶保平,孔企平.学校教育研究法［M］.北京:教育科学出版社,2003:15-16.

［2］ 余进利.关于校本课程开发的新思考［J］.上海:教育发展研究,2004(01):19-20.

小学校本课程课程纲要范文第4篇

关键词：校本的课程开发；校本课程的开发

Abstract: At present， school-based curriculum development is pided into school-based curriculum development and curriculum development based on schools by curriculum academic circles. In practice， school-based curriculum development in western language doesn't have the meaning of curriculum development based on schools. In Chinese， the meaning of curriculum development based on schools has the logic problem of confused concept， self contradiction and circulative proof.

Key words: curriculum development based on schools; school-based curriculum development

随着基础教育课程改革由国家级实验区逐级向全国范围内推广，被宣称在国家课程改革实验区内达成共识的校本课程开发及其相关概念也相应地推广到全国各地，同时，与这个“共识”相关的一些问题也随之普及，并日益显现。

例如，笔者在与中小学校长和教师(包括部分国家实验区的校长和教师)的多种场合的接触和交流中，就不断地被问到：校本课程开发与校本课程是不是一回事？综合实践活动课程的开发算不算是校本课程开发？综合实践活动课是不是校本课程？校本课程与选修课、活动课到底有什么区别？我们学校开发的某某课程是不是校本课程……

另外，许多关注课程改革的理论与实践工作者也纷纷撰文指出校本课程开发中出现的种种误区和问题。不少学校和教师认为，校本课程开发是一项高不可攀的工作，或认为校本课程开发就是编写新教材；不少学校的校本课程开发实际上还是停留在活动课和选修课的层面上，或者只是让个别或少数几个教师去应付应付。

导致校长和教师产生这些思想上的困惑和实践中的问题的原因自然是多方面的，但有一点我们这些所谓的课程研究者是难以回避的，那就是我们给予教师和校长们有关校本课程开发的理论或以理论形态出现的校本课程开发的指令自身可能就包含了某些“误区”或存在着概念不清和自相矛盾之处。例如，下面这样一些典型的表述就存在可商榷之处。

表述1：校本课程开发有两种涵义，一是校本的课程开发，二是校本课程的开发；

表述2：校本课程开发有广义和狭义之分；广义是指校本的课程开发，狭义是指校本课程的开发；

表述3：中文语境中的校本课程开发是指校本课程的开发，不同于西文语境中的校本的课程开发；

表述4：实践中的校本课程开发有两种形态：一种是“校本课程”的开发，即国家在课程计划中预留10%～25%的余地，让学校自主地进行新的课程开发；另一种是“校本的”课程开发，即学校在符合国家核心课程标准的情况下，对学校的所有课程进行校本化改造。中国的校本课程开发主要指前一种形态。

其实，上述表述相互关联，其关联的“节点”是将校本课程开发二分为校本的课程开发与校本课程的开发。在此，笔者不是执意要在这两者之间作出什么选择，而是想借此提醒同仁及笔者自己，我们是不是有时在制造概念的同时也制造了“混乱”。

一、从西文的源头看，校本课程开发不存在所谓“校本课程的开发”一说

“校本课程开发”一词是一个舶来品，这一点没有人否认。对于外来之物(包括对于我们祖先之物)，我们的态度理应是“取其精华，去其糟粕”。然而，就一个具体的外来之物而言，区分什么是“精华”，什么是“糟粕”，并不是一件容易的事情。为了习得真正的“精华”，不管其整个过程是多么复杂，往往关键的第一步还是要先了解这个外来之物到底是个什么？为了什么？这也可以说得上是某种类型的“正本清源”吧。如果我们对这一点还没搞清楚，我们就既没有理由拒绝它，也没有理由接受它，更谈不上所谓的“本土化”。

为了更好地理解“校本课程开发”这个外来词，一个可行的办法就是“回到事物的原点”，回到它赖以产生的那个原初的环境或语境中去认识它。在此，不妨将我们种种被宣称为“中国式的界定”暂且悬置，把“校本课程开发”一词放回到西文的情境中。

在英语的课程及教育文献中，“curriculum development(课程开发)”是一个专业的课程术语，有相应的专业含义。“school-based(校本的或基于学校的) ”是用来限定和修饰“curriculum development”的。因此，英文表述的“school-based curriculum development(校本课程开发)”只有“校本的课程开发”一意，不存在什么“校本课程的开发”。

(一)对“校本课程开发”字面上的理解

首先，“课程开发(curriculum development)”作为一个专业术语，有自己特定的含义。

在课程研究领域，“课程开发”这一术语可以说是除“课程”这一核心概念之外的第二号关键概念。虽然凯斯韦尔和坎贝尔(Caswell， H. L. & Campbell， D. S.)于1935年出版的《课程开发》(Curriculum Development)一书第一次使用“课程开发”一词，但是“课程开发”的研究在1918年就诞生了。①

人们之所以将1918年博比特(Bobbitt， F.)出版的《课程论》(The Curriculum)作为课程研究领域诞生的标志，其中的一个重要原因就是这本书首次专门探讨如何编制课程，博比特自己称之为“科学的课程编制方法”。他所使用的词汇是“curriculum making(课程制作)”。有趣的是，他还特别喜欢用“curriculum discovery(课程发现)”一词替代“curriculum making”，并称“课程编制者”为“课程发现者(curriculum discoverer)”。在博比特看来，课程编制相当于科学的发现，应该采用调查法了解社会生活，发现学校的课程教育目的和课程目标。查特斯(Charters， W. W.)于1923年发表《课程建构》(Curriculum Construction)一书，首次系统地阐述了课程编制的活动分析法。继凯斯韦尔和坎贝尔首次使用“课程开发(curriculum development)”一词之后，几乎所有的美国课程学者均用“课程开发”取代“课程建筑和课程制作”。泰勒撰写的《课程与教学的基本原理》一书，可以说是美国“课程开发”研究的一个顶峰，从此，课程开发有了一个非常完整、非常简便的操作模式。美国著名概念重构主义课程论学者派纳(Pinar， W. F.)称1918—1969年的美国课程研究为“课程开发的时代”。②而且，派纳在宣称“课程开发”时代于1969开始逐渐被课程理解所取代的同时也承认，“课程开发”作为课程的一个专业术语和研究内容仍然存在，只是被赋予了新的内涵。③

由此可见，“课程开发”是一个专业术语，也是课程研究领域的核心研究内容，其内容得到不断的丰富，其内涵也在不断更新。目前，课程开发不仅被用来概述包括了课程规划、课程设计、课程实施与评价等系列课程活动及其策略和技能，而且被用来描述有多方人员参与的合作的决策过程。

其次，“校本(school-based)”这个特定的修饰语有特殊的针对性。

20世纪50年代早期，世界各地开始建立诸多课程开发中心(curriculum development centers)。最初的这些中心往往代表了政府的意志，处于官僚机构的较高层，他们负责为整个的学校体系开发课程。学校的课程多数是在这些“中心”由掌握课程开发技术和学科知识的专家“科学地”设计组织好，然后“打包(curriculum packages)”向外围的学校分发(curriculum dissemination)，学校采用(curriculum adoption)并负责实施(curriculum implementation)。美国50年代的全国规模的课程改革就是这样一种中心──外围的课程开发模式的一个典型。

“校本课程开发”是针对“中心为本的(centrally-based)”课程开发的弊端而提出的。④针对“中心为本”课程开发中“抗教师(teacher-proof)”的材料，提出教师参与课程开发过程，教师成为课程开发者；针对“中心为本”课程开发中考虑不到具体学校具体学生的具体学习需要，提出以学校为基地，成立学校课程审议委员会，开发或选用适合学生多样的具体需要的课程；针对“中心为本”课程开发费时长、不能适时更新的弊端，提出以校为本的持续的课程改进。

由此可见，校本课程开发在西文中的原意主要是要讨论中心开发的课程对学校的适应性的问题，不是讨论学校课程中的全部课程由中心(中央)开发，还是部分或大部分由中心(中央)开发的问题。我们把校本课程开发局限在所谓国家预留的校本课程的开发，实际上已经偷换了讨论的议题。不错，在课程由中央控制的国家在校本课程开发的起始阶段确实有一种做法，给学校预留一部分的课程空间，如法国在70年代的10%的实验就是这样。但是，法国教育部长同时声明，10%的实验(常规学科以外的课程的开发)意在100%的变化，⑤这就是说最终的目的是变革常规的学科课程及学校的整体的课程。

(二)英文课程学者对“校本课程开发”的界说

我国许多撰文校本课程开发的作者均引用或参考过A. Lewy主编的《国际课程百科全书》中N. Sabar撰写的词条“校本课程开发”。其实，这一词条中的一些重要的信息却被我们诸多的引用者或参考者疏漏了。

首先，Sabar区分了对校本课程开发的狭义与广义的理解。

在Sabar看来，校本课程开发的各个不同事例(不同国家、不同地区、不同学校的校本课程开发)之间的不同，就在于课程开发所涉及的“变量”和程度之不同。所谓的“变量”包括：课程开发所涉及的活动要素，如课程规划、课程实施和课程评价等课程开发活动要素；课程开发所涉及的课程范围，如学校所有课程的开发，部分及单个课程的开发等；课程开发活动的参与者，如全体教师，部分教师，个别教师等；对外来的课程产品的加工、改编(adaptation)的程度，如忠实地执行，课程选择，课程修订，补充性的开发，完全的自主开发等。因此，Sarbar认为，狭义上的校本课程开发是指学校在实施已采用的由外部编制好的课程产品的过程中所作的一系列的自主的决定。这种意义上的校本课程开发实际上是学校层面上有关课程实施与评价的种种决定，笔者倾向于称之为“校本化课程实施”。⑥广义上的校本课程开发，包含了规划、实施和评价等所有课程开发活动要素在内的一个完整的课程决策过程，是对学校所有学习计划的整体的规划、实施和评价，涉及校长、教师、学生及家长等所有相关人员。广义上的校本课程开发还关系到学校组织结构的改变，社区的参与，以及资源的开发与利用等等。

其次，Sabar暗示不同形式的校本课程开发之间存在一个“校本程度”的链条。

Sabar运用E. C. Short于1983年描绘的一个有关课程开发策略的矩阵，⑦说明在学校现场发生的以教师为开发主体的各种方式的校本课程开发有着“校本程度上”的某种差异。如忠实执行外部规划的课程计划，其校本程度为零，也就称不上“校本课程开发”了，但是，教师选择课程材料，就有了“校本”的成分，而教师对分发给他们的现成课程材料的修订(revising)说明“校本程度”就更高了。

值得注意的是，Sarbar并没有将“校本程度”百分之百的学校全部课程的完全自主的开发作为标准的校本课程开发，相反，把“补充性的开发(complementary development)”作为典型的校本课程开发。这是一个非常符合事实的界说，因为在现代社会，百分之百的忠实执行和百分之百的校本开发都是不可能的。⑧

二、从中文的语境看校本课程开发

也许有人意识到“校本课程开发”一词在英文原文中不存在所谓“校本课程的开发”的解释，便有意识地强调，在中文的语境下，校本课程开发包括广义的校本的课程开发与狭义的校本课程的开发，而且宣称中国的校本课程开发主要是“校本课程的开发”。对此，笔者的看法主要有以下三点。

首先，这样的断言不符合事实。

转贴于 如果我们以更宽的视野来看所谓的中文语境的话，那么就应该包括我国的香港、澳门和台湾。虽然英文的“school-based curriculum development”一词在港台被译成“学校本位课程发展”，但是，就笔者所及，港台学者在理解学校本位课程发展一词时只有“学校本位的课程发展”，没有所谓“学校本位课程的发展”的狭义表述。另外，从港台校本课程开发的实际来看，校本课程开发包括了每个学习领域预留的校本开发空间，也包括特定的自由课程空间(空白课程)。因此，校本课程开发往往有很多直接与学科及跨学科的学习领域有关，如香港有小学开发的趣味识字、创意作文等。再如，在港台几乎成了校本课程开发代名词的学校本位课程统整，涉及所有学习领域及全部的教师。香港最初实施的校本课程开发计划实际上是一个被称为“课程剪裁计划”的项目，该计划允许和鼓励学校根据学生的具体情况对香港教育署提供的课程加以剪裁。这在笔者看来，就是校本化的课程实施。

当然，港台也有广义上的校本课程开发。如近些年在台湾新出现的一批新式学校，他们有符合时代要求的新的办学理念和教育愿景，有新理念指导下的完全自主开发的课程体系及实施和评价策略。

那么，我国大陆的中文语境又是怎样的呢？不错，越来越多的人在文章中直接将校本课程开发表述为校本课程的开发。这一现象的产生有两种不同的语境。一种是学术的语境，作者们可能是经过细致的研究和思考真正地从思想上认同这样的观点及其表述。一种则是非学术的语境，可能出于某种服从，可能出于某种迎合。毋庸置疑，课程改革从来就不是一个中性的事情，它是一个涉及政治权益、经济利益、社会地位、学术良知等多个方面的一个混合体。然而，如果有人想把这样的解说及其表述编入代表学术研究成果总结的辞典或者教材，希望务必考虑到还有不同的声音。

其次，这样的表述不合乎逻辑。

把校本课程开发分解为“校本的课程开发”与“校本课程的开发”，界定前者没有问题，可是界定后者就有逻辑上的问题了。要解释什么是“校本课程的开发”，首先要解释什么是“校本课程”。在此，不妨先看看持此论的作者们的如下解释：

1.校本课程是校本课程开发的产物；

2.校本课程是相对于国家课程、地方课程的一个课程板块；

3.校本课程是国家计划中10%～25%预留空间。

先看第一种解释，校本课程是校本课程开发的产物，那么校本课程开发又是什么呢？校本课程开发在中文语境中是校本课程的开发，于是便陷入一个自我循环论证的逻辑误区。

再看第二、三种解释。字面上看，似乎避免了第一种解释的自我循环。但是，稍作一点逻辑“追踪”，就会露馅。第二种解释把校本课程看成是相对于国家课程、地方课程的一个课程板块，这只是把校本课程定格在“一个课程板块”，但是，这到底是一个什么样的课程板块呢？即使附上第三种解释，同样只是说明了“10%～25%”的范围，仍然没有说明板块的内涵。一个没有内涵的新概念又怎么去解释和指导实践呢？

于是又有了这样一些解释，校本课程是以校为本的课程；是由学校全体教师或部分教师或个别教师编制、实施和评价的课程；是学校自主开发的课程等等。这实际上还是在用“校本课程的开发”来界定校本课程，并没有说明它的“课程”特性。于是又回到了第一种解释。所以，同样是一种循环论证，只不过拐了个弯。

第三，把校本课程解释成国家计划中预留的10%～25%的课程空间也自相矛盾。⑨

按照所谓的国家课程、地方课程、校本课程的划分，“国家课程计划”作为一种书面的课程(written curriculum)，当然不可能是地方课程或是所谓的校本课程，只能归属于国家课程。于是，“国家课程计划中的”一个板块自然也就是国家课程的组成部分。作为国家课程的组成部分，不管其所占的比例有多么的小或者多么的大，这个板块怎么不是国家课程，反倒成了什么不同于国家课程的校本课程了呢？⑩

三、从我国大陆校本课程开发的现实问题看所谓的“校本课程的开发”

现在我们再回到本文一开始所提到的教师的困惑和问题。

教师经常问到：“我们开发某某课程是不是校本课程？”“综合实践活动是不是校本课程？”等等。这说明他们对什么是校本课程并不清楚，甚至存在疑惑。究其原因，当然有教师的理解水平和思维方式的问题。但是，如果我们创造的“校本课程”这个概念本身就有问题，我们就不能把全部的责任推给教师。

顺着教师的问题追问下去，他们会说，我们开发的与学科学习密切相关的课程，如语文阅读方面的选修课程、某些探究性学习的专题等，专家认为是国家课程，或者说是综合实践活动。所以，教师普遍感到疑惑的是，综合实践活动是学校自己开发的，为什么又不是校本课程呢？

其实，在国家课程计划中，综合实践活动与所谓的地方课程、学校课程是合在一起安排课时的，占总课时的16%～20%。按照“校本课程”论者有关国家课程、地方课程、校本课程的三分法，去掉综合实践活动和地方课程的课时，余下的所谓“校本课程”的课时比例就非常小了。据教师反映，有的地方和学校余下的空间不到5%。在这不到5%的空间里，教师能做些什么呢？有另外的95%的空间他们要应付，他们何以能够在如此狭小的空间里，干出诸如专家们所要求的什么建立学校特色，实现学校文化重构，形成学校教育哲学，校长成为课程领导等等之类的大事业呢？

实际上，校本课程开发的范围越广，学校才越有可能实现专家所描述的学校文化重构的美好愿景。这一点，Sabar也曾强调过。或者说，只有将所有可能范围的校本课程开发，如校本化课程实施、综合实践活动的开发、学校“自留地”的开发，都包括在校本课程开发的范畴之类，学校才有可能实现文化的重构。

再者，把校本课程开发局限在所谓的“校本课程的开发”，校长和教师们不得不绞尽脑汁地寻找什么样的课程才既不属于国家课程规定的那些科目的内容，也不属于综合实践活动的内容。最后他们发现还是过去开设的种种选修课、活动课以及一些课外的兴趣小组最合适。这就是许多人抱怨的校本课程开发停留在活动课和选修课上的现象。其实，教师自己也一而再、再而三地问同一个问题，校本课程与过去的第二课堂、与选修课、活动课到底有什么区别？尽管专家们不断地解释校本课程要求有如何规范的开发流程和开发技术，但是教师还是不能释怀。

在笔者看来，教师有这样的困惑是正常的，也是必然的。既然校本课程只是在开发的技术和流程上要求比过去做得更规范，那么规范的选修课和活动课并没有改变其为选修课和活动课的性质。当然，有人认为，过去的活动课、选修课，只是教学意义上的“课”，校本课程是强调课程。尽管有这层意义，但是同时我们也应看到，在学校的层面上，一节一节的课就是“教的课程”。作者们喜欢引用斯腾豪斯的观点，可是别忘了，他可有一句经典的名言，大意是教师上的每一节课都是一个课程的实验。所以，准确的说法应该是从活动课和选修课走向校本课程开发，而不是走向所谓的校本课程或者“校本课程的开发”。

四、结论与反思

校本课程开发只有校本的课程开发，不存在“校本课程的开发”一说。

校本课程开发可以根据开发的课程范围的大小及涉及其他变量的多少而有广狭之分。在我国，广义的校本课程开发是指在国家课程的总体框架内对学校所有课程进行整体的规划、设计、实施和评价；狭义的校本课程开发包括校本化课程实施过程中的课程选择、修订、改编，也包括对国家预留课程空间的全新的开发。前一种狭义理解是从校本课程开发包含了较少的课程开发活动要素的意义上说的，如课程规划已经由学校外部开发者完成；后一种狭义理解是从校本课程开发所涉及的课程范围较小的意义上说的。相对于前一种狭义上的校本课程开发，后者的校本化程度更高，但是相对于广义的校本课程开发，它又显得较为狭窄。真正具有改革的意义并有更大的现实基础的校本课程开发应该是校本化程度较低的校本化课程实施。

不论是广义的校本课程开发，还是狭义的校本课程开发，都是“以校为本的课程开发”，不是“校本课程的开发”。

校本课程开发要考虑到我国的教育实际，但是，我国的教育实际是什么呢？是教师课程开发技能缺失，或课程资源不足？是，但是更重要的实际是各地区教育发展的不平衡。因此，校本课程开发的界定应尽可能地宽泛一些，这样不同条件的学校才可以有不同的选择。条件好的学校，如北京、上海等发达地区的先锋的公立学校、部分私立学校，在新课程改革之前已经积累了丰富的校本课程开发的经验，为什么不可以选择校本程度较高、开发范围较广的校本课程开发呢？而条件比较差的学校，则可以选择比较简单、校本程度比较低的校本化课程实施。

因此，笔者反思自己在2001年《课程·教材·教法》上发表的《校本课程开发：概念解读》一文中对校本课程开发的界定，觉得那个界定总体上描述了校本课程开发的关键特征，但是，容易被误解是在追求百分之百的校本开发。在近四年来笔者以此为题的项目研究的基础上，在诸多同仁研究的启发下，笔者觉得应该增加一个“依据国家的课程标准”的限制条件，这样更符合我国的校本课程开发的实际。于是，笔者原来对校本课程开发的界定便被修正为：是在学校现场发生并展开，以国家或地方制订的课程纲要和课程标准为指导，依据学校自身的性质、特点及可利用的资源等条件，由学校成员志愿、自主、独立或与校外团体或个人研究者合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进过程。

这是一个较为广义的校本课程开发的界定，它可以包容不同地区、不同学校的多种形式、多样内容的多元的校本课程开发活动，同时也便于中西的学术交流。

①② Pinar， W. F. ，Reynolds， W. M. ，Slattery， P. ，& Taubman， P. (1995). Understanding curriculum. New York: Peter Lang. P6.

③ 2005年5月9—10日在首都师范大学召开的“课程研究国际化学术论坛”上，派纳透露，不久他们将有一本探讨概念重构之后的课程开发的新作问世。

④ 关于校本课程开发提出的广泛的社会的、政治的、学术的背景，参见徐玉珍《校本课程开发的理论与案例》，人民教育出版社2003年版。

⑤ OECD(1979)：School-based curriculum development. P.113.

⑥ 笔者所承担的教育部“十五”重点研究课题“初中阶段校本课程开发与校本化课程实施行动研究”(2002—2005)和北京市哲学社会科学“十五”规划项目“北京市新课程方案校本化实施的途径与方法》(2001—2005)中有关校本化课程实施的研究正是对这种狭义上的校本课程开发的研究。

⑦ 关于Short的这个矩阵，笔者在《校本课程开发：概念解读》(《课程·教材·教法》2001年第4期)一文中有介绍。

⑧ 另外，Sabar还突出地强调校本课程开发不能降格为“教师本位(teacher-based)”的课程开发。所谓“教师本位”的课程开发，是指课程开发只是教师个人或集体的单方面的决定，校本课程开发强调教师、学生、家长及社区的广泛参与。这一点，笔者在《校本课程开发：概念解读》(《课程·教材·教法》2001年第4期)一文中并没有解释清楚。

⑨ 有人直接将校本课程解释为我国国家课程计划中预留的10%～25%的给学校自主开发的空间，这与教育部《义务教育课程设置方案》上写明的综合实践活动、地方课程、学校课程合起来占16%～20%的规定是不相符的。

⑩ 关于所谓国家课程、地方课程、校本课程的划分，笔者将有专文讨论，故此处不加以展开。

参考文献：

［1］林一钢，崔允漷. 经验与分享──国家基础教育课程改革实验区校本课程专题研讨会综述［J］.山东教育科研，2002，（10）.

［2］林一钢. 校本课程就是“活动课、选修课”？［J］.上海教育科研，2002年第9期。

［3］徐玉珍. 校本课程开发：概念解读［J］.课程·教材·教法，2001，21(4).

［4］Lewy A. The International Encyclopedia of Curriculum，Pergamon.1991.

小学校本课程课程纲要范文第5篇

综合实践活动课程是我国新一轮基础教育课程改革中的一个新的课程领域，体现着我国基础教育课程体系的结构性突破，是落实新课程理念的主要载体之一。北京市朝阳区垂杨柳学区从全面实施素质教育出发，高度重视综合实践活动课程建设，“九五”期间课题研究就已经涉及了研究性学习、劳动技术教育与信息技术教育，“十五”期间参与教育部重点课题《综合实践活动及其师资建设》研究时，承担了子课题《小学社区服务与社会实践教育资源的开发》。

2005年，我们一边总结回顾，完成“十五”课题的结题工作，一边着手制定“十一五”研究方向。通过对区域各校的调研分析，我们认为：对综合实践活动课程的研究，我们有很好的工作基础，有些工作已经走在了市区乃至全国的前头，但要想继续保持领先的地位，必须解决好课程开发的持续延伸、课程资源的丰富建设、课程实施的规范有效等问题。

二、研究的过程及内容

1.明确工作目标,制定工作方案

以“全面推进素质教育，贯彻国家教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》精神，形成形式多样、内容丰富、资源充足、学段衔接的课程体系，培养专兼职相结合的具有专业素养的课程教师队伍，规范综合实践活动课程的实施与管理，打造区域优质学科和品牌活动”为指导思想，我们制定了垂杨柳学区综合实践课程推进方案。方案中提出努力实现“五个一”的工作目标，即强化一个组织――学区推进综合实践课程建设领导小组；建设一支队伍――满足学区课程研发和学校课程有效开设的综合实践教师队伍；构建一个课程“资源包”――集区域特色形成的“菜单式”课程框架；建立一所区域教育辅助中心；形成一种基本实施模式――专家课程引领、学区资源支撑、学校自主实施。

2.完善组织管理，加强统筹协调

强化组织领导。 学区成立推进综合实践课程建设领导小组，加强对综合实践活动课程实施的组织与管理，从实际出发，制定切实可行的工作规划，指导学校综合实践活动课程计划的落实和有效开设，统筹考虑，整体安排综合实践活动课程的资源建设和课程研发。

建立相关制度。 我们认为，课程管理、课程服务和课程指导是学区在课程改革中不可推卸的责任，履行好区域教学管理的责任，首先要建立起与新课程相适应和促进新课程深化发展的基本制度框架。为此，我们先后出台了学习培训制度，课程研发、审批、选用制度，课程研发奖励制度，教师管理制度，课程实施监控制度，资源建设管理办法和课程评价制度等相应的课程管理制度。

加强队伍建设。 由学区统一制定培训方案，聘请课程设计专家、市区教研专家、优秀同行，分层次对综合实践活动课程专职教师、学科骨干教师、全体教师进行综合实践活动课程理念和课程开发与实施的培训，从理论层面到实践层面不断提高认识；学区成立综合实践活动课程教研大组，选派骨干教师任组长，各校必须选定1名教师参与活动，参与教研大组活动的教师要在学校发挥引领作用，引导更多的教师成为综合实践活动课程的研发者和实践者；学区积极为教师搭建展示平台，开展综合实践活动课例征集，主题活动设计大赛，杨柳杯课堂大赛等教学活动。

3.丰富、共享的区域课程“资源包”

从区域各校的实际情况来看，综合实践活动课程实施的瓶颈在于缺少课程资源，建立必要的“资源包”是实施过程中需要解决的一个基本问题。在多年的课题研究中，我学区成长起一批由市级学科带头人和市、区级骨干教师组成的综合实践教师群体，他们自然成为“资源包”建设的核心力量，也为有组织地发挥他们的学科引领作用找到一条捷径。每一位骨干教师结合他们擅长的领域，筛选主题，撰写活动方案文本，再将活动文本转化成课例，方便不同教师在实施过程中，能够尽快掌握活动课组织的基本原则和方法。在课程专家的指导和骨干教师的示范带领下，有更多的教师逐渐加入到我们的行列之中，使“资源包”不断丰富。

研发小组根据课程研发的进展情况，不断调整课程建设方向，加强监管，突出服务，积极搭设展示平台；深入课堂，听课评课，对“资源包”中的每一门课给予必要的指导；听取各方面对“资源包”建设的意见和建议，确保了课程建设的良性发展。

经过我们持续的研发努力，积累了大量适合不同年级开展综合实践活动的大、小主题方案，形成了一个以综合实践四大指定领域为主的较完整的体系。我们对这些已有成果进行梳理和完善，初步形成“资源包”的“主菜单”：即性学习课程、德育活动课程、九大学科课程的综合拓展课程、学校校本课程。

“资源包”集德育活动、研究性学习、学科拓展活动、特色校本课程为一有机整体，为各校开齐、开全、开好综合实践活动课程提供了有利的基础保障。2005年，作为“十五”课题研究成果，垂杨柳学区综合实践活动课程“资源包”初步形成，2006年开始在试点校运行，2007年开始在全学区推广。目前已经形成四大“主菜单”下若干“子菜单”，共63项活动内容的课程框架体系，可供小学1至6年级（以3至6年级为主）使用。各校根据学校实际情况，从“资源包”中选择学生喜欢的课程作为学校综合实践课程的一部分，并进行丰富完善，把综合实践活动课程的实施推向更深的层次。

4.依托“教辅中心”打造课程实施平台

朝阳区在《朝阳区教育系统校外教育“十一五”发展规划》中提出在全区范围内建立10个左右的地区教育辅助中心，以满足广大青少年学生全面、健康发展的需要。我们要从区域特色出发，定位教辅中心建设，把学区多年建设的综合实践活动课程资源、培养的骨干师资力量和积累的管理工作经验通过教辅中心这一新的载体得到进一步整合，再依托教辅中心资源优势得到进一步发展。

2006年初，在制定垂杨柳学区综合实践活动课程年度推进计划时，我们全面启动了朝阳区第一所教辅中心的建设，得到了教委各级领导的高度关注与支持，被摆在全区重点工程的位置。地区教辅中心在继承传统校外教育机构功能的同时，要突显教辅职能，即能够为区域学校开展教育教学活动提供辅助支撑。与其他社会资源相比，这种教育内部资源的建设利用，更贴近学校实际。因此，我学区把教辅中心资源建设与课程建设紧密结合，对于教辅中心资源，学校可以“不求所有，但求所用”。虽然单项投入大，但总体投入小，资源利用率高，实现了集约化，符合朝阳区小学学区管理的实际。

依托教辅中心，可以更好地发挥学区组织管理、统筹协调的作用，依靠资源优势可以更好地推进综合实践活动课程的有效实施。教辅中心组织对专、兼职教师队伍的培训，发挥了综合实践教师群体的自主性、创造性、协同研究与指导的作用，形成了交叉的、开放的、合作的组织系统。

依托教辅中心组织学生开展综合实践活动，在试点校取得很大成功。从2007年9月开始，每学期学区各校根据课程计划，向教辅中心提出资源需求，教辅中心根据学校申请统一安排学生到“中心”开展综合实践活动。各校利用教辅中心的资源优势，使综合实践课程落实到位，充满生机活力，形成鲜明特色。教辅中心的建设丰富了校本课程，促进了学校特色的形成；提升了教师落实课程计划的能力，促进了教师的专业化发展；丰富了学生综合实践活动的学习内容，拓宽了综合实践活动的活动渠道，深化了综合实践活动的内涵，提高了综合实践活动的实效。

学生到教辅中心开展综合实践活动，开始主要由本校教师承担指导任务，教辅中心提供资源支撑和必要的服务工作。在发展过程中，教辅中心逐渐拥有了一支专职教师队伍，承担专业性比较强的课程指导任务。此外，依靠教辅中心的组织功能，学区推出骨干教师跨校兼课制度，发挥骨干教师的专业技能，让更多学校的学生享受优质教育资源，帮助师资力量相对薄弱的学校尽快带出队伍，实现了人力资源的整合。

三、研究的成效

垂杨柳学区通过坚持不懈的努力，找到了一条适合本地区实际，能更好地推进区域课程改革，落实综合实践课程纲要，促进区域教育均衡发展的有效途径，为全区、全市课程建设和实施，提供了宝贵经验，具有典型示范意义。

1.学区管理优势在课程建设中得到发挥

学区以建设具有鲜明地方特色的综合实践活动课程文化，培养学生的创新精神、实践能力和社会责任感及良好的个性品质为目标，规范了课程的实施与管理，全面落实综合实践活动课程的开设要求，很好地发挥了学区在课程建设中的组织管理及统筹协调作用，培养了一支由市级学科带头人和多名市、区级骨干教师组成的综合实践教师队伍。

2.“资源包”凸显了区域课程设置的特点

在课程内容的编写上，“资源包”内容体现“四兼顾”，即兼顾动手操作与知识传授；兼顾兴趣培养与知识拓展；兼顾主题教育与课程拓展；兼顾系统构建与课程独立。

“资源包”课程体现丰富性。“资源包”中的每一项活动，都充分尊重学生的兴趣、爱好，体现了综合实践活动课程设置的基本理念，对学生动手实践能力、社会服务水平、社会交往与合作能力起到了很好的提升作用，同时对学生某一兴趣的形成，创新思维能力的培养起到了很好的促进作用。

“资源包”活动体现多功能。课程推出后，提供学校、学生自主选择，引导学生主动、快乐地参与实践，体现了自主性和参与性；打开校门，让学生更好地融入社会生活，注重知与行的统一，体现了开放性；多用学生喜闻乐见的活动形式，增强活动吸引力和感染力，体现了实效性，在综合实践课程开发、实施等方面取得了良好经验。

3.教辅中心的创建体现科学发展观

教辅中心对资源的融通起到了很好的促进作用，使学校和社会资源集中再利用，降低了人、财、物、时等的投入成本，有利于获取更大效益，符合科学发展观。四个“中心”的功能定位，体现了我们为区域课程改革服务的基本思路。

地区学生的活动中心――借助校外教育机构优势，教辅中心设计、开展丰富多彩的实践活动，为学生认知社会打开一扇全新的窗，在学生参与活动的过程中，培养他们的实践创新能力，使之成为开展综合实践活动的有效载体。

地区教育的资源中心――借助教辅中心先进的硬件设备条件，发挥学区各学科优秀师资队伍在课程研发中的作用，通过学区的组织、管理、统筹、协调职能，为各校开齐、开全、开好综合实践活动课程，提供各种资源服务。

地区教育的研究中心――总结、继承、推广“九五”、“十五”课题研究的成果，对于存在的资源相对贫乏，缺少专业师资，校际间发展不均衡，课程的科学管理与评估，校本课程的研发与推广等问题，依托教辅中心，聘请专家指导，组建校长、教学干部、骨干教师等多层次的研究、开发活动。

地区教育的交流中心――发挥教辅中心功能优势，为地区内学校、教师教育教学研究成果和学生学习成果的展示、交流提供舞台。为推进课程改革，实现区域教育的均衡发展，给与学校必要的指导和支持，为促进学生的全面发展，教师的专业发展提供服务。

4.依托教辅中心，综合实践活动课程运行取得了显著成效

以南磨房中心小学为例，他们在积极利用教辅中心的资源优势，开好综合实践活动课程及校本课程方面是最大的受益者。在参与实验的过程中，他们丰富了校本课程，促进学校特色形成，学校可供学生选择的课程多达几十种，这些课程在实践中不断完善，已有部分成为校本特色，学校初步形成综合实践课程体系。课程的多样性，满足了学生的需求；提升了教师落实课程计划的能力，培养了他们课程开发的意识和能力，促进了教师专业化发展；丰富了学生综合实践活动的学习内容，拓宽了综合实践活动的活动渠道，提高了综合实践活动的实效。学生们在活动中体验生活，在体验和创造中学习，增强了探究和创新意识，掌握了综合应用知识的能力，全面提高了综合实践基本素养。

截止到2008年7月，已有万余人次的学生参与了课程学习。2008年4月，北京市基础教育研究中心在教辅中心召开了市级现场会，展示我学区自主研发的综合实践活动课程。现场会上，学区主任和南磨房中心小学校长分别就我学区开展综合实践活动课程研究的情况作了汇报，我们同时推出了19节课供各级领导和教师观摩，内容涵盖了学科拓展课、综合实践活动课、德育活动课、校本课程等多个门类。课程观摩结束后，与会的各区县代表及专家领导一致给予肯定，并分别对我学区研发的相关课程体系进行了评价。北京市基础教育研究中心的领导指出：教辅中心活动内容是课程化开发的一个典范，在北京市应该具有示范作用。与会的综合实践课程专家认为：学区依托教辅中心开展综合实践活动课程研发的模式值得借鉴，课程研发学区的教师共同参与，社会资源同步利用，实现了优质资源整合。

四、研究存在的问题与展望

1.存在的问题

首先，我们的思考和实践需要进一步梳理和提升。作为新课程的实施者，我们有工作的勇气和热情，但对于课程理论的学习和研究有着先天不足，需要得到更多来自课程专家的智力支持。

其次，教师的全员培训和专业师资培养还需要加强。综合实践活动课程要与传统学科课程实现有效对接，才能真正实现新课改的目标。在课程建设过程中，我学区成长起一批市级学科带头人和市、区级骨干教师，但是面对课程的多样性和学生发展需求的不断提高，呼唤有更多的教师适应活动课程的需要，不同于传统学科的专业教师亟待培养。

再次，课程资源的建设还需要进一步丰富和加强。多年来，我们围绕课程资源的建设从硬件到软件，从校内到校外，从分散到整合，思考不断深入，视野不断开阔。然而社会在发展，人才培养的规格在细化、深化，广大教师课程选择、设计的意识和能力也在提高，因此，我们推动课程资源建设的思路需要不断拓宽。

2.展望

首先，进一步加强区域课程基地建设。以教辅中心为核心，进一步整合社会资源，加快其他课程基地建设的论证和实施。把劲松三小“千米农家活动体验园”，沙板庄小学“巧巧手乐园”，垡头二小“机器人探秘”，劲松四小“艺术天地”，部分学校的体育、科技场馆等，建设成可供区域各校共享的课程基地。

其次，进一步发挥课程研发小组的作用，巩固区域课程资源开发基本模式。综合实践专家顾问团、学区领导小组、课程研发团队将在常态下开展工作，研发活动项目，丰富课程内容，指导教辅中心科普活动室、组培室、中草药培植室等新资源和课程建设。

再次，进一步完善评价机制，确保课程有效实施。探索以学生为主体的综合实践活动课程效果的有效评价。引导学生积累参与实践活动的体验与收获，从中使学校和教师了解课程实施的效果，形成课程调整、改进机制。引导教师挖掘课程蕴涵的德育价值，在落实三维目标的过程中潜移默化地提升学生的精神境界、道德意识和行为能力。构建对综合实践活动课程“三位一体”的管理、评价机制，通过学区指导与监控、学校组织实施与自评、教辅中心课程资源提供与评估，整体推进课程的有效落实和可持续发展。