课程管理的三级管理
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课程管理的三级管理范文第1篇
[关键词]仓储与配送；教学改革；三个互通平台
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2016）02-0103-03
为了适应目前高职学生的现状，为了给教学注入生机和活力，也为了充分发挥学生的主观能动性，提高实践动手能力和学以致用，本院物流管理专业选取专业核心课程《仓储与配送》为试点进行“三个互通平台”的实践能力培养的课程教学改革研究与实践。
通过对《仓储与配送》课程进行改革研究与实践，逐步建立“三个互通平台”，并依托物流管理综合模拟实验室和仓储与配送实验实训基地进行教学改革，通过创立校级职业技能竞赛现代物流仓储与配送项目，同时结合福建省级职业技能竞赛现代物流仓储与配送项目，引人工作项目教学，形成“项目+竞赛”的实践教学模式，来提高学生的学习积极性、主动性和合作与竞争意识，改变以往的以讲授为主的被动式的学习和实践、改变单一化、灌输性、教教材的传统教学模式，避免教学严重脱离社会与学生实际。
二、更新教育教学理念，搭建“三个互通平台”
通过教学改革与实践为物流管理专业《仓储与配送》课程搭建“三个互通平台”，分别为“理论教学平台”、“实践模拟平台”、“实践操作平台”。
（一）搭建“理论教学平台”
综合考虑学生之间知识水平存在差异；学生自身之间结构存在不平衡；学生的实践动手能力偏弱；课堂教学内容的局限性等问题。如果还是按照该课程传统的理论教学模式和被动式的实践，学生的学习效果和能力培养效果都将很难有较大提升。基于这些因素的考虑决定根据学生实践能力培养需求和企业的相关岗位需求，对课程教学内容进行合理的调整，搭建“理论教学平台”，引进并建立专门教学数据库，课堂实践教学影音库，更新PPT教案并融入更多的现场图片与影音内容使之更加直观化，建立实验电子教案和习题库；引进相关企业工作方案，并将校级与省级职业技能竞赛要求融入到课堂理论教学中。
通过“理论教学平台”的搭建，学生不但能够在课堂进行良好的学习，而且还能将理论教学从课堂学习一直延伸到课堂之外。例如，通过专门引进并建立的教学数据库和课堂实践教学影音库等，其具有以下优势：它们能够发挥学生学习的主体地位，能够完善学生的课程知识体系，能够呈现学生自主学习、协作学习的效果，让学生在课余时间能够拥有强大的教学资源库支持自主主动学习等。
（二）搭建“实践模拟平台”
根据课程改革研究与实践要求，综合考虑学生能力培养要求，通过对物流管理实验实训室的建设，并在此基础上建立“实践模拟平台”，学生可以将通过“理论教学平台”的学习和思考，以及遇到的一些问题，并结合企业真实岗位的工作任务在“实践模拟平台”进行问题解决和方案设计，同时进行模拟操作，最终形成现场实施操作方案以指导现场实践。
学生在“实践模拟平台”中主要是通过团队合作与分工的方式来完成相关的模拟实践操作和执行方案设计工作，学生的工作团队组成可以由3到5人组成，一般要求每个工作团队至少包含一名女生，一个教学班级一般可以组成10到20个工作团队，每个工作团队成员均有角色分工，并且角色分工完全按照企业工作的具体要求来进行设置和调整，如可以设置理货员、现场调度员、数据录入员、队长等相关的工作角色，学生的角色根据具体工作项目的不同来进行灵活调整。
（三）搭建“实践操作平台”
在课程改革研究与实践中，综合考虑学生实践能力培养需求、企业岗位工作要求，同时结合校级职业技能竞赛与福建省职业技能竞赛要求，引入工作项目化实践教学，建立仓储与配送实验实训基地，并以此为基础搭建“实践操作平台”，本平台能够满足学生实践教学需求，学生工作团队经过“理论教学平台”与“实践模拟平台”的学习与模拟实践，再经过“实践操作平台”的现场实践操作与学习，学生的理论知识将得到巩固，学生的实践动手能力得到显著的提升，能够更好的满足企业相关岗位的需求。
“实践操作平台”经过几年的实际使用，学生的学习和实践充分证明“实践操作平台”有利于充分发挥实践教学环节对学生创新与实践能力的培养作用。有利于进一步优化实验教学体系，推进实验教学内容改革与创新，有利于任课教师从提高学生实践动手能力及创新能力的角度来更新和调整实验教学内容，同时注重改革实验教学方法和手段以及传统的实验教学考核模式。
所有经过以上“三个互通平台”学习与实践操作的学生团队对理论和技能的掌握程度，均符合参加校级职业技能竞赛现代物流仓储配送项目与福建省职业技能竞赛现代物流仓储与配送项目的参赛要求，因此“三个互通平台”还可以为福建省职业技能竞赛选拔优秀的参赛队伍。
以上“三个互通平台”每个平台都相互影响，并层层推进，同时更新了教育教学理念，对逐步提高学生的理论与实践动手能力起到重要的影响。“三个互通平台”将理论学习、模拟实践、动手操作结为一体，并引入企业工作岗位的真实体验，让学生的理论与实践得到紧密的集合，学以致用。
课程管理的三级管理范文第2篇
关键词：独立学院；环境艺术设计专业；课程体系；建构与实践
一、背景
环境艺术设计专业在国内从20世纪80年代中期出现，发展到今天，本科、高职、高专、电大等院校中都没置有该专业，20多年的时间里，学生人数激增。然而，这种过快的增长趋势背后存在着很多严重的问题，其中就包括教育体制改革跟不上人才培养目标，导致大批学生设计能力参差不齐，整体水平大不如前。在扩招的大背景下，不同层次的高等院校应在人才培养定位和专业课程设置上突显自己的特色，并就自身具备的条件和能力制定出适合培养学生向地域性和区域性发展和服务的专业培养计划。根据教育部(2003)8号文件规定，独立学院的专业设置应主要面向地方和区域社会、经济发展的需要，特别是要努力创造条件加快发展社会和人力资源市场急需的短线专业。我院也正是按照文件中独立学院的专业设置要求，突显环境艺术设计专业应用型人才培养目标特色，适应地方和区域经济发展和对人才的需求，采用了3+1的人才培养模式，建构专业主干课程体系，加强学生的实践应用教学环节，使我院的环境艺术专业人才培养具有自身特色并具有较强的地方和区域就业实力。
二、专业主干课程体系的建构
对于国内大部分院校中的环境艺术设计专业的课程设置而言，一年级的专业基础课是为了设计入门做引导；二年级的专业基础课和专业主干课是把学生带进专业设计领域；三年级的专业主干课则是加强和拓展学生的专业设计能力；四年级的课程主要训练综合设计、表达和应用能力，为职业设计师奠定扎实的基础。
通过二年级的专业学习和训练，大部分学生能够初步进入专业学习领域，但是他们对于各门课程的知识掌握相对零散，不能够有机地将各门课程进行联系和交融。我们通过三年级的专业课程体系的建构，使学生尽快了解到各课程之间的联系，并能够运用各门课程的知识形成自身的理论和应用体系。这样不仅能够让学生有效地并在轻松的学习状态中融会贯通各课程的知识和技能，并且能够让学生懂得怎么运用这些理论知识于实际工作。
1．课程体系的建构
针对独立学院专业设置的要求，以及独立学院学生的特点，我院将环境艺术设计专业的三年级课程进行了体系的建构，见表1。这个体系把三年级的专业主干课程和专业技术基础课程等有机联系在一起，并将各门课程进行有序的交叉教学，取得了良好的效果。三年级的专业主干课程体系主要以景观设计Ⅱ、景观设计Ⅲ以及园林设计、公共环境设施设计为重点教学内容，同时把专业技术基础课程中的建筑装饰构造、装饰材料与施工工艺、工程概预算及施工管理等课程融入到专业主干课程里面去，加强学生在专业主干设计课程中的的工程技术分析和应用能力。此外，还将一年级和二年级的制图基础课程中的Auto CAD、3D MAX、Photoshop和设计基础课程中的构成设计、表现技法、模型设计与制作等课程继续作为三年级专业主干课程的支撑，使学生能够更进一步地加强专业知识的掌握，并逐步了解综合运用各门课程的知识去分析问题和解决问题的过程。
2．实践与应用
以我院环境艺术设计专业三年级上学期的课程来说明体系建构的过程和内容。三年级上学期的专业主干课核心课程是景观设计Ⅱ，以这门课程为重点教学内容，贯穿整个学期。景观设计Ⅱ的主要设计内容是针对我院的一块空地做规划和景观设计，学习成果以图纸作为主要的表现形式。建构的体系中专业主干课程的设计内容和以往该课程设计内容不同的地方就在于：第一，以往的设计课程总是模拟课题，教师给出原图纸，学生按照任务书的要求进行设计，而课程体系中经过几番教学改革，我们选用的是真实场地进行景观设计，并且场地基地图需要学生运用低年级学过的建筑测量学来进行场地测量，然后绘制出场地基地图，再在图纸上进行设计。第二，在景观设计Ⅱ进行课程教学的同时，我们设置了建筑装饰构造和装饰材料与施工工艺两门课程进行交叉教学。对于学生在景观设计Ⅱ设计过程中遇到的地面铺装材料和构造，景观设施和小品材料和构造等实际问题时，都要求他们运用建筑装饰构造和装饰材料与施工工艺两门课程中所学内容，对上述问题进行市场调查和实地实例分析，最后形成的调查报告内容将成为解决景观设计中涉及到的材料和构造等方面的问题的支撑材料，并促使学生正确认识材料和构造，确定设计图纸中各种景观要素的材料和构造的选择。
此外，在装饰材料和施工工艺课程的教学过程中，要求学生进行市场考察和实地实例调研，形成调研报告后，把对材料和构造的认识应用到景观设计Ⅱ的模型设计和制作中去，并在模型设计与制作时，对学生再次强调各类材料的特性、各种胶结材料的选择、细部连接构造、模型制作工艺等，让他们在做模型时体验材料和工艺的知识应用过程。学生从市场考察、材料采购到按照景观设计Ⅱ成果图纸进行模型设计与制作的整个过程中，能够较整体地掌握学习的内容。
课程管理的三级管理范文第3篇
一、民办高校教学管理的现状
民办高校目前的教学管理总的说来，机构健全，人员配套，但在管理机制上确没有体现出民办应有的“灵活性”，而且存在下列的弊端：
（一）集权机制因素多，管理重心相对偏上。
由于民办高校管理重心更为偏上，管理权力高度集中在校级层面，且主要是集中在办学者身上，校长受办学者（理事长）制约过多，理事会下的校长负责制难以落实。因此校长对院（系）组织管理也就存在着一种“隐性约束”，所以，院（系）组织在这种约束环境下，只有教学管理的责任、而无自主管理的权力。
（二）人员配置不合理，管理水平相对薄弱。
从校级管理层面看，民办高校校级高层领导都是一些原公办大学校长、专家、教授，而作为校级层面教学管理职能机构的教务处一般只有处长是专家、教授，其他人员的学历、职称偏低；从院（系）的二级管理层面看，院（系）主要领导一般都是专家、教授，但教务人员的学历、职称偏低，且多数是留校的毕业生，在教学管理上存在“高强基弱”的弊端。
二、民办高校教学管理权让渡的意义
如上所述，目前民办高校在实施三级管理时，管理权在学校，而教学管理重任又主要落在院（系）层面；因此，实施校、院（系）间的教学管理权让渡具有重要意义。
（一）有利于教学管理体制改革的快速推进。
如何将教学管理延伸到专业、课程，形成教学管理与教学质量提升协调统一的教学基层组织，并将教学管理延伸到课程管理层面，这是民办高校教学管理体制改革的必然趋势。院（系）作为按学科、专业、课程或专业方向设置的教学基层组织，其主要职能是直接承担教学组织、教学管理、教学研究和学生管理的任务。因此，实施教学管理权让渡，充分发挥院（系）教学管理职能作用，是推进民办高校教学管理体制改革和提高教学管理效益的必然要求。
（二）有利于激发院（系）教学管理的积极性。
“三级管理模式”的三个不同层面是一个目标统一、分工协作、各有侧重、各司其职的教学管理共同体，其中，院（系）作为承上启下的纽带，其意义不言而喻。因此，实施校、院（系）间的教学管理权让渡，使院（系）在学校宏观管理框架下根据专业教学的需要自主管理，既能够调动院（系）管理的积极性，又能激发教师们参与教学改革和发展的积极性。
三、实施教学管理权让渡的应有措施
实现民办高校可持续发展的根本保证是规范管理。民办高校要实现教学管理的规范化，并不断上水平，就要降低管理重心，下放管理权力限，调整管理跨度，规范管理行为，真正建立起学校宏观调控、院（系）自主管理的教学管理运行机制。
（一）理顺关系，实现教学管理权的有效让渡。
民办高校“家长制”管理模式的存在与高等教育应注重专业学科的特点及知识的权威性的管理要求是不相适应的。因此，民办高校要发展，必须调整管理思路，理顺管理权限的关系，实施校、院间的管理权让渡；具体讲就是：充分体现办学者（理事长）对校长权力的有效让渡，把教学、科研管理权、干部的任免权、教学经费预算审批权、教师调配权等既放手又放心的交给校长，由校长按照教学的需要负责任的去行使管理权力，并根据教学管理的需要，实施对院长（主任）的权力让渡。
（二）加强指导，实现教学管理权的合理让渡。
实施教学管理权让渡后，校级管理的重心是突出目标管理、重在决策监督，而院（系）管理工作重点是突出教学组织实施和过程的管理。因此，学校要加强教学组织实施和教学过程管理方面的指导，使院（系）在学校的教学改革的总体框架下，立足于本学科、本专业的建设，进行专业教学与组织的具体管理；在“计划修订、教材选用、课程安排、教师选配、课程考核等常规管理方面有自”；在“设置什么专业、开设哪些专业课程、开到什么程度”等方面有自己的专业特色；只有这样，才能保证人才培养质量，使教学计划和培养目标能适应市场对人才需求变化的需要。
课程管理的三级管理范文第4篇
关键词：校本课程开发 概略 新课改
我国校本课程开发已进入由试验到推广的新阶段。梳理和总结我国校本课程开发的一些理论与实践问题，有重要意义。本文拟从以下几方面进行归纳总结：一、有关校本课程开发的理论研究；二、有关校本课程开发的实践研究；三、对我国校本课程开发的思考。
一、校本课程开发的基本原理与问题研究
初期，对校本课程开发的理论探讨集中在概念、价值、类型、条件、评价各个方面。目前已深入到管理、文化等方面。
（一）关于校本课程开发的概念
1999年颁布的《****中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出“试行国家课程、地方课程、学校课程”，而目前提得较多的是“校本课程”，不是“学校课程”。对此，一种意见认为校本课程与原来的学校课程有所不同：学校课程主要是从管理的角度提出的，而校本课程最核心的含义是学校在理解国家课程纲要的基础上，根据自身的特点和资源，组织并实施课程。甚至有学者认为“学校课程”这一术语就背离了三级管理的分类标准。三级管理的课程范围应该更确切地被称为国定课程、地定课程和校定课程。另一种意见认为，学校课程与校本课程基本同义，都是为了扩大学校和教师自主管理的权力。目前大家比较认同的是，在三级课程管理体制中，确定国家、地方、学校为不同权力主体，从而相应出现三级课程的提法。三级课程首先是一个管理概念。我们把基础教育课程框架按照国家课程、地方课程和校本课程三个组成部分进行划分，主要目的是为了更好地明确三级课程主体的权利和责任。
在概念问题上，还有学者认为，校本课程与校本课程开发是两个不同概念。校本课程是相对于国家课程、地方课程而设的一个概念。校本课程开发强调的是，学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施及建立内部评价机制的各种专业活动。我国很多人在更多的时候以“校本课程”一词来替代“校本课程开发”实际上是一种误解。校本课程只是一个口头用语或不规范的书面用语。还有论者认为，“校本课程”是静态意义的理解，容易导致课程开发只看结果不看过程的错误倾向；“校本课程开发”则是一种动态意义上的理解，但忽视校本课程的实施及评价环节。所以赞同使用“校本课程发展”这一术语，认为它既可涵盖课程实施、评价环节，又包含决定和决策及强调课程决策是一个不断完善和动态的过程。
还有学者提出，从字面上，校本课程开发可理解为“校本课程的开发”与“校本的课程开发”。“校本课程的开发”即把校本课程看成是与国家课程、地方课程相对应的一个“课程板块”，把校本课程开发活动限定在允许的有限课程范围之内。“校本的课程开发”，即学校按照自己的教育哲学对学校部分或全部课程进行不同程度或层次的开发。从这个大家较为认同的定义“校本课程开发是学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施及建立内部评价机制的各种专业活动”来看，并没有严格区分“校本课程的开发”与“校本的课程开发”。从我国的实际情况来看，重点应放在鼓励不同层次和水平的校本课程开发活动。“校本的课程开发”目前还难以实施。国内大多数的校本课程开发实验，应该只能算是“校本课程的开发”。只有少部分具备相当课程开发技能和经验的学校在实施“校本的课程开发”。有学者分析了“校本”含义：为了学校、在学校中、基于学校。
通过以上的分析可以看出，不管强调使用哪个术语，内涵上是基本相通的。都强调以学校为基地进行课程开发决策，强调校长、教师、课程专家、学生、家长、社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。
（二）关于校本课程开发的价值
从课程理论发展的角度来讲，试行“国家课程、地方课程、学校课程”三级管理的课程政策，是我国基础教育课程政策和管理体制的重大变革，是现代课程理论与我国现实国情相结合的合乎逻辑的发展方向和必然选择。过去以高度统一为标志的课程管理体制，无视我国幅员辽阔、民族众多，各地社会、经济、文化、教育发展极不平衡的实际，不利于教育事业的发展和改革的深入，同时也制约着课程自身的进步。三级管理的课程政策，反映了一种顺应时代要求的改革理念，即教育必须主动适应当代社会进步对培养高素质的各级各类人才的紧迫需求，教育必须主动适应受教育者的当代特点、个体及群体之间的差异。真正使受教育者得到自主的、全面的、持续的发展，是课程理论与实践不断丰富发展、完善的过程；是国家课程开发的重要补充。
从权力分配的角度来看，三级课程管理制度的尝试，意味着下放部分课程决策权，是教育制度内部权力与资源的重新分配，肯定了学校、教师在课程开发中的权力和地位。
对学校、教师、学生而言，校本课程开发的价值在于：学生个性发展，教师专业发展，学校特色形成；校本课程开发是推行素质教育的一种好形式，有利于素质教育。
以上说法从不同角度肯定了校本课程开发的价值和意义。最重要的一点在于，校本课程开发是为了增强课程的适应性，满足学校教师和学生的实际特点与发展需要，以提高课程的有效性。
（三）关于校本课程开发的条件
从外部环境方面来看，学校进行校本课程开发的必要条件为：国家和地方教育行政部门创设的客观环境，学校有一个民主开放的组织结构，学校有一定的课程改革实践基础，课程资源的保障。从内部环境方面来看，校本课程开发的基本条件为：明确而独特的教育哲学观和办学宗旨，民主开放的组织结构，体现学校教育哲学观和办学宗旨的教学系统，自觉自律的内部评价和改进机制。
从开发主体中的校长、教师应具备的素质方面看，教师在整个课程开发活动中处于核心地位。对教师而言，必须做好以下几方面的准备：课程意识与课程观念，课程知识与课程开发能力，参与意识与合作精神，行动研究的意识和能力。怎样才能保证教师做好各方面的准备？傅建明以伦敦教育当局下属学校的校本课程开发为个案，探讨了校本课程支持策略。校本课程支持分两大类：对校本课程开发计划的支持，对校本课程开发者的支持。就前者而言，这种支持来自教职工、校长、教育行政部门、教师中心等；就后者而言，需要给校本课程开发者提供课程领域的信息、可用的教育资源方面的信息、外部的参照系等。简言之，成功的校本开发需要由人力、信息（包括课程理论）、技术、教育资源等多方面的支持。
对校长而言，应该履行的职责在于：确定明确的办学宗旨（学校教育哲学）、建立良好的课程决策结构、建立良好的校内沟通网络、协调影响校本课程开发的各种因素、促进教师的专业发展；应该具备的素质有：领导能力、规划能力、创新能力、科研能力、交际（合作）能力。
开发校本课程所必需的所有条件当中，教师的认可、支持是最重要的。任何教育变革，如果得不到教师的支持都无法成功。那么，是不是要具备所有的条件之后才能进行校本课程的开发？答案是否定的。参与校本课程开发的过程，也就是教师专业能力不断成长的过程，是学校的教育哲学不断明晰的过程。
（四）关于校本课程开发的类型、程序
关于校本课程开发活动的类型，从校本课程开发活动所涉及的课程范围来说，可以分为完全校本课程开发和部分校本课程开发。从校本课程开发的主体来说，可以分为教师个人、教师小组和教师全体以及与校外机构或个人合作等四个层次的校本课程开发；从校本课程开发活动的具体方式来看，则可分为课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展和课程新编等活动。
关于校本课程的开发模式与程序，崔允漷介绍了四种校本课程开发的实施程序：斯基尔贝克的程序、经济合作与发展组织（OECD）的程序、塞勒等人的程序和托马斯的程序等。在此不一一介绍。有几点值得注意，校本课程开发的实施程序是一种动态的、持续的过程，而不是僵化的、线性的行动步骤，学校要依据实际情况作适当调整，采取一种甚至多种程序，并进行必要的修改与调整。
又有学者认为以下开发模式具有较强的操作性：建立组织、现状分析、制定目标、课程编制、课程实施、课程评价与修订。其它说法如环境分析、课程目标设置、课程组织、课程实施、课程评价也大同小异。值得注意的是，这几个阶段不是直线式的，而是一个周而复始、循环往复的过程，前一轮校本课程评价的结果可以作为后一轮校本课程的依据。在必要的时候，校本课程的开发可以从任何一个阶段开始。
还有人提出，校本课程开发程序包括：确定开发任务──开发人员组成与培训──编写计划的制定──可行性论证──提纲、内容和体系的确立──资料的收集与整理──编写分工──初稿的讨论、修改与形成──试用初稿取得反馈信息──评估、初审──修改、完善、送审等。实际上，是对上一程序较为详细的阐述。
（五）关于校本课程开发的管理
校本课程开发的管理应达到以下预期目标：设置可供学生选择的、灵活安排的课程，满足教师专业发展的需要，每个教师独立或合作开发一至两门有特色的课程，吸收家长或社区人士参与课程开发并兼顾当地社区发展需要，确保校本课程与国家、地方课程在培养目标上的一致性。校本课程开发管理的原则有适应性原则、科学性原则和实践性原则。校本课程开发管理的重点在于对课程质量、学生选课、上课常规及学生学业成绩的管理校本课程开发管理的程序主要有四阶段：需要评估、确定目标、组织与实施、评价与管理。
关于校本课程开发的理论探讨远不止上文所提到的这些。还涉及到对校本课程评价、校本课程的历史演进、职业学校校本课程开发、校本课程开发的领域等各方面。总的说来，我国教育理论工作者对校本课程开发的理论探讨非常有意义，昭示着我国教育改革已经深入到课程内部深层次问题，也为校本课程开发的实践作了理论上的准备。但不足之处在于泛泛而谈者多，真正有价值的、对现实有指导意义的还太少。还有很多问题值得进一步探讨。如是否可以把校本课程开发中的问题完全归结为教师个人的能力、水平、适应性或评价改革的问题？现行学校组织结构和运行方式如何应对校本课程开发的挑战？怎样解决校本课程开发中面临的学校文化的挑战等等。
二、校本课程开发的实践探索
较早进行校本课程开发实践的有江苏省锡山高级中学、南京师大附中、上海大同中学等。江苏省锡山高级中学依据国家和地方教育主管部门的指导性文件，进一步明确学校的教育哲学，并通过评估学生需求、社区和学校的课程资源，确立了校本课程的总体目标、总体结构，撰写了《课程纲要》。锡山高中校本课程开发过程是典型的从“选修课和活动课”走向“校本课程”的过程。南京师大附中从开发学生潜能，满足不同学生发展需要出发，开展了“必修课程分层教学”，形成新的课程实施方案与策略。南京师大附中校本课程开发最大的特点在于：所有教师都参与了学校的课程开发，学校的全部课程几乎都是校本开发的课程。南京师大附中取得的经验十分宝贵。为升学预备类的普通高中进行校本课程开发提供了一种示范。上海市大同中学从国外引进《知识论》这门全新的课程。它不是追求新知识的学习，而是引发学生对已掌握的知识和经验进行批判性反思，探求其合理性与可靠性。大同中学的《知识论》课程开发是以合作、探究为特征的课程开发的一种典型。
以上学校的经验可以为其它学校提供借鉴。随着国家三级管理体制的深入推进，绝大多数的学校都进行了校本课程开发，且成功的典范还有很多，在此不一一列举。但是，我们应该注意到，在校本课程开发过程中，还存在一些问题。譬如，有些学校为了“赶时髦”，或者是因为迫于上级教育行政部门的压力而去开发校本课程，有可能导致校本课程开发活动流于形式，不能持续深入地进行下去；还有些学校（特别是农村学校）把校本课程开发看得过于神秘、艰难，根本就没有尝试去进行校本课程开发活动等等。 转贴于
三、对我国校本课程开发的反思
校本课程开发源于西方国家，相关的理论知识引入我国的时间还很短。我国教育工作者对校本课程开发的探讨非常有意义。对于深化我国基础教育课程改革，对于如何依据我国国情与教育传统，建构有中国特色的校本课程开发体系均有重要意义。但是，仍有不足之处。
第一，在理论研究上，很多学者强调概念层面的分析和理论的构建，在研究方法上基本是思辨的。因而研究多停留在描述层面，缺乏实证性和可操作性。而在理论的构建上，又多从校本课程开发的概念、程序、价值、评价等角度去分析，对校本课程开发中的文化重建、社会文化支持及课程管理的研究还不够。
课程是一种观念形态的文化，校本课程开发是社会文化由一元到多元推动的结果。它适应青少年价值追求和个性发展的需要，是社会文化变迁在学校课程领域的反映。从本质上讲，校本课程开发是一种文化开发。而我国目前的校本课程开发，理论和实践上都不太重视学校文化重建。长期的应试教育之路，使大多数学校的文化成为考试文化、应试文化。“学而优则仕”的观念根深蒂固，功名化的教育价值观表现鲜明。升学率的高低是评判一所学校质量好坏的唯一标准。正如有人指出的那样，有些学校校本课程开发急功近利，缺少深厚的文化底蕴。缺少政治和文化的思考，没有学校新文化的建构。所以，加强校本课程开发中的文化建构、社会文化支持方面的研究是很有必要的。“那些试图把新的课程发展机制潜入到旧有的‘学校文化’中去的做法，是很难取得预期效果的。”另外，传统的课程管理机制是一种僵硬的、分层制式的领导类型，它的最显著的特点在于领导外部监控、注重统一，教师孤立隔膜、消极被动。显然，这种管理方式不适于校本课程开发。所以，探讨校本课程开发对学校课程管理的革新，也是需要引起关注的问题。
第二，在校本课程开发的实践中还面临很多困难。（1）校本课程的推行受外部评价的影响很大。（2）教师缺乏课程观念和校本课程开发的综合知识与能力；学校经费不足，教育资源缺乏；学校缺乏民主、开放的管理制度；家长缺乏课程决策的意识和素养。（3）高考压力的负面影响。校本课程的开发缺乏有效的指导与评估。（5）很可能会出现因课程管理不善而使校本课程开发或者流于形式或者陷入困境。（6）农村中学面临的困难更多。包括隐性难题──观念问题、显性难题──经费问题、难中之难──观念问题。针对这些问题，专家学者提出了一些建议。如组建校本课程开发的行动队伍，保证这支队伍获得校内外支持，包括人力、物力、财力、时间、信息；教师更新教育观念，树立以人为本的教育理念及建立新课程观，由国家课程的被动接受者和实施者逐步过渡到课程的规划者、设计者、评价者；提供课程资源保障；设立课程指导和咨询机构；建立学习共同体等。不可否认，以上建议是合理必要的。但这些还只能算是很好的设想，要真正切实有效应用到实践中还有很长一段距离。
可喜的是，有些学者正倾向于把理论与实践相结合，去探究可行的办法。如在教师培训这个问题上，针对传统培训效率低下、脱离教师的教学实际的缺点，提出推行“校本培训”。校本培训指的是源于学校发展的需要，由学校发起和规划的，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动。这种以校为本的培训方式，重心下移到学校，强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展。根据一些学校的校本课程开发实践，校本培训是一种行之有效的、提高教师专业素养的好方法。
第三，在校本课程开发的推广阶段，在那些偏远的、条件很差的农村地区进行校本课程开发相对来说难度更大。怎样调动起开发校本课程的积极性、怎样充分利用教育资源、特别是本土的教育资源问题，有待所有教育工作者去思考、去行动。
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课程管理的三级管理范文第5篇
如果教师在开展实训课程的过程中能够将理论与实践进行很好的结合，那么，一定会达到将琐碎的知识进行系统化整理这一目的。在教师教授过程中，难免会存在一些内容比较多，操作性比较强，记忆量很大的知识点，如果学校的教师仅仅是在课上将这些知识点泛泛带过，将记忆的工作丢给学生，那么，即使学生能够在短时期之内将这些知识点记住，学生也不能够长时间掌握这一知识点。因此，要求教师在开展实训课程时，要先使学生对知识进行感性的认识，在感性认识以后再安排学生进行理论的学习，教师还可以一边实训一边传授理论知识[2]。比如说，近些年来，有些学校实施了先前堂后车间的教育教学方式，这样能够使学生自身的感性认识以及消化理论这二者进行交互的作用，进而达到学校车工技能实训教学环节这一目的。
建立车工生产车间
想要将车工技能实训教育教学质量很好提升，要求学校必须要和企业进行合作，建立起一个车工生产的车间，这样能够有效培养新型人才，要求学校必须要和企业签订合同，在学校的校园里面建立起车工生产车间，并且要有计划、有目的的委派一些教师来到合作企业之中挂职，使教师能够在对自身进行锻炼的同时有机会和企业的技术骨干人员共同进行车工培养方案的制定工作，还要求按照企业的需求来将学校自身车工技能实训课程的设置进行调整，探索以及开辟一种生产和教学相结合、学校和企业合作以及学校和企业共同赢利的车工技能人才培养模式的全新途径[3]。
深化车间教学的改革
