乡村小学校本课程

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乡村小学校本课程范文第1篇

一、“无根”现象

我们知道校本课程开发是学校发展的生长点、嫁接点。是学校的“最近发展区”，它的开发能促使学校凸显特色，能满足全体学生的兴趣要求，这是校本课程的根。有些学校由于认识存在偏差，使以校为“本”的校本课成了“无根”校本课。所谓“无根”，就是学校在开发课程过程中，论证不够充分，缺少必要的评估手段，凭少数人的主观意愿去确定课程目标和内容，以部分领导和教师的意愿取代学生兴趣需求，在这种情况下产生的校本课，虽内容不缺项，由于多靠行政支持，经费资助为手段来完成，开发过程缺少内在的动因，使校本课在运作的过程中出现“高原现象”，不能达到预期目的，使其失去应有价值。

二、“粘贴”现象

由于校本课程是一项开发难度较大的工程，作为新一轮课改的有机组成部分，已引起了广泛的关注和重视，并纳入了各级教育行政、业务部门评估体系，致使一些学校领导教师产生了急功近利的想法，要使校本课程开发在短期内奏效，把学校承担的实验课题进行改良接种，粘贴上校本课的标签，赋予了实验内容的多功能的特征，课题实验虽代表研究领域的前沿性、方向性，通过实验可以形成学校的优势，在发展优势和形成学校特色的基础上来确定校本课程内容，但这是符合校本课开发程序的，也体现了校本课开发的“课题实验策略”。并不是所有的实验课题，都能为校本课的目标和内容，课题研究在取得一定成果的前提下，还要看成果是不是目前学校需求的，学生需要的。构成学校传统优势的，凸显学校特色的，可在实验研究延伸的基础上，生发出校本课内容，否则粘贴上校本课的标签也不能被视其为校本课。不管其是否有利于学校发展，是否具有课程意义，为了开发而开发，就粘贴上校本课程的标签，这样的校本课难于同国家的课程或地方课程形成互补。无法满足学生的兴趣需求，与自身的传统优势不能有效整合。游离了“在学校、为了学校、发展学校”这一特征。

三、“移植”现象

所谓的“移植”现象就是把学校课程中同步开设的选修课、劳技课、二课堂活动、绿证、办学模式改革方面的选修课或活动课不加筛选地移植过来，造成内容混淆或不必要的交叉，主要原因是没能有效地区分校本课与活动课和选修课的关系，不加任何改动就移植到校本开发的范畴内，我们都知道校本课程作为课程的一种特殊形态，有其自身的特征。它的存在应有它自己的价值和意义，就是说以前没有，从现在开始生成和存在，那么把以前就存在的课程内容移植过来能说是校本课？这种“移植”现象势必造成资源、人力、物力、财力上的不必要的浪费，因为它在很大程度上重复了国家课程和地方课程的内容。不是所有选修课都是校本课，是在一定条件下才能成为

校本课。

四、“功利”现象

一些学校为了抢先上马，早出成果，在没有评估调研和论证的前提下，在所谓的“校本课开发领导小组”的幌子下，主观臆断，让学生来学习他们预设的课程内容，忽略社区参与和社会需求、社会支持。在这一类现象中，教师和领导虽然付出了一些劳动，但是淡化了校本课程开发的内部支持系统和外部支持系统的功能，难于形成独特的个性，大多数农村中小学在开发校本课过程中都不能如实地对中小学生进行必要兴趣的调查，这种舍本求末的实践行为，很难促进学校特色形成和全面育人，更达不到提高教师专业发展的最终目的。

五、“填空’现象

在校本课程开发的进程中，有人就提出了开发校本课程是费力又不讨好的事，说它是费力就是因为它起步晚，基础理论和实践基础薄弱，没有具体的开发模式，要经过论证和考据，在实践中内生出来。它需要的是创造性的劳动，一经这种创造性劳动难于奏效时，即便有了新的思路，把目光从初始阶段移到了最后，聚焦在“结果”上，因为校本课程开发的结果无非两大类，一类“课程开发方案及纲要”；一类是“校本教材”。这样就照搬诸如江苏锡山高中，上海七宝中学等一些外地或内地的经验成果形式以“拿来主义”进行改头换面，组织人在短时期内形成了所谓自己的方案、套用内容、改换标题编写了自己的教材，设定好程序，按时交付使用，学生也如期地被“请君入瓮”，走进了自己的“快乐”大本营，这种借鉴外地学校的开发方式本无可厚非，但这种“无序”操作，无创造性劳动的“下载”实在令人担扰，这种以猎取最终结果来填补“课程空白”的现象，能体现学生的个性需求吗?能体现“一切为了每一位学生发展”这一课改宗旨吗?

鉴于上述现象种种，我们不能不对校本课程开发的“误区“进行反思，这些现象的产生原因是什么呢?首先是认识上不够清晰，其次是课程开发的主体素质有待提高。要杜绝这种现象，就要对校本课程的内涵和外延都透彻的了解，要知晓开发的积极意义所在，明确为什么要开发，开发校本课程所要遵循的原则是什么，选择内容应采取哪些策略，采取哪种科学的开发方式，从始至终都应科学地遵循校本课程开发的程序，要充分有效地利用好内外支持系统，努力做好教师的课程开发能力的培训，避免走进开发误区，出现各种怪异现象。

乡村小学校本课程范文第2篇

关键词：云南民族地区　农村教育改革　校本课程开发

中图分类号：G52　文献标识码：A　文章编号：1007-3973(2010)011-161-02

2001年基础教育课程改革实施之后，全国掀起校本课程开发的浪潮，民族地区也不例外。很多民族地区的中小学校已经开发出校本课程，并取得了一些成就，积累了一定的经验。对于云南民族地区来说，虽然政府等相关部门比较重视校本课程的开发，但是目前仍然存在诸多的问题。在某种程度上说，校本课程开发能否取得成功直接关系到云南民族地区农村教育改革的成败。

1　校本课程和校本课程开发的定义

“校本课程”是在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。

“校本课程开发”这一概念的内涵极其丰富，国内外学者对此有不同的说法。首都师范大学徐玉珍教授综合国内外学者和课程文献所描述的各种案例，把“校本课程开发”界定为：是在学校现场发生并展开的，以国家及地方制定的课程内容的基本精神为指导，依据学生自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体个人开展的，旨在满足本校学生学习需求的一切形式的课程开发活动。

2　目前云南民族地区农村学校校本课程开发的基本情况

2.1　取得的成绩

2004年09月13日，昆明市政府下发了文件《昆明市人民政府关于印发加快农村教育改革与发展意见的通知》，该“通知”第六条第二点明确指出：“以新课程深入推进为突破口，深化教学改革。农村中小学教育内容的选择、地方课程的设置以及教学活动的开展，在实现国家规定的基础教育基本要求的同时，要紧密联系当地农村实际，突出农村特色。鼓励农村学校根据当地实际和学生需要开发学校课程。”近些年来，经过昆明市政府、各学校负责人及老师的共同努力，昆明市农村学校校本课程开发已经取得了显著成绩，部分学校也结合当地实际情况，将部分民族文化课程加入进来，不仅丰富了校园文化，也使部分少数民族优秀文化得到了传承。

在地方各州，农村学校校本课程的开发也逐步展开。例如，2006年云南科技出版社出版的杨福泉主编的《纳西乡土知识读本》是结合纳西族当地实际编写的一部很好的乡土教材，又如北京大学社会学系钱民辉教授带领中央民族大学民族基础教育研究中心的学术团队开展了“中国西部少数民族地区经济文化类型与初中地方性校本课程建构”的重点项目，他们照理收藏了3000多册乡土教材，其中相当一部分工作是在云南进行的。通过近两年的努力，项目组织者与云南省景洪市勐罕镇中学合作开发了《云南省景洪市勐罕镇初中校本教材》，这是很典型的农村校本课程开发的案例。

2.2　存在的问题

由于升学考试的压力、国家课程的影响、资金来源困难、课程开发的意识和能力薄弱等原因，云南省大部分地州的农村学校校本课程的开发还没有实质性的进展。即便是有的学校已经设置了校本课程，但基本上是形同虚设，课表上这类课程的安排，往往是为了应付上级检查，实际却被国家课程或升学等考试科目挤占、挪用。另外一部分开过校本课程的，也仅仅限于“丰富”校园文化的活动。由于缺乏真正意义上的校本课程载入，从而导致校本课程目标定位出现偏差，同时也无严格的制度和有效的措施以保障其实施效果；在课程内容方面，既没有内容的系统性，也没有形式的逻辑性，更没有课程的延续性，因此，也就造成了该地区的大部分民族学生中学毕业后既没有成功升入高一级学校而进入主流社会，也因为不具备乡村生存技能而无法融入自己原来的社区，这既不是国家愿意看到的，更不是生活在民族地区的农民家长愿意看到的。

3　云南民族地区农村教育改革中校本课程开发的重要性和必要性

3.1　从国家和云南省层面来说，这是构建社会主义和谐社会的需要

目前“三农”问题已经成为我国在构建和谐社会的过程中遇到的最大难题，而“三农”问题的解决在很大程度上取决于农民素质的提高。只有具有创新思维、掌握现代技术的新型农民才能摆脱贫困，才能让农村的面貌焕然一新。而新型农民的培养需要相应的农村课程改革。转变观念，充分利用当地课程资源，开发农村校本课程是培养新型农民的最有效的途径。因此，云南民族地区农村学校校本课程开发的成功与否关系着该地区新型农民培养的成败，关系着该地区构建社会主义和谐社会的成败。

3.2　从目前云南民族地区农民的真实诉求来说，校本课程的开发符合民意，符合省情

“学而优则仕”对农民和农村居民来说变成具有“学而优则非农”，“学而优则市民”的实践意义。。一直以来，勤劳善良的该地区农民都希望自己的子女能够通过学习改变家境贫困的面貌，从而光宗耀祖。但是当现实只能让他们中很少一部分人实现愿望时，他们就只能降低“目标”，寄希望于学校，希望学校能够将孩子培养成有一定乡村生存技能的人，从而能成为本社区的“人上人”。在国家方面，一方面鼓励知识分子到农村去：另一方面是“学而优”的农民被源源不断地通过教育从农村“发掘”和“掠夺”进城市里来，成为城市发展所需要的人才资源。问题的关键是农村教育并没有为农村社会发展提供知识和技术支持，没有培养更多的适应农村发展需要的有用人才，相反是培养了农村社会的“不适应”或“叛逆”者，并一味“追求”为城市的社会发展培养和输送人才。

李梅在《农村校本课程开发与构建和谐社会》中曾指出：目前农村教育在课程方面存在以下问题：(1)目标定位错误。(2)课程开发的城市价值取向。(3)课程内容脱离实际。(4)评价单一滞后。再结合云南省民族地区的实际情况，可以将此方面的问题归结为以下三个方面：

(1)以城市价值取向的错误目标定位。教授用自己的一生的研究得出结论，在中国解决人口占大多数的农民问题，不是将农民送往城市，发展特大城市，而是让农民在自己的社区努力奋斗，发展中小城市，发展农村社区的经济文化。也就是说现在的农村教育应该注重培养的是利于农村发展的“农业干才”或“工业干才”，而不是从众多农民子弟中培养极少量的城市建设人才。

(2)课程内容的选取脱离该地区的实际情况。农村课程设置基本参照城市发达地区，缺少具有农村特色和民族特色的本土课程，与农村建设、农村学生生活、当地民族的风俗习惯联系不够密切，不能很好适应该地区学生发展需求。

(3)课程评价体系存在严重缺陷。由于目前从城市到乡村，我国实行的是统一的国家高考制度，评价农村教育质量的标准仍然是以学生的考试成绩为准绳，以升入重点高中或升入大

学的学生人数为标准，这就阻碍了该地区农村教育改革的顺利进行，也造成了该地区真正急需的农业或工业干才无法得到培养。

上世纪20年代，陶行知先生也曾指出“当时中国的教育走错了路，它只教人由乡下往城里跑，只教人吃饭不种田。”经过笔者在云南几个比较典型的民族地区进行田野调查发现，经过金融危机之后的中国，成千上万的大学毕业生很难找到工作，有的甚至被部分用人单位视为跟农民工一样的廉价劳动力，在此大背景下，民族地区农民普遍认为现今与其花大价钱供孩子上学，还不如让孩子早点从学校出来，跟着自己一块种地或者让其做生意，这样也可以减轻家庭的沉重的负担，这才是最现实的。

4　云南民族地区农村教育改革中校本课程开发应注意的问题

鉴于云南民族地区农村学校校本课程的开发如此重要和必要，接下来就是如何开发的问题。总体来说，云南民族地区的校本课程开发不能完全照搬我国发达地区校本课程开发的模式、经验，而应在考察民族地区农村的基本情况的基础上，因时因地制宜，形成自身的模式和特色。

下面从以下几个方面浅议一下我们在进行云南民族地区农村学校校本课程开发时需要注意的几个问题。

4.1　课程目标设置方面

要改变原先的“城市价值取向”，革新原来的为城市培养人才的“精英教育”目标，让现如今的农村学校成为培养新型高素质农村人才的摇篮和基地，让民族地区的农村学校培养出来的人才，一小部分能够顺利进入更高一级的学校，剩下的一大部分弄够回到自己的社区，成为本社区、本民族建设和发展的主要骨干和力量。也只有坚持守着这样的目标，云南民族地区的农村教育才能越办越好，三农问题的解决才会成为可能。

4.2　课程内容的选取方面

要从民族地区实际情况出发，紧贴农村生活实际，突出民族特色，让学生真正学到本乡本土的实用知识。由于云南民族地区拥有丰富的自然资源和文化资源，这也为该地区开发校本课程提供了丰富的原材料。具体来说，课程内容应在以下几个方面：第一，优秀民族文化传承和发展：第二，农业技术学习和当地经济发展研究：第三，依据当地实际的种植技术或饲养技术的培养。

4.3　课程实施方面

(1)校本课程的开发和实施不能影响国家课程的正常实施，这是一个基线，在做好各科课程学时分配时，不仅要保证一定数量的校本课程执行，还要保证国家课程课时分配的绝对优势。(2)要打破长期以来封闭式的以课堂授课为主的教学模式，使课程内容与农村生产和生活实际密切结合，使学生既学到书本上的理论知识，又拥有丰富的农村生活实践。(3)在小学阶段可以开设较为少量的校本课程，并且以民族历史文化等内容为主，主要比例控制在：国家课程占总课时的80％、校本课程占20％。到了高中，则应该适当增添校本课程的比例，且在教学方式上要有所改革，即让校本课程占到总课时的四成甚至五成，同时也要革新教学模式，使课程内容与农村生产和生活实际密切结合。只有这样，才能使农村学校培养出来的学生了解农村，热爱农村，有强烈的为农村发展服务的意识，又具备建设新农村的知识技能。

乡村小学校本课程范文第3篇

【关键词】温州“非遗” 校本课程 开发

一、温州“非遗”的地域魅力

目前，越来越多的人参与到“非遗”的研究中来，其研究领域宽泛了许多，这对民族艺术文化的传播起着非常重要的作用。《温州市文化艺术史料汇编》中提到，远古时期的温州一带生产的陶器大多为瓯器，“瓯”是当时的一种饮器、盛器，另可做他用。人们以其盛产之物来名其地，也称温州为“瓯”。又说“瓯”即“沤”，因水得名，其地位处我国东南，也称为“东瓯”。春秋时期，温州是越国领土属地，故有“瓯越”之称。温州的100多项“非遗”不仅历史悠久，而且有浓厚的地域传承性。其中如温州的木活字印刷、蓝夹缬、瓯绣、细纹刻纸、龙档、瓯塑、米塑等，都颇具瓯越地域文化特色。而这些历史内涵厚重的“非遗”，由于政府部门及相关机构组织的保护和宣传，越来越受到人们的关注。

随着联合国教科文组织对非物质文化遗产的界定，具有广泛突出代表性的民间文化遗产也开始得到相应的扶持，如编梁木拱桥营造技艺、黄杨木雕、木活字印刷等，都是温州本土的，且具有一定的民族历史文化积淀的民间艺术。而今天，我们研究温州“非遗”，并充分挖掘优秀的乡土艺术资源，在高中校本课程中的建设，正是适应了高中新课改的要求。如何传承及弘扬本土的艺术文化，且有效进行建设性的课程开发，的确提出了又一个非常重要的课题。

二、“非遗”在校本课程开发中的现状及意义

在高中校本课程的开发中，针对非物质文化的研究比较薄弱。尽管教育部颁发的高中新课程标准对课程的开发利用比以往更重视，但就校本课程的开发而言，虽有所研究，但似乎是理论跟不上形势的发展，还需要进行相当长时间的完善。

（一）现状分析

温州农村学校校本课程开发在某些领域处于有利地位，可以获得更生动的地方资源，但由于缺乏合理利用意识，地方与乡村之间仍存在许多的不平衡现象，这使非物质文化资源没有得到合理利用。鉴于这种不利因素，在地方特别是学校机构，应充分开发校本课程，加强区域间课程开发与合作，建立一套学校、教师、学生及社会广泛参与课程开发的运行机制，实现其更大的功能和价值。

由于普通高中新课改的推行，还需要经过一个理性完善的时期，特别对于“非遗”艺术的开发，还需要经历一个逐步成熟的阶段。因此，需要通过对本课题的研究进一步探讨，逐步解决问题。

（二）开发的目的意义

“非遗”的开发可以丰富学生课余生活，拓展他们的视野，理解民族艺术文化的价值，还可以培养学生的审美创新能力和合作探究能力。通过课程开发，使学生逐步了解温州非物质文化，提高他们对“非遗”保护的意识，尊重各民族多元文化。

“非遗”的开发还可以提升高中教师的课程开发意识，让学生最大限度地发挥个性特点，提高艺术修养，增进对传统文化的了解，促进学生全面素质的发展。在实践活动中培养学生热爱自然、热爱家乡的情感，并为弘扬非物质文化及传承做出贡献。

三、在高中校本课程开发中的利用案例

（一）在课程开发中的调查与分析

温州有着古老悠久的历史文化，传统艺术积淀深厚，但随着现代工业文明的发展，全球经济文化的融合，一些宝贵的传统文化遗产逐渐消失在人们的视线里。比如，有印染工艺“活化石”之称的蓝夹缬，现在面临十分尴尬的境地，这就需要在校本课程的开发中进行文化传扬，来唤起人们保护的意识，同时，需要专业引领，找到一种合理有效的开发途径。

（二）在课程开发中的利用及对策

对“非遗”进行课程开发应结合当地的自然地理、历史风情、乡土工艺、民俗传统、生产生活经验等，有选择地进入校本课程的实施中。在这个过程中，教师应根据本地区学生的学习特点及生活经验，导入合适的“非遗”资源，并恰如其分地运用于校本课程教学及实践活动中。因此，在坚持原则的基础上，对其开发对策并不是一成不变的，而是必须更新教育教学观念，结合温州当地实际，开放性、针对性、有效性地进行合理开发。

（三）校本课程开发的案例

以温州龙港高级中学校本课程开发为案例，其中温州“非遗”课程开发系列《建筑艺术篇——廊桥之美》，利用已列入国家级保护的“非遗”——泰顺廊桥编梁木拱桥营造技艺，进行合理的开发。

该课程结合“廊桥”艺术，进行开放式的美术学习，并在瓷盘等材料上进行手工描绘廊桥为主的创作，且吸收摄影、色彩、桥梁模型制好者等的加入。鼓励学生大胆想象，以各自喜欢的材料方式表现廊桥之美，进行创作。即用自己擅长的艺术语言来表达，共同保护温州当地的文化遗产。

该课程旨在以温州廊桥艺术为载体，通过20个课时的学习和循序渐进的过程，让学生初步了解非物质文化，及“非遗”和生活的关系，初步掌握用色的规律及绘画的方法，体验创作的学习乐趣，让学生最大限度地发挥个性特点，开阔学生视野，拓展想象的空间，丰富学生的课余生活，提高艺术修养。在实践活动中培养学生热爱自然、热爱家乡的情感，并为弘扬“非遗”及传承做出贡献。

总之，艺术源于生活又高于生活。如何使学生的课程学习与自然资源、生活经验、周围环境联系起来，将校本课程学习的范畴扩展到更宽广的领域，具有重要的现实意义。

参考文献：

[1]中小学校本课程资源开发的研究与实验课题组.校本课程资源开发指南[M].北京：人民教育出版社，2004.

乡村小学校本课程范文第4篇

据新华社报道，从2006年起，每年六月的第二个星期六为中国文化遗产日。今年的6月11日是我国第11个“文化遗产日”，今年遗产日的主题定为“让文化遗产融入现代生活”。文化遗产是优秀传统文化最实在、最具体、最直接、最真实的体现，学校作为文化传承最重要的场所，在文化传承中起着关键的作用。2014年，教育部就印发了《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，要求把中华优秀传统文化融入课程和教材体系，有序推进中华优秀传统文化教育，还在全国中小学开展创建中华优秀文化艺术传承学校创建等活动。在现代化和城镇化建设进程日益加快的今天，我们应如何正确看待文化遗产，特别是非物质文化遗产，让非物质文化遗产融入现代生活，正确处理好保护、传承和创新的关系，学校又如何做好文化传承教育？

文化遗产包括物质文化遗产和非物质文化遗产。文化遗产是不可再生的珍贵资源，随着现代化和城镇进程的加快，农耕文化生态正在发生巨大变化，文化遗产特别是非物质文化遗产及其生存环境受到严重威胁，一些传承千年的民族文化濒临灭绝。

学校作为文化传承最重要的场所，扮演着不可替代的作用。《国务院关于加强文化遗产保护的通知》要求教育部门将优秀文化遗产内容和文化遗产保护知识纳入教学计划，编入教材，组织参观学习活动，激发青少年热爱祖国优秀传统文化的热情。各类新闻媒体要通过开设专题、专栏等方式，介绍文化遗产和保护知识。教育部等部门也多次发文强调，要将优秀传统文化融入课程和教材体系，有序推进中华优秀传统文化教育，还通过设立“非物质文化遗产校园传承研究”等课题，让非物质文化遗产项目走进中小学校园。

文化遗产走进校园，不论对学校文化生活、办学特色还是对文化传承、弘扬优秀文化，都会起到重要的推动作用，可谓一举多得。一方面，通过学习优秀民族文化，使学生得到文化艺术的熏陶，获得民族自尊感、自豪感、认同感以及相关知识和技艺，从而提升个人综合素质，这与素质教育的理念不谋而合。另一方面，设立包括民族口头传统、传统表演艺术、民俗活动和礼仪以及传统手工艺技能等非物质文化类地方或校本课程，可以丰富校园文化生活，形成学校办学特色，自然而然相关文化就得到了传承。

近年来，全国各地正在努力探索学校传承非物质文化的实践途径，并逐步形成了富有特色的传承方式。例如，甘肃省在《全面加强和改进学校美育工作的实施方案》中提出，要开发具有民族、地域特色的美育课程，逐步增设如敦煌舞、秦腔、地方画、砖雕、刻葫芦、皮影、剪纸等富有地方和民族特色的美育课程，将学生参与社区乡村文化艺术活动、学习优秀民间艺术等情况纳入中小学生艺术素质测评内容，鼓励聘用非物质文化遗产传承人等民间艺人担任学校兼职美育教师，从而进一步提升学校办学特色、丰富校园文化生活，使素质教育的实施具有了切实可行的载体。

乡村小学校本课程范文第5篇

[关键词]校本培训;农村教师专业发展;校本课程开发;校本教研

一、校本培训是农村教师专业发展的现实选择

1.校本培训是农村教师专业发展的现实趋势

20世纪七八十年代,西方一些国家倡导中小学教师在职培训回到校园,形成了教师校本培训模式。“校本”就是以学校为本,以学校为基础,旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动[1]。上个世纪末以来,校本教师培训作为一个新兴的教师培训形式,以其灵活性、针对性、突出学校和教师的主体性等特点逐渐为我国教育者所认识和接受。校本培训特点决定了它是农村教师专业发展的现实趋势。

2.校本培训是教师自主专业成长的要求

长期以来,我国农村教师在职培训主要是以高校模式为主。但是高等院校在倡导先进教育理念的同时,依然采取传统的教学模式,轻视了农村教师的需求和已有的知识结构,忽略了农村教师的主体参与性。高校模式“把持”教学的主动权,学习者只能根据预设的课程结构进行学习,参与机会很少。对于教师来说,参不参加培训,参加什么样的培训,“一切都是地方教育行政机关做出的选择,而非教师自主做出的判断”[2]。总的来说,高校培训模式依然是一种外控式模式,学习者只能被动接受,很难发挥自主性。而成人教育是“一种没有权威的合作探讨加非正规学习”[3]。教师是有自主能力的成人学习者,在校本培训中,教师是主体,结束了他们以往培训中的被动局面,教师可以根据自身的成长需要选择培训内容,有利于教师的自主发展。

3.校本培训有助于节约学习成本

院校集中式培训学习成本较高。首先,从时间上来看,农村教师教学任务繁重,有的教师包班,有的教师跨年级兼任多门课,偏远学校教师甚至要从事复式班工作,任务更重,可以说是“一个萝卜一个坑”,很难分身参加离职培训。其次,从经费上来看,农村教师的收入较低,一次培训下来培训费、交通费、食宿费等让他们不堪重负。很多农村教师不愿意参加这种培训的主要是经费问题。有调查显示,农村教师自己负担培训费用的为79.3[4]。农村学校教师培训经费紧张,教师工作任务繁重,无论是“请进来”还是“走出去”接受培训都有一定困难,而校本培训正好避免了这些问题,有助于节约学习成本。

二、农村教师校本培训存在的问题

自上个世纪末,校本培训在全国农村中小学校逐步展开,但目前的校本培训活动并没有得到农村教师的广泛认同,校本培训的实施陷入困境。

1.现代教育理论难以深入

适应教师需要是校本培训的一个重要特点。“需要”一词反映了校本的灵活适应性,但是到底什么样的需要适合呢?是不是所有的需要都可以拿来选题培训?有些学校在开展培训是注意到了教师的需要,于是就围绕着所谓的“需要”展开了:基本功差了,就组织教师读、写、画;理论不足了,就安排集体阅读教育书刊。当然,不能否认这些活动具有一定的意义,但是现代教育理论依然无法深入其中,农村校本培训总是在这个层次徘徊,理论水平难以提高。

2.形式化校本培训难见成效

校本培训以实际应用为目的,以教师素质的提高为目标,培训内容适用于本校实际,并且以教师的实际工作状况来评价培训的效果[5]。然而,有些农村学校将校本培训当作上级下达的任务来抓,为了应付检查,学校将一些日常活动统统划在校本培训的名下。校本培训成了教师的“作业”,因为上级要来检查,学校就要求教师“交作业”,有些老师也就随便抄抄了事。笔者曾就校本培训的实施情况对某地农村中学进行了调查。其培训内容是教育局发放指定教材,每位教师85元;培训形式是教师自学;评价方式是开卷考试。学校有关负责人根据教师的读后感,撰写校本培训报告会记录等材料(有些活动实际上根本没有开展,负责人只能闭门造车),以备上级检查。这样的校本培训已经退化成一种形式,有其名而无其实,培训效果可想而知。

3.农村教育教学资源缺乏整合

农村优质的师资资源、教育资源有限,可是这些有限的资源也没有能够充分利用起来。同一区域内不能针对本地教师、学校的实际情况,整合优质教育资源灵活机动地开展培训。甚至有些学校认为校本培训就是在本学校,由本校教师组织学习,于是,关起门来读读报纸书刊也算组织了一次校本培训。

4.不同区域农村教师差异性难以关照

培训教材没有取舍,不考虑城乡教育的差别,不结合当地社会经济文化发展水平及农村学校的实际情况来选择培训内容,不管合不合适拿来就用。有的培训内容与农村学校的课堂实际距离太远,与教学工作脱节;有的培训内容没有充分考虑教师的具体需求,忽视了不同学校、不同学科、不同年龄阶段、不同专业发展阶段的教师之间的差异性,采取大一统的模式,缺乏针对性。

5.农村教师主体意识丧失

确立教师在学习、培训中的主体地位,有利于培养一支高素质的自主发展型教师队伍。校本培训应该充分依赖教师群体的力量和智慧。然而,很多农村教师主动参加培训的热情不够,主体意识严重缺失。某学校为体现和巩固校本培训的成果,要求全体教师参加培训之后精心设计并上交一份优秀教案。一个多月过去了,竟没有几位教师主动上交。负责人督促了几次,效果甚微,结果学校按照相关规定对教师进行了扣分与批评后,很快全部交齐,但是内容雷同,相互抄袭的痕迹明显。

三、农村教师校本培训的发展与完善

1.加强校本培训研究,提高培训的理论性

首先,高等院校应深入教育一线,加强理论引领。无论是教师职前教育还是在职继续教育,高等院校都应该成为培养和造就教师的摇篮。校本培训减轻了高校在教师培训中的负担,但并不等于高等院校在校本培训中没有责任。这种责任不是单纯理论的演绎,而是要竭力实现理论与实践的联姻。高校教师应深入到教育第一线,关注教师的需求,真正走进教育的天地去研究教育。要把高深的教育理论以潜移默化、乐于接受的形式,展现在农村教师眼前,使其逐步理解、接受,进而实践先进的教育理念。

其次,教育管理部门要总结经验,推广优秀案例。对于学校(或者学区),如果能够鼓励教师对自己的实践知识不断进行反思、转化,通过共同体在学校组织机构传递,基于共同系统价值观的专业知能将得以建立起来[6]。在校本培训的引导、管理、评价的过程中,教育管理部门起着重要作用:一是不能将校本培训当成文件下发,当成任务下达;二是应及时发现优秀案例,总结经验;三是要宣传优秀成果、推广有效的校本培训模式。目前,一些地方已经积累起丰富的农村校本培训经验,值得借鉴。农村乡镇区域“大校本”培训就是一种有益的尝试。所谓乡镇区域“大校本”培训,是在乡镇教育管理部门的统筹规划下,有效地开发和利用本乡镇中小学校本培训的资源,实现各种资源因素在校本培训中的整体优势[7]。

第三,教师即研究者,应提高自身理论素养。“没有个人的思考,没有对自己的劳动寻根究底的研究精神,那么任何提高教学法的工作都是不可思议的”[8]。由于自身的知识基础较为薄弱,农村教师教育科研能力一般较差,对教育科研多抱有一种敬而远之的态度。其实,教育科研不是教育专家的专利,每一个从事教育实践的教育工作者都有从事教育研究的可能,农村教师更应该加强理论知识的学习,践行教育理论,提高理论素养。

2.结合校本课程开发和校本教研,增强培训实效性

一是校本培训和校本课程开发相结合。基础教育课程政策改革正从原来单一的国家课程模式走向国家、地方和学校三级课程模式。但是,农村教师普遍缺乏课程开发的能力。中老年教师的本土知识较为丰富,但是教育科研能力不足;青年教师虽然很多出身于农村,可是本土知识缺乏。农村校本培训应有效地结合本地区特色,对教师进行本土化知识培训,这样才能够提高教师的课程开发能力。

二是校本培训和校本教研相结合。随着我国教育研究的不断发展以及新课程改革的兴起,校本教研逐渐成为热门的教育研究核心理念[9]。对于很多农村教师来说,对教育研究很陌生,针对教师畏难情绪,校本培训可以结合校本教研选择培训内容,以逐步提高教师的科研意识、科研知识,从而促进校本教研的有效开展,提高教师的科研能力。

3.整合区域教育资源,提高培训针对性

第一,要实现优质师资共享。农村优秀教师缺乏是有目共睹的事实,农村骨干教师、高级职称教师的比例很小。我国农村小学教师中,中学高级职称教师的比例是0.3%,小学高级职称教师的比例是38.9%,城市的平均水平是0.9%和49.6%;我国农村中学教师中高级职称教师的比例是3.5%,城市的平均水平是15.6%。即使是这些有限的优秀师资也集中在乡镇中心学校,在偏远的村级学校和教学点,优秀师资严重缺乏。挖掘本地区的优秀教师资源,让骨干教师担当起培训重任,有利于培养和造就大批优秀教师。

第二,要推行优质教学资源共享。随着现代农村远程教育日渐普及,网络也走进了农村教师的生活。外面的世界并不遥远,一根网线就可以将五彩缤纷的大千世界展现在农村人的眼前。2004年9月,教育部《关于加快全国教师网联计划,组织实施新一轮中小学全员培训的意见》出台,加快了我国农村教育信息化和网络化的步伐[10]。如今,很多农村地区已经建立起了多媒体教室。“教师网联计划”要求中小学相互沟通,为校本培训提供快捷便利的平台和优质课程资源。如中欧甘肃基础教育项目为本省农村中小学教师搭建了集学习、研讨、交流、合作等功能为一体的平台——教师学习资源中心[11]。广大的农村教师亲切而形象地把中心比喻成自己专业成长的加油站、获取信息的资源库、交流合作的俱乐部。教师学习资源中心本着“合作学习,共享资源,交流经验,共同发展”的原则,在当地农村教师的专业发展过程中起到了良好的推动作用,值得推广。

第三,要实施区域联片培训。我国广大农村地区的学校较为分散,很多村级学校规模较小,只有几名到十名左右教师的学校为数不少,甚至在我国中西部农村尚有一人一校现象存在。由于学校规模小,经济承受能力有限,学校在教师学习资源上投入较少,教师学习条件较差,自然很难满足教师的需求。在这样的情况下,可以实施区域联片培训,以充分利用本地区的优质资源。

4.注重教师差异,办农村特色校本培训

一要合理选择教学内容。农村校本培训应针对农村教师和学校的实际情况开展,不宜盲目设置培训内容。农村教师群体差异性较大,不同年龄段的教师有着不同的需求。在培养造就年轻教师的同时,不能忽视中老年教师的专业发展。乡镇为中心的学区在校本培训的管理和引导中,应从不同群体的特点出发,合理安排培训内容。

二要实施农村本土培训。农村校本培训要有农村特色,将农村教育资源纳入校本培训内容体系,是走农村特色校本培训之路的有效途径。苏霍姆林斯基在指导本校教师的成长与学生的活动时,总是充分利用农村教育的资源,不忘与农村社会的联系。他带领师生在荒芜的土地上开垦出一块葡萄园,对学生进行劳动教育;引导学生和一位失去老伴的乡村大叔交朋友,潜移默化地进行品德教育;在学校空地上选择一片贫瘠的土地进行小麦实验,培养学生的科技意识[12]。农村的山山水水,一草一木都可以成为教育教学资源,这一片广阔的天地等待师生共同认识、共同开发。鉴于中老年教师农村乡土知识丰富,青年教师科研能力较强的优势,可以鼓励中青年教师合作,开发优秀的本土课程融入到校本培训内容体系中去。

5.完善学校激励措施,激发教师主体性

首先,应满足教师需求,增强培训的活力。校本培训的一个重要特征是需求导向的培训内容。但是不同的教师有不同的需求,一所学校有多少老师也可能就有多少不同的需求,在开展校本培训之前要充分调查教师的不同需求,然后有针对性地设计培训计划。保证每一次培训都能适应一部分教师的专业发展需要,只有如此,才可以保证培训活动的活力。

其次,要在培训中培养教师,激发参训的动力。要使校本培训成为教师专业发展的摇篮,让每一位教师通过培训体会到教育事业的创造性,体会专业成长的快乐。在校本培训中应充分发挥骨干教师的模范带头作用,塑造教坛新秀,让教师在主持培训、接受培训的同时看到专业发展的前景,以此调动教师参加培训的动力。

第三,应完善评价制度,提高培训吸引力。目前,很多校本培训活动的考察类似于考勤,只要参加就行,参加后只要上交规定的“作业”即可,不管培训是否取得了实效,教师是否有收获。这种做法挫伤了教师积极性,使校本培训失去了吸引力。应让教师参与到校本培训的计划、实施、总结、评价等各个环节,让教师真正成为校本培训活动的主人,并实施参与式管理和发展性教师评价机制,以充分培养教师校本培训的主体意识。

[参考文献]

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[2]时伟.当代教师继续教育论[M].合肥:安徽教育出版社,2004.184-194.

[3][美]StephenD.Brookfield.批判反思型教师ABC[M].张伟译.北京:中国轻工业出版社,2002.271.

[4]顾明远,檀传宝.2004:中国教育发展报告——变革中的教师与教师教育[R].北京:北京师范大学出版社,2004.17.

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[6]顾小清.面向信息化的教师专业发展——行动学习的实践视角[M].北京:教育科学出版社,2006.137.

[7]李水清.农村乡镇区域大校本培训的实施策略[J].新课程研究(教师教育),2007,(5):8.

[8][前苏]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤译.北京:教育科学出版社,1980.115.

[9]曹一鸣.校本教研实施方略[M].北京:中国文史出版社,2005.6.

[10]教育部师范教育司.加强和改革教师教育服务基础教育——教师教育文件、经验材料汇编[R].北京:高等教育出版社,2005.253-257.