初中历史和高中历史的区别

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初中历史和高中历史的区别范文第1篇

关键词：历史教学；教学差异性；教学创新性；教学思考

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）26-298-01

现在高中各必修、选修模块在内容编排上，与初中历史课本的编排有非常明显的区别，初中历史还是按通史编排的，而高中历史则是按专题的形式编排的，有轻过程，重理论分析的特点，比较注重多层面地展开历史。高中历史与初中历史如此大的差异，以至于不少高一新生在高一新学期学习了很长时间才能适应。所以我觉得高中历史教学与初中相比，不仅是教科书的变化，更是课堂教学的更新。如果说初中教学是依据课本讲课，“照本宣科”， 那么高中教学则是依托课本讲课，能力拔高。从“据”到“托”，才能将高中历史教学的“高度”显示出来。 高中历史教师在教学中应该注重对史料的分析，能力的培养。课本与讲课相对应，但不是同一的，用意在于变换观察历史的角度，引发学生探讨历史问题的兴趣，培养他们分析与评价问题的能力，从而达到素质教育的目的。

从事高中历史教学工作已经有十多年了，既有过成功的喜悦，也有过失败的痛苦。随着高考改革的深入，历史也由以前和语数英同等重要的学科“沦落”到二线学科了。虽然如此，但众多的历史教师仍然在认真教学，并对历史教学进行不断的探讨，当然也包括我。一谈到历史教学，我就会想起已故的著名历史学家、教育家郑天挺先生曾作过的一个对由小学至大学的历史教学该怎样提高的形象比喻，他说：“小学是个点，初中是一条线，高中是个面，大学则是立体的。”这里所谓的“面”，指的是对历史内在联系的揭示，有一定深度的分析与评价，在小学、初中、高中、大学四个阶段里起一个承上启下的作用。唯有如此，大学历史教学才有可能拓宽和加深。下面是我从事高中历史教学十几年来得出的一些经验以及一些简单的思考。

一、要加强历史概念教学

在高中历史教学中，像灯塔一样起着指引方向作用的教师在历史教学时，自己必须先要达到一定的深度，这样才能为培养学生的历史思维能力打下坚实的基础。用一句大家都熟悉的话来说，就是“给别人一滴水，你就要有一碗水；给别人一碗水，你就要有一桶水”。也就是说，历史教师必需知识丰富，思维有深度。而对于达到一定深度这一点的直观体现应该是加强历史概念教学，注意准确、科学地表达历史概念，并要理解和掌握历史概念。因为历史概念是对历史事实和历史现象的抽象与概括，反映其本质特征。在教学中指导学生学习和理解历史概念的过程，就是训练和培养学生观察、分析、理解能力的过程。如在讲必修一第七专题“近代西方民主政治的确立与发展”时，就应先明确“西方民主政治”的概念，然后向学生指出这个时期的历史的主流是西方资本主义民主政治的建立和发展，接着介绍近代西方资本主义民主政治在各国的不同表现，最后向学生讲向西方资本主义民主政治的共性。这样讲课会使学生对西方资产阶级民主政治有着一种整体的概念，在把知识牢牢记在脑海里的同时，也培养了他们用一种全局性的眼光去看待问题的能力。如果把上述内容向外作一些延伸的话，很容易就会得出这样的结论：讲授历史知识必须与有计划的培养学生能力相结合。这很好理解，因为知识和能力是相辅相成的，知识是能力的基础，能力的形成又能更好的获取知识。所以在教学中既不能单纯讲知识而不培养能力，也不能单纯培养能力而脱离知识，而应在讲授历史知识时贯彻能力培养，在能力培养的基础上获得新知。

二、在历史教学中应该抓住“线”与“面”

在高中的历史教学中，要想拓宽学生的知识面，我觉得最重要的是先要抓住“线”，通过“线”来带动“面”，而在把“面”系统地学习完以后，往往又会促进学生对“线”的理解与记忆。这里所说的“线”，是指能够把一课、一个专题、甚至一本书都能“串”起来的东西，即线索，而“面”则是由这条“线”牵扯出来的一整套的知识。在平常的教学中，应抓住某一个线索，在先细致的作出说明的同时，不妨把思维扩大，把眼光放远，把同一时期的不同地区亦或是同一地区的不同时期事情结合起来，在比较中记忆，在记忆时又不忘作比较。如此以来，在达成传授知识的同时，还实现了对学生分析问题、比较问题能力的培养。

初中历史和高中历史的区别范文第2篇

一、造成初高中衔接断层的原因探析

（一）由于中高考的考察侧重点不同造成的差距

中考在考查知识和能力的同时，更注重渗透情感、态度与价值观。相对于高中而言，初中总体上教学内容少，知识难度不大，考试要求较低，注重识记。而对高考而言，历史基础知识是最低层次要求，更重视考查学生对知识的理解、对基本能力的掌握与运用；重视“冷点”，关注“热点”和焦点；关注生活化素材。由此，不难看出中高考考察侧重点不同造成了教师教学侧重点产生较大的差距。

（二）学生年龄特点不同造成教学方法的差距

由于初高中两个学段学生的心理特点和认知水平不同，教学内容的呈现方式以及历史课堂教学模式都会有所区别。

初中阶段的历史学习注重体现历史的生动性和文化底蕴，注重学生的感性体验，注重尽量多提供形象的图画，创设历史情境和历史氛围，感染和吸引学生，激发他们学习和思考的兴趣。高中阶段的历史学习注重体现历史的深刻性，重视历史的“明智”功能。在学习方式上，以探究式为主，教科书提供大量材料，包括文字材料、图片材料、数据材料、图表材料等，要求学生通过探究式学习读懂材料、理解材料、从材料中得出结论以提出问题。目的是训练学生思维的发散性、求异性、深刻性，最终达到“学史明智”，培养创新精神，提高分析问题、解决问题能力。这种差异就决定了高一新生对高中教学的不适应。一时改变不了传统的接受式模式，在理解、运用方面的能力极差。

（三）课程内容和形式上的脱节造成的差距

在课程内容上，初高中历史课程有所脱节。初中课程改革初衷是为了改变‘繁、难、偏、重’的现象，促进学生学习方式的转变，所以出现初中阶段历史知识体系系统性的弱化、基础知识大量减少的趋势。高中新课程改革却出现专题化和学术化的迹象，其初衷是为了减少重复知识，减轻学生负担，提高学生能力，但其能力要求无疑较之初中提高了几个层次，使得初高中历史课程之间的距离骤然增大，学生就需从相对“低幼化”的初中课程进入比较“专业化”的高中历史课程”，而这个跨度是非常大的，对学生而言这个转变也是很痛苦的。

从教材编排结构来看，初中为通史框架，高中开专题课提高。高中新教材采用“模块”加“专题”的形式展现课程内容，虽然避免了与初中历史课程内容的简单重复，做到古今贯通、中外关联，有利于学生正确认识历史与现实、局部与全局、中国与世界的关系。但这种设计想法是好的，但是忽略了初中通史本身就不系统不全面，呈现片段化的现实，也在很大程度上超越了高一学生的知识储备和能力基础，导致在学生的初中学习与高中学习之间形成了比较高的门槛，无形中加大了教与学的难度。

（二）我是如何应对初高中历史教学的过渡的

在开学的一周内我都没有直接进入教材的学习，用三至四节课的时间来完成高一新生过渡。我根据多年实践，针对学生实际，安排以下教学内容：

1、介B历史基本概念、历史学习的要求与方法 帮助学生建立对历史的正确认识。

2、介绍历史材料的来源及辨析可信度的标准。

3、介绍一些基本的政治经济学、哲学观点：如生产力与生产关系、经济与政治的关系、辩证法观点、全面、联系、发展的观点、社会存在与社会意识的关系等。实践证明，这么做是十分有效地，帮助学生运用理论来正确认识理解。经过一学期的学习，学生已基本能够运用历史唯物史观、辩证唯物史观来解决问题，既适应了高中课标对学生的要求，也方便了教师的教学。

4、中国朝代演变概况 以帮助学生构建中国通史基本脉络，便于专题学习的完整性。

5、介绍几种历史史观（又叫历史范式）近些年来，高考越来越呈现一种趋势：即从宏观角度考察学生对历史的认知、历史思维。四川教育学院的冯一下教授的撰文多次强调这一概念，也得到普遍的认可，很明显，这将是历史高考的必然方向。如果等到高三阶段再来强化训练，我认为已然太迟，不如从高一着手灌输，逐渐培养，让学生养成良好的思维，到高三就水到渠成。我向学生介绍了整体史观、近代化史观、文明史观、社会史观、阶级斗争史观，事实证明，这么做也是行之有效的，学生能够用不同的史观来认识同一个历史事件、历史人物，多角度、多层次来看问题，极大地调动他们的思维，提高他们的学习能力。

初中历史和高中历史的区别范文第3篇

关键词：时间管理 历史课堂 探究 环节 模版

课堂时间管理实际上就是将既定的一节课的时间进行合理分配。追求实现不断接近的最合理化分配目标，在进行分配的过程中要充分考虑学科特点、学生状况及学校实际等因素。合理分配每一节课时间，这不仅是个理念问题，他更涉及非常具体的现实操作，也是一个在实践中不断摸索探究的过程。

新课程改革下的高中历史特点突出，与初中历史教学从内容和形式上都有着比较明确的分工，高中历史的课程设置是以专题史的形式出现，在知识点上与初中历史教学内容不可能没有重合，但更多的是整合与拓展，时间和空间跨度大，不利于学生理清脉络及不同事件和历史现象的横向与纵向联系，但就一个历史问题而言，专题形式授课下的高中历史把这一问题讲的非常透彻，即使学生没有扎实的历史基本功或没有连续性深入历史学习，对学生某一历史问题的掌握也不会造成明显障碍。同时，不管传统的历史教学还是新课程改革下的历史教学，历史学科本身就存在空间广、时间长、人物事件多、大量知识点相对独立、掌握之后有容易遗忘等特点。

关于一节课的设时问题，不同的学校有不同的选择。主要集中在30分钟、35分钟、40分钟和45分钟，而40和45分钟最为常见。很多学校在设时问题上也不是始终如一的，也根据一些情况变化处于不断调整之中。那么究竟设时多长时间最为科学，也不能一概而论。下面我们以每节课设时45分钟为对象进行探究。如何结合新课程改革下的高中历史特点在有限的45分钟内达到最为高效的课堂教学效果，这是一个摆在每一位高中历史教师面前必须解决的现实问题。将45分钟合理切割，分为若干时间板块，课堂教学计划具体到1分钟。每一时间板块设置一教学环节，每一教学环节有衔接更有区别，使课堂更加丰富，坚决避免枯燥单一。丰富的课堂必须专注教学形式和内容设置。正确处理学生学习与教师讲授的关系、复习旧知与预习新知的关系、学习新知与练习巩固的关系、自己摸索与群学探究的关系、任务布置与展示板演的关系等。

笔者根据任职高中历史教师以来的教学经历，参考相关理论并结合所教学生的实际情况及历史学科特点，归纳总结出高中历史课堂时间管理参照模版，予以展示，请广大同行批评指正并力求不断完善。

高中历史课堂时间管理参照模版（新授课为例）

第一，听写式复习环节（3分钟）。孔子说过“温故而知新”，复习环节是必不可少的。上课前三分钟提问上节课讲的知识，除了通过回忆进一步巩固已学知识外，还可以制造相对紧张的课堂氛围，是学生迅速从课间状态转入课堂状态。

第二，自学式预习环节（17分钟）。自学式预习环节必须给学生布置明确的预习任务，在规定的时间内实现既定的预习目标。在这个过程中必须保证学生通读本节课教材，并通过任务或目标的设定突出本节课的重点难点。对学生的预习效果必须有检查、反馈。检查的具体方式可以多样化，可以是教师提问、小组间互问、小卷检测、板演等。

第三，多元式讲授环节（15分钟）。经历了第一和第二个环节后，学生的注意力已进入相对稳定状态，而且也有一些问题需要教师解决。教师要解决学生自学过程中自行解决不了的具体问题，要给学生一个完整的知识网络，要进一步明确本节课的重点和难点。在这个以讲为主的环节中，形式可以多样、风格可以各异，但教师主导课堂的作用进一步凸显。在这个过程中学生以梳理知识、解决疑问、最终形成观点和知识为主要任务。在这个环节中课堂在形式上相对不活跃，学生的大脑却在积极地思考和搜集整理信息。

第四，练习式巩固环节（10分钟）。在学生经历了紧张的15分钟的教师讲授环节，学生的大脑开始处以疲劳状态，注意力也开始下降。而第四个环节巩固联系是学以致用，这个过程有一定的挑战性，学生的兴奋点再一次被调动起来。同时，巩固联系也是基本知识点和重点难点的再现，帮助学生进一步加深本节课已学知识的印象，有利于学生知识的掌握和运用。

总之，历史课堂的时间管理要结合历史学科的自身特点，将一节课的有限时间进行合理分配，在不同的环节上设置明确的任务。教师在日常授课过程中一旦建成相对稳定的时间管理模版后，就应让学生迅速了解、熟悉、适应课堂节奏，让学生在不同的环节做最好的自己，让学生最终成为课堂的主人。

参考文献：

[1]汪馥郁，杨建广[M].成为富有创新能力的教师，新世纪出版社.

初中历史和高中历史的区别范文第4篇

关键词： 新课程改革 高中历史 教师角色 课程标准

新课程改革正在全国各地如火如荼地开展着。新课程、新标准、新要求，一切都是新的。由于在实施新课程教学之前，我们进行了集中培训，课程改革的目的、意义和基本理念等都有了深一层的了解。虽然只有几天的课改培训，但我的教学思想已受到了极大的触动。作为一名高中教师，我们应如何在历史教学中推陈出新，在课堂中给学生以充分发挥余地，从而得到锻炼，达到基础知识、能力培养、思想教育三位一体呢？这是每个教师苦苦思索、探索甚至头疼的事情。我认为可以从以下几个方面去努力。

一、要更新和转变历史教学理念

现代教育事业呼吁教育理念转变，这一转变首先要从教师角色转变开始。

1.转变一个中心。

是指在历史教学中要从“以教师教为中心”转向“以学生学为中心”，要高度重视学生主体地位，以学生为主体、进行合作式、探究性的历史学习。历史教师不仅仅要“用教科书教”，而且要和学生一起共同探索“学生正在经验到的一切”，互教互学，平等对话，人人参与，教学相长。

2.强化两种意识。

是指历史教师要强化民主意识和人本意识，发扬教学民主，以学生为本，强调个性发展。

学生不是一张“白纸”，也不是一个“容器”，他是一个有血有肉的“完整的人”，有探求未知的强烈欲望，有张扬个性的自然需求。现代教育要以人为本，发扬人文精神，真正做到“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”，这是中学历史课程改革呼唤教师角色转变和创新的首要任务。历史教师要保护学生的个性，“千教万教教人求真，千学万学学做真人”，“不拘一格育人才”。要充分发挥人文学科的特点，给学生的成长引路，用人文精神感召学生，教育学生，激励学生，引导学生，要给学生的个性发展多提供一些权利、时间、空间和机会，关注和关爱每一个或每一类学生，实施区别指导、重点辅导和分层（分组）教学，满足不同学生的学习需求，确立“每个学生都具有成功的潜能”的信念，使每个学生都能得到全面的发展，使“潜能”变成“现实”。

3.整合三个目标。

是指通过历史教学实践，重组和整合历史教学的“三大目标”（知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观），实现知识型、智能型、教育型目标（学会学习、学会生存、学会做人）的完美整合。

4.实现全面发展。

是指通过历史新课程的改革实践，转变教师角色，实现“一切为了每一位学生的发展”，“培养一个人的个性并为他进入现实世界开辟道路”的核心目标。

新一轮基础教育课程改革，绝不是换一套教科书，也不是课程内容的简单调整，而是一场教育观念的更新，人才培养模式的变革。其核心任务是促使每一个学生得到最大限度的发展，其根本途径是转变教师的教学行为来转变学生的学习方式，为学生构建一个自主、体验、探究、合作、交往的学习平台。为了更好地推进课改，我们教师要不断更新自己的教学理念，转变教学行为。课程目标和新课程理念的实现，最终要体现在课堂教学之中。课堂教学是完成教育教学任务的主渠道和主阵地。而课堂教学中关键的还是要转换师生角色，改进教师的教学模式。

二、改进教学方式

历史新课程要求历史教师采用引导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流和合作的能力。新的历史教学方法是以学生为主体、注重学生体验、将知识学习与创新结合的方法。所以教师要改变教学方法。

1.激发学生的学习兴趣。

良好的开端是成功的一半。学生的学习兴趣也是问题式教学能够深入展开的重要动因，随着历史现象问题的解决，历史现象的认识，历史现象的含义，历史事件的价值，是历史教学的重要内容，老师像剥壳一样提出由浅入深的问题，使学生认识现象。如果学生对所学没有兴趣他不会跟从你的问题积极思考，而只会简单地答，难的则放弃，不做思考等待老师答案。

我的经验是本着历史的“生活原则”尽可能恢复历史原貌，使学生感觉到历史是活的。学生本来是对历史有兴趣的，只是陈旧的教学模式使历史枯燥了，通过历史事实的还原，学生很快被吸引过来。

2.创设问题情境，引发探究欲望。

好的课堂情境设置，可起到明确主题、活跃思维、集中注意力、激发自主学习的兴趣等多种作用。在历史教学过程中老师引导学生发现问题――提出问题――分析问题――解决问题，通过师生互动、生生互动来培养学生的自学能力和创新思维。首先，问题设置要由易到难、由浅入深，由表及里，要充分利用课本已有的历史信息。其次，问题设置要符合学生认知水平。历史教学内容对学生来讲相对是陌生的。历史教学中，问题设置要符合学生思维方式。再者，问题设置要有新颖性和趣味性。所提的“问题”既要有利于引起学生的悬念，又要有利于激发学生的思维，引导其自主探究。总之，问题设置时要注意科学性及灵活性。

总之，历史教师要想方设法优化教学过程，改变历史课堂存在的“满堂灌”、“填鸭式”、“注入式”等现象，要以学生为主体，积极引导学生自主学习、合作学习、探究学习。历史教师是学生学习活动的组织者，要为学生获取、收集、分析、讨论、检索、利用信息和发现问题、提出问题、解决问题提供时间和空间，创造机会和条件。要组织、引导学生有效学习，激发学生的潜能，必要时历史教师自身要参与其中，与学生共同完成学习过程。

三、提高自身专业知识

作为一名教师，首先，我们要爱岗敬业，用心备课，不断提高自己的教学基本功。其次，我们要掌握多媒体技术。历史新课程要求历史教师“注意教学手段的多样化和现代化”，充分利用计算机、多媒体技术和网络资源，广泛收集、开发、利用包括文字资料、音频视频、图像资料、影视资料、历史文物、历史遗址遗迹、文献档案、国际互联网等在内的各种课程资源，充分发挥信息技术的优势创设历史环境，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。最后，新课程强调学科间的联系与综合，如历史必修（三）涉及了文学、地理学、物理学、美术等多学科的内容，这就对教师提出了更高的要求。

所以我们教师要加强自身专业素养，不断学习，丰富知识，开拓视野，关注学术前沿动态变化，广泛涉猎文化书籍，夯实自己的功底，不断提高自己的教学水平。新课程改革认为教科书仅仅是一种主要的课程资源。

四、在实践中反思

在新课程中，教师只是学生发展的促进者和引导者，而不是决定者。教师拥有的知识量越来越多，但他们仍不能成为精通多学科和多领域知识的“通才”，教师的博学并不直接导致学生的优秀，也无法教给学生终生需要的各种知识；而当前的高中生从多渠道获取知识的能力并不比教师差，有些方面知识的拥有量也不比教师少。因此，教师早已不是“传道、授业、解惑”的唯一源头，更不是课堂教学的绝对权威。教师可能拥有很多经典的教育方法，也可以忘我地工作；但对差异明显的每一个学生而言，这些不一定都有效。所以在实践中，我们只有学会创造性反思，才能不断地发现新问题，解决新问题。

反思教学中的成功和失败，可以以此为基点，总结经验，吸取教训，改进教师的教，推进学生的学。例如，我在上必修（三）（岳麓版）第11课时，学生看到教材上的图片“元代杂剧陶俑”后，追问：那击板的陶俑怎么会只有一条腿？课堂顿时热闹起来，学生在七嘴八舌地议论开来。有人说是陶俑在出土时被摔断了腿，有的同学说是陶俑一面击板，一面正用单腿在跳舞。还有的同学说她是个残疾人。我没有总结，希望学生能够继续去思考。在课后的反思中，我肯定了追问的问题，认为这是利用历史图片中容易被人忽视的细节来培养学生发散性思维的举措，并且把这一举措逐渐提升为发散性思维问题教学法在历史教学中的实践与发展。

五、正确处理“课标”和“课本”的关系

要以“课标”为核心，以“课本”为依托。以往的历史教学是一套教材，而现在是“一标多本”，教师要改变以往忽视教学目标的惯性思维，在教学中要紧紧抓住课标这个核心，并且注意拓宽知识面，关注课程改革的三维目标。高中历史课标在内容选择上强调“基础性、时代性，应密切与现实生活和社会发展的联系（关注现实），关注学生生活，关注学生全面发展”。教学中我们教师有责任在课标的基础上为学生提供一个更广阔的思想视野。要根据学生的心理特征（学生思维正处在经验型向理论型转变阶段）和认知水平，注意联系社会实际和学生生活，把现实的“家事、国事、天下事”与所学历史内容联系起来。这样才能贴近学生生活，激发学生兴趣，帮助学生学习理解历史内容。这样才能达到课标所要求的历史学习的真正意义，即“古为今用”“洋为中用”。这是新课标三维目标中的核心所在，这在课标中随处可见。

六、要注重初高中历史知识的衔接

由于目前初中历史课程是与旧高中课程相配置，所以历史知识体系不尽完善，有些比较重要的历史知识，往往分散在几个单元的课程中，无法构成完整的知识体系。而高中历史课程的专题编写体例，跳跃式的叙述在客观上也造成了知识的断裂，容易给学生造成支离破碎的感觉。面对初、高中的历史知识体系断裂现状，高中教学一定要注意帮助学生理清历史知识体系，弄清历史发展的来龙去脉，增强通史意识，这既是对初中的“补课”，也是高中专题史学习的必备通史基础。

高中历史课程采用模块与专题的方式呈现，但受所规定模块与专题的制约，难以反映历史的全貌。比如：必修①第一单元古代中国的政治制度中讲了夏商周的政治制度、秦朝中央集权制度的形成、从汉至元政治制度的演变、明清君主专制的这四节内容，主题是中国古代政治制度的演变，突出中央集权制度的形成与发展的历史，其中有一个问题就是古代中国朝代更替，但大部分学生不太清楚，在这里就需要我们老师给学生补补课。教师还可以帮助学生建构一定的知识网络，便于学生横向、纵向联系。我们应该根据学生的情况和自己的经验做好这件事。

面对即将接触的高一新生，教师要了解初中历史课标和教科书的要求和特点，关注学生初中阶段历史知识的学习状况，使我们的教学具有针对性和连续性，做到“新旧知识”心中有数，教学详略得当，有的放矢。（建议高中老师手头要有一套初中教材，并从学生中了解他们初中阶段所学情况，从而大体把握哪些可略讲，那些需详讲。）

总之，教师要想在新课改中脱颖而出必须坚持新课程理念，刻苦钻研业务，努力学习、学习、再学习，自觉主动地适应课程改革发展的需要。我们要以饱满的热情投入到这场新课程改革中。

参考文献：

初中历史和高中历史的区别范文第5篇

【关键词】 课程改革 中学历史 生活化 教学

注重与现实生活的联系是新一轮课程改革的基本理念之一。新课程在内容上强调联系生活、社会、学生实际，在方法上强调探索、实践活动，实现课程生活化、社会化和实用化，用生活化的内容充实课堂教学。强调把学生的生活及其个人知识、直接经验作为课程的内容，把火热的社会生活作为课程内容，充分挖掘家庭、社区、社会的课程资源，使课程与学生生活、现实社会之间保持密切的联系，同时又使实践和生活成为学生个人发展的活的源头。历史虽已过去，但它是活生生的事实。学习历史的过程就是体验历史的过程，体验人类过去的生活。因此《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》在基本理念中强调：“历史课程内容的选择应体现时代性，符合学生的心理特征和认知水平，减少艰深的历史理论和概念，增加贴近学生生活、贴近社会的内容，在助于学生的终身学习。”《普通高中历史课程标准（实验）》指出：“在内容的选择上，应坚持基础性、时代性，应密切与现实生活和社会发展的联系，关注学生生活，关注学生全面发展。”强调中学历史教学生活化的理念。

中学历史教学生活化是指在中学历史教学中，注重历史与现实生活的贯通，增加贴近学生生活和社会生活的内容，将历史赋予一定的生活意义和生命价值，使历史这一过去的生活与学生当前的生活及未来的生活连接起来，让历史走进生活，使学生感悟到历史就在我们的周围，生活中时时处处都有历史的影子，从而感受历史的趣味和作用，对历史课产生浓厚的兴趣。并从中培养学生从历史的角度看待、分析现实问题的能力，从而将所学的知识转化为能力。

中学历史推行生活化教学可从以下几个方面进行探讨。

历史教学观念的生活化

要实现中学历史教学生活化，首先要求教师要更新教学理念，实现教学理念的生活化。教师要重新认识学生成才观、学生学习历史成就观。中学历史教学的目标不在于培养历史人才、专家和工作者，而是通过历史学习为学生多元智能的发展和素质的提高创造条件。“为学生进入和适应社会打下基础，为学生进一步接受高一级学校教育打下基础。”在观念上要建立起注重学生生命发展的教学价值观。“教学应是一种以人的生命发展为依归的教学，它尊重生命，关怀生命，拓展生命，提升生命，蕴含着高度的生命价值与意义，是对生命的一种终极关怀。”《普通高中历史课程标准（实验）》中，在“情感态度与价值观”的目标中，也明确指出：“加深对历史以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解。”教师有了这样的教学理念，教学中就会关注学生的生活经验和已有的知识积累，把历史教学与学生的生活和生命发展联系起来。

教学观念的生活化还应认识到教学主体的生活化。学生是学习的主人，是课程的主体，所以历史课教学必须改变传统 “我教你学”、“我讲你听” 老师包办“垄断”课堂的教学方式。教师要有意识地给学生创设表现个性的机会，倡导学生自主学习。让学生主动地去发现生活知识、建构生活知识、提炼生活经验，不断积淀课内生活和课外生活的经验，把现实生活和可能生活、书本世界和生活世界有机和谐地结合起来。使学生成为课堂真正的主人，教师则从学生学习活动的支配者、指挥者转变成他们的支持者、合作者、指导者。

教学主体的生活化还包括师生的平等关系、互动交流。教师要营造民主、和谐、开放、有效的教学氛围，要放下“架子”， 与学生一起共同探讨，平等交流。倾听学生的心声，点拔学生的思路，助燃学生的热情。并从学生自身的可接受的生活经验出发，以尊重事实、服从真理为标准，不“惟师是从”。通过师生的平等对话，互动交流，使学生进入积极、活跃、放松的状态，享受学习的快乐。

历史教学内容的生活化

历史教学内容，上下几千年，纵横数万里，政治、经济、军事、科学、思想、艺术，林林总总，令人目不暇给。历史教学内容的繁杂是由历史发展本身决定的，这是历史固有的。关键在于教师在教学中如何剪裁、取舍，大胆地尝试对教学内容进行重组。对教学内容处理的一个基本原则就是想方设法拉近内容与学生的距离，以激发学习兴趣，便于学生接受，利于学生开扩视野、加深印象、拓展思维。

学生生活在现实世界之中，每时每刻都与自然界、社会、他人发生联系，他们有着自己对自然界、社会和他人的感性认识。学习者原有的经验知识是学习的基础，教师在教学过程中，要从学生熟悉的身边事物入手，从学生生活经验和知识背景出发，对教学内容进行相应的加工，把生活经验历史化，把历史问题生活化。如引导学生了解自己的家庭生活中衣食住行、风俗习惯，将历史内容与现实家庭生活相比较，认识我们今天的家庭生活情境与历史传统的渊源，并从中发现其中的传承和变化，让学生感受到现在是历史的延续和发展。再如讲“东西方文化交流”时，可联系当前所谓的“日潮韩流”现象。讲到的起因时，可联系当今世界的危害。这样使原来索然无趣的历史有了“生活味”，从而激发学生学习历史的热情。

充分开发和利用家庭、社区、社会课程资源，把历史学习过程与认识现实社会紧密联系起来，拉近历史知识与现实生活的距离。如讲“海峡两岸的来往”，可利用地方优势，组织学生参观中国闽台缘博物馆，让学生了解闽台两地的“五缘”渊源，进行引导学生对“一国两制，和平统一”的对台政策的理解，使学生认识到这一政策符合包括台湾同胞在内的整个中华民族的根本利益。讲""时，可联系当今社会的改革潮流与晚清时期的有何区别等。从而培养学生用历史的感悟去解析现实的问题，提高学生对社会现实问题的评判能力。

历史教学模式的生活化

历史教学的生活化强调教学模式应具有多元性、开放性。建构主义认为，知识不是简单地通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境下，通过与他人的协作、交流，充分发挥个体的主动性、积极性和首创精神而实现对所学知识的意义建构过程。因此教师在教学要改变传统讲、听、读、记、练的单一教学模式。提倡引导学生主动探究、思考，勇于质疑，积极参与教学的教学模式。如探究――发现教学模式，让学生通过独立的思考，从中发现问题，勇于从不同角度提出问题。达到无疑而生疑，生疑而思疑，思疑而解疑，解疑而心悦的作用。如采用鼓励学生乐于同他人合作，共同探讨问题的合作教学模式、情景模拟教学模式等。通过采用灵活多样的教学模式，对学生进行自主性、探究性、合作性学习习惯的养成教育。使学生对知识不仅“学会”，而且“会学”，为学生的终身学习打下基础。

生活化的历史教学模式还应认识到历史教学不仅仅限于课堂45分钟，应拓展学生的学习空间，走出教室，走向社会，走向现实生活，创设广阔的学习生活情景。通过社会调查、参观历史博物馆、纪念馆及爱国主义教育基地、考察历史遗址和遗迹，采访历史见证人，编演历史剧、观看并讨论历史题材的影视作品、仿制文物、写家庭简史、社区简史和历史人物小传、编辑历史题材的板报、通讯、刊物、举办小型历史专题展览等等，以这些形式使历史教学走向生活化，把历史与现实生活紧密地联系在一起。如当我们谈及古钱币时，可不按教材上的内容逐一介绍，而是带学生仔细观察当代的钱币特点，让同学们课后做一个“小古董家”，收集不同类型的古币，再利用课余时间师生共同比较研究，帮助学生初步弄清各朝代钱币的异同点，从而使学生掌握了相关的历史知识。再如讲“日本侵华历史”，可告诉同学们：“日本侵华的史实，在我们家乡既可以找到人证，又可以找到物证。”让同学们利用课余时间，通过调查、采访等方式去了解这些史实。并在此基础上，以专题的形式让学生介绍自己的调查、采访的过程与感想，从而激发学生的民族情感和爱国热情。

评价方式的生活化

教学评价是历史教学环节的重要组成部分，它具有导向、诊断、促进和激励的功能，对促进学生的学习，提高教学质量具有重要意义。评价“是历史教学过程中不可或缺的重要环节，对课程改革起着保驾护航的作用。”生活化的教学同样离不开生活化的学习评价，这种评价与应试教育中的学习评价相比是截然不同的。它体现的是一种人性化评价，具有“人文关怀”的特点。

首先是评价内容与方式的生活化。学生的学习就是要应用到将来的社会生活实践中去，因此不能将历史课程的认识目标作为惟一的评价标准与内容，更要关注他们的学习过程，关注他们在学习活动中所表现出来的情感、态度与价值观，关注他们对自己学习过程和学习结果的反思，使评价内容综合化。应避免以笔试作为主要的甚至惟一的评价方式，避免过于注重卷面分数的高低。应选择不同的学习评价方式，如辩论、小制作、小画报、小论文撰写等灵活多样、开放动态的测评方式。还可以用行为观察、行为记录、成长记录袋、学习日记和情景测验等评价方式，关注学生的学习过程，使评价方式与学生的生活世界紧密联系起来。同时也可以赋予学生评价的权力，让学生自评或互评，参与教学评价，改变由老师“一锤定音”的评价方式。

其次是注重评价的个性化。生活化评价应承认不同的学生由于智力上的差异，对学习内容的认知上存在着差异，不能用同一个尺度去衡量所有的学生。应尊重学生的个性差异，区别对待不同程度的学生。可通过采取分层次考查的方式，或者采取让学生自选考题、考核方式进行评价，以避免出现学困生吃不了，优等生还吃不饱的现象。使每个学生都能在各自的知识、能力起点上获得发展。同时要考虑学生的人格尊严，注意不要用筛选、甄别的眼光去评价学生的学习，即使在学生的学习差异面前，也要着眼于学生的发展，寻找和发现学生身上的闪光点，要学会赏识、悦纳学生。让每个学生都能得到关怀，个性得以充分张扬，使每个学生看到自己的长处，让学生在评价中得到鼓舞，建立自信，进而体验到学习历史的乐趣与价值。

第三是注重评价过程。生活是一个动态的过程，学习是学生生活的重要组成部分。生活化的学习评价不应采用静态的方法，要关注每一个学生在原有水平上的提高和发展，着眼于学生的发展。即看个体的纵向发展而不是横向比较依次排队。关注学生的努力过程、探究过程，关注学生在各个时期的进步状况，使每个学生能看到自己的进步，建立自信，尝试到学习的快乐。

总之，中学历史教学生活化是教学改革的一个基本走向，中学历史教学要在立足于新课改的基础上，特别关注“历史”与现实生活的贯通，实现生活化教学，使学生从历史的探究中感悟过去，思考现在，展望未来。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育历史课程标准（实验稿）[Z].北京：北京师范大学出版社,2001.

[2] 中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（实验）[Z].北京：北京人民教育出版社,2003.