校本课程的课题研究

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校本课程的课题研究范文第1篇

（一）课题研究的意义

1、有利于落实国家对课程管理提出的要求，促进国家课程的有效实施。2、有利于尊重学生差异，满足学生多样化的需求。3、促进教师专业能力的持续发展。4、有利于体现我校办学理念，加快我校特色建设的步伐。

（二）课题研究的价值

1、理论价值：我区已经全面开展区域学校特色建设工作，学校特色是在体现学校办学理念的基础上加以提炼的。校本课程的开发与实施必须体现学校的办学理念，从而促进学校办学特色的形成。

2、实践价值：（1）本课题研究来自于教育实践的需求。（2）课题研究有利于提高师生的综合能力。

二、本课题核心概念的界定

1、丝网创编：

“丝网花”最早起源于日本，被当地称为东篱花，制作丝网花的基本材料是普通的丝袜，也被称为“丝袜花”，于90年代末经台湾传入中国内地。丝网花色彩艳丽，造形丰富。由于具有半透明的特性，因而富有独特的艺术表现力和感染力，是仿真花卉中的一朵奇葩。

“丝网创编”是指用丝网、铁丝和胶带等其他辅助原料扎制艺术品的手工技艺。它制作原理简单，工艺流程清晰。学生只要掌握捏圈、套网、造型、组合四项基本技能，充分发挥自己的想象力和创造性，就能创作出颜色丰富，造型生动逼真，形式多样的丝网作品。

2、校本课程：

广义的校本课程有的认为指的是学校所实施的全部课程，既包括学校所实施的国家课程、地方课程，也包括学校自己开发的课程；也有人认为是使国家课程和地方课程校本化、个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校和社区的特点和需要。

而狭义的校本课程专指校本课程，是指学校在执行国家课程和地方课程的同时，在充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，结合本校的传统和优势、学生的兴趣、需要，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。

我们所说的校本课程指的是狭义的校本课程。

3、品格教育办学理念：

学校办学理念是学校办学的理想、信念、价值观，是学校成员对学校的精神类文化要素的提炼、概括与升华，是用来指引学校建设、教育教学与管理等活动的最高价值标准，是学校文化的基础、核心和灵魂。

我校的办学理念是“实施品格教育，培养五学会新人”。品格教育，就是品质性格及道德行为的教育。五学会，指的是学会做人，学会求知，学会审美，学会合作，学会创新。西小办学理念主要从德育入手，以品格教育为途径，以“丝网创编”校本课程为主要抓手，培养“会做人，会求知，会审美，会合作，会创新”的新一代小学生。丝网创编是我校一直坚持开展的校本课程，开设这一校本课程顺应我校的办学理念，目的完全是为了培养学生做人、审美、合作、创新等基本能力。

三、本课题研究目标、研究内容

（一）研究目标：1、编写“丝网创编”校本课程教材系列及实施策略和评价体系；2、学生在校本课程的学习及评价中学会创新、学会合作，提高艺术水平，促进全面发展。3、教师在教材的编写、实施、评价过程中完善自我品格，提升研究能力，促进专业发展。

（二）研究内容：1、“丝网创编”校本课程教材编写；2、“丝网创编”校本课程实施策略；3、“丝网创编”校本课程评价体系。

四、本课题的研究思路、研究方法、技术路线和研究步骤

（一）课题研究思路：

1、理念先行――理念是行动的先导，是前进的灯塔。当学校理念成为师生的一种自觉行为时，就会融入师生的血液中，发挥引导、规范、激励师生的力量。

2、组织保障――建立以校长为课题研究组长，以教导处、教研组、年级组负责人为课题组成员的组织机构。校长为课题组成员实施培训与指导，培训一支过硬的研究队伍是课题研究的保障。

3、评价导向――以评价促进实施，以评价引领实施。不仅对课题研究过程、校本课程的开发与实施进行评价，更要对师生参与过程中品格的形成进行评价。

（二）研究方法：

1、文献分析法：通过期刊、著书、教材、网络等媒介，对国内外校本课程开发、特色学校的创建等理论和实践的资料进行分析和研究。

2、调查研究法：主要用于对学校师生现状、需求及校本课程实施的现状研究。

3、行动研究法：在研究过程中不断探索校本课程实施策略，以体现学校办学理念。

六、课题研究的主要措施

1、加强课题的组织领导工作。成立课题研究领导小组，由刘艳凤组长，张城、穆秋燕任副组长，课题主持者具体管理课题实验研究，充实各子课题组的主研人员，做好协调工作。副组长负责组织实施。

2、研究计划的具体落实。将研究方案中的目标和任务细化，定出每阶段的研究任务，对应完成的任务进行分工，明确责任，落实到位。

3、定期组织研究人员进行课题研究相关内容的学习与培训，了解和掌握研究人员的课题研究状况与需求。

4、课题组成员有课题研究会，收集整理有关资料，进行阶段性总结和交流。

5、制定课题组研究制度，确保课题科学、合理、规范地正常运行。

6、争取上级教育主管部门和科研部门有关专家的指导和支持。

校本课程的课题研究范文第2篇

【关键词】校本课程开发 问题 对策

【中图分类号】G52 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）16-0059-02

校本课程是在具体实施国家与地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学地评估，由学校根据国家教育方针、课程管理政策和课程计划，针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势，充分利用学校、社区的课程资源，自主开发的、多样性的、可供学生选择的课程，是学校课程里的一个组成部分。

校本课程开发是我国基础教育三级课程管理的重要内容。它是在认真执行国家课程和地方课程的基础上，以学校为基地，以满足学生发展需要、体现学校教育哲学、形成学校办学特色为目标，由学校采取民主原则和开放手段，由教师按一定课程编制程序进行的课程开发。是中小学多年来实施活动课、选修课和兴趣小组活动的基础上继承和发展而来的课程开发策略，意思是学校根据自己的办学理念和实际情况自主开发一部分课程，目的是为了更好地满足学生的实际发展需要。

一、校本课程开发存在的问题

校本课程开发的首要的出发点和落脚点在于满足学生的兴趣爱好和发展需要。在充分体现校本课程与国家课程、地方课程的培养目标一致的前提下，设置和开发适合本校实际特点和学生实际发展需求的课程，提高课程的适应性，促进学生个性成长。但在具体的实施中，发展并不顺利，在经历了艰难的政策、理论和实践探索之后，仍然存在许多问题。

1.校本课程开发概念不清

校本课程开发必须以国家确定的教育目标为课程建设的准则与导向，减少课程开发的随意性，正确处理好国家、地方、学校课程的关系，保证三类课程在培养目标上的一致性。但是许多人对于什么是校本课程、校本课程发展的目标和意义、校本课程发展需要确立什么样的教育理念以及课程的运行机制和条件、如何具体实施校本课程开发、如何建立校本课程的评价体系等等，却知之甚少、知之不深。例如，有人认为，实施校本课程，就是开设一些活动课程或选修课程；有人认为，实施校本课程，就是要教师自编教材。这些认识上的偏差，必然影响校本课程发展的品质。

2.校本课程开发目标模糊

其一表现为校本课程依据教师特长而开发，不能依据学生需要而开发。校本课程开发的目标首先体现在校本课程与国家课程、地方课程在培养目标一致性的前提下，根据本校的培养目标和课程资源状况，了解学生多样化发展的需要，设置可供学生选择的灵活安排的课程。提高课程的适应性，实现课程的多样化是课程改革的必然方向；加强选择性，以适应学生发展的多样化需求是校本课程开发的出发点和归宿。但由于校本课程开发的主体是教师，局限于师资水平，多是教师擅长什么就开发什么课程，较少顾及学生的主体发展需求，没能使校本课程真正成为培养学生、促进学校发展的一种有效手段。

其二表现为校本课程开发多着眼于校内现有课程资源的利用，不能围绕学校办学理念而开发。实现学校的课程创新，形成学校的办学特色是校本课程开发的另一主旨。学校的办学特色在很大程度上取决于学校的课程特色。只有根据学校的教育宗旨、培养目标，对学校课程资源进行利用、整合、拓展、创造进而开发出满足学校发展需要的校本课程，才能形成学校的办学特色。

3.校本课程开发权力不足

学校既是执行课程计划的机构，也是真正发生教育的地方，是理想课程转化为现实课程的主阵地，学校课程权利是一个不容忽视的问题。

我国的课程发展仍然是在“自上而上”的课程管理模式下进行的，因此，校本课程只是国家课程和地方课程的重要补充，并且从课时上规定了各类课程的比例：国家课程占80%左右、地方课程占5%左右、校本课程占10%～15%左右。显然，学校的课程自是非常有限的，国家课程仍然是学校课程的主体。尽管如今已经提出了教材多样化的要求，但绝大多数学校是不可能直接参与教材开发的，学校和教师根本就不可能从课程走向课程中心。课程管理部门仍然习惯于依靠学科专家来设计课程，教师仍然习惯于依赖校外学科专家来设计课程，课程开发的专业权依然掌握在少数学科专家手中。这样一来，学校就没有分享到足够的课程决策权力，其校本课程的实施也就难以取得预期的效果。

4.校本课程开发环境不利

目前，虽然我国已经在中小学全面推进素质教育，但片面追求升学率的现象仍然存在，特别是中考、高考科目的设置无法全面反映和衡量学生各种素质。因此，在开发学校课程中，往往迫于升学压力，课程方案在具体执行中容易“变形”。很多学校在学校课程管理中法规意识不够强，擅自增加必修课时，部分学校为了适应高考3+X的科目设置，从高一便分成所谓的学科侧重班，搞文、理科侧重等。有些教育主管部门依然将竞赛、毕业、升学考试作为学校评价的重要的甚至唯一指标。这样，学校课程的开发计划得不到落实，它不仅不利于学校课程的开发，也有害于必修课的教学实施，同时会产生国家课程与校本课程的“矛盾”。“由于校本课程开发追求学生个性、差异、特色，所以要有一个统一的评估标准是不可能的，但如果在考试内容上不给校本课程留一个空间，那么校本课程开发很可能会变成一种摆设。考什么？怎么考？怎样给校本课程一个适当的位置？这是考试政策中必须予以明确的问题。”

二、校本课程开发的对策

1.建立共同教育远景，形成课程开发理念

在学校内部建立共同的教育远景是校本课程开发的灵魂，没有宗旨的教育，没有明确培养目标的课程开设，只能导致校本课程开发陷入一盘散沙的境地。“校本课程发展潜在的优势之一，是使学校课程更能合宜于学生的需要，使教师更能明确学校的办学宗旨和教育目的，实现教师的活动受教育性（的追求）所驱动，而不是受（外在）目标或标准驱动。”校本课程实施涉及到学校文化的变革，是一个发展学校新文化的过程，那些试图把新的课程发展机制嵌入到旧的学校文化中去的做法，是很难取得预期效果的。校本课程的成功实施，需要有新的教育理念与之相适应，没有学校新理念的形成和新文化的建构，校本课程的开发便不会取得理想的效果。

2.大力加强校本培训，实现教师赋权增能

“校本课程开发是帮助教师们认识到自己所教学科与学校整体的教育目标和前景的关系以及与其他学科的关系，从而形成一种整体的课程观和结构的课程观，形成整体的‘课程’意识而不是狭隘的‘学科意识’。”鉴于教师课程开发意识的薄弱和开发能力的局限，必须大力提高师资水平，实现教师赋权增能。校本教师进修不失为一种有意义的培训途径和发展趋势。“校本教师进修系指源于学校发展的需要，由学校发起和规划的，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动。”

这是一种可以在教育专家指导下，以提高在职教师的教育教学能力、科研能力和提高教师的职业道德修养为主要目标，通过教育教学和教育科研活动来培训学校教职工的一种继续教育形式。“校本培训可以在部分部门或某一科目上进行，也可以在整个学校的范围内进行，还可以在两三所学校间相互合作进行。校本培训以教师所在学校为主体，培训与学校的教育教学和教育科研工作紧密结合，能避免理论与实践的脱节。从学校校本课程发展的角度，校本培训与校本课程发展理念相同、内容相通、效果相辅相成，内在联系密切。”学校根据教师开发与管理课程的需要开展培训，并注重实践让教师在实施课程方案过程中既成为参与者，又成为学习者，促进教师的专业成长，提高教师参与学校课程开发与管理的效能。通过校本培训，给教师赋权增能，改变其“教书工匠”的地位，使其在校本课程开发中成为积极的参与者、主动的开发者、深入的研究者、热情的合作者。

3.积极创造有利条件，构建监督评估机制

构建有效的学校课程开发与管理的评价机制，建立体现素质教育思想的学校课程评价体系，是校本课程开发与管理的重要内容。素质教育课程评价的关键就是用素质教育课程观来指导评价，要摒弃片面的学校课程评价观念，尽可能全面真实地反映学校课程的全貌。学校应根据学校课程管理目标确立评价准则，采用多种评价方式对课程实施定期进行评价。课程评价包括形成性评价和终结性评价。形成性评价是校本课程开发过程中实施的评价，终结性评价是校本课程开发过程后实施的评价。课程评价所获得的信息可以成为下一轮校本课程开发的决策基础。评价的结果应定期向教师、学生、家长及相关人员或社会公布，接受社会对学校课程实施的监督。尤其要建立广大教师参与学校课程评价的机制，因为教师直接参与教学，参与课程的实施，最能保证评价的可信度和有效性。作为学校还应周期性地对学校课程实施情况及其执行中存在的问题进行分析评估，以便不断地调整课程内容、运作过程，形成学校课程不断革新的机制。此外，学校要积极推进课程评价制度的改革，缩小升学考试与课程改革方案的距离，在选拔性评价中能够体现学校课程开发的绩效，以保障校本课程的健康发展。

参考文献：

校本课程的课题研究范文第3篇

关键词：毽球；高校；校本课程；建设

踢毽作为我国一项传统民族体育项目，起源于汉代，经过时代的发展，踢毽子逐渐发展成一种竞技运动一毽球。把毽球作为我国高校校本课程，进行合理开发和建设，有利于丰富我国高校体育校本课程的内容，有助于激发学生在体育堂的学习积极性，有利于高校体育教师提升自己的专业空间，有利于弘扬我国传统体育项目的发展，有助于学生身体素质的提高。

一、概念和意义

(一)体育校本课程概念。

体育校本课程是1973年菲吕马克和麦克墨伦在爱尔兰阿尔斯特大学召开的国际课程研讨会上首次提出的，他们把校本课程界定为学校中的体育教师对课程的计划、设计和实施。

(二)高校体育校本课程开发的意义。

由于我国幅员辽阔，各个地区在经济水平、教育资源、文化背景等各方面都存在差异，甚至在同一地区，不同学校的办学理念、办学条件、学生水平也各不相同，统一的课程很难全面考虑到不同地区学生的教育需求。校本课程开发的实施为体育教师专业发展提供了广阔的空间，使体育教师成为课程开发的主体。

(三)高校毽球校本课程开发的概念。

根据对校本课程和校本课程开发概念的分析和定义，结合高校基础体育课程设置现状及毽球校本课程开发、使用状况的调查。经过专家访谈等，将毽球校本课程开发定义为：高校普通院系为了适应新课程标准改革与落实的需要，提高高校学生对身体素质重要性的认识，根据各自办学的理念与特色，由本校体育教师作开发的，在高校普通院系内实施的，能够满足学生学习毽球基本知识、基本技术和基本技能需要的毽球课程研发活动。

二、高校毽球校本课程开发的理论基础

(一)体育与健康课程标准。

从高校院系培养目标和培养人才的用途来看，体育与健康课程标准倡导的四个基本理念是高校毽球校本课程开发的理论基础之一。1　坚持“健康第一”的指导思想，培养学生健康的意识和体魄。2　激发学生的运动兴趣，奠定学生的终身体育基础。3　强调以学生发展为中心，重视学生的主体地位。4　注重学生的个体差异与不同需求，确保个人收益。

(二)教师主体论。

教师主体论是指教师是校本课程的设计者、开发者及实践者，在校本课程开发过程中教师应处于主体地位，发挥主体作用。高校毽球校本课程开发中，毽球教师的主体性应体现以下几个方面：1　毽球教师是课程的决策者。2　毽球教师是毽球校本课程的实施者。3　毽球教师是毽球校本课程的评价者。课程评价是指判断课程价值的过程。

(三)课程论。

高校毽球校本课程开发是属于课程建设的范畴，应遵循课程论的规律和要求。根据现代课程体系设计的相关理论，一般主要有三种理论取向值得我们研究：一是学科本位型，也称学科中心论。二是学生本位型，也称人本主义课程论。三是社会本位型。高校毽球校本课程开发应融合三种课程理论的优点，使之适应现代课程论的要求。

三、高校毽球校本课程开发的基本理念

(一)“健康”第一的指导思想。

体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段、以增进中小学生健康为主要目的的必修课程是学校课程体系的重要组成部分， 因此，在高校毽球校本课程开发中要重点突出“健康第一”的主导思想，使高校院系学生牢固树立“健康第一”的观念，使毽球校本课程开发服务于“健康第一”的指导思想。

(二)坚持以学生为本的校本课程开发理念。

党的十七大报告提出：科学发展观的核心是以人为本。以学生为本，就是以学生发展为本，在面向全体，全面发展的同时，注重并重视个体差异，为学生全面发展和终身发展奠定基础。

四、高校毽球校本课程开发的要素分析

(一)需求分析。

高校毽球校本课程开发应包含二个要素：一是对高校院系学生毽球需求的分析；二是对学校、社会提供毽球学习条件的分析。只有在准确把握这“两种需求、一种提供”的基础上，高校毽球校本课程开发才能从时展的需要，师生共同发展的需要，学校特色形成的需要出发，构建具有浓厚地方特色的毽球校本课程。

(二)课程的目标。

1　关注学生个体差异，根据学生的兴趣、爱好、特长、发展需要及学校办学目标，满足学生对毽球兴趣的爱好。2　通过组织毽球教师参与毽球校本课程开发和建设，增强毽球教师的主体意识，培养学生学习毽球基本技术动作，体验身体控制与美感的喜悦，体验竞争乐趣，增强社会适应能力。3　立足于面向21世纪的知识经济、现代信息技术、全球一体化的发展对人的素质要求，全面提高身体素质，促进身心健康发展。4　注重毽球校本课程与人文课程的结合，以培养学生科学素养、科学方法和实践能力为重点，通过毽球游戏和比赛，培养团结协作、公平竞争、积极进取的良好思想品质。5　在毽球校本课程的开发与实践中，不断认清毽球校本课程的地位与作用、编制原则、价值取向、毽球教材编写规律、毽球课程管理与考核办法，处理好国家、地方及校本课程之间的关系。

(三)课程的组织与实施。

组织与实施是高校体育院系为了实现毽球校本课程的目标，开展得一系列活动。高校体育院系根据毽球校本课程的评估和目标，组织“毽球校本课程开发领导小组”，制定《校本课程开发方案》，让毽球教师根据《校本课程开发方案》申报课程，依据毽球教师的开发能力，决定是否开课。

高校毽球校本课程开发的定义是指高校体育为了适应新课程标准改革与落实的需要，根据各自办学的理念与特色，由本校毽球教师或与相关院校毽球教师合作开发的，能够满足学生学习毽球基本知识、基本技术和基本技能需要的毽球课程研发活动。体育与健康课程标准、教师主体论、课程论是高校毽球校本课程开发的理论基础；坚持“健康”第一的指导思想、坚持以学生为本的校本课程理念、坚持“健康第一”的理念是高校毽球校本课程开发的基本理念。明确毽球校本课程开发的目标。校本课程开发必然要体现学校的办学特色，培养个性化人才，而学校明确的教育哲学思想又有利于校本课程开发的目的性和指向性，建立科学的毽球校本课程开发评价机制，保证课程开发的质量。

参考文献：

[1]体育与健康课程标准解读[M]武汉：湖北教育出版社2002年9月

[2]丁念金课程论体系结构之探讨[J]课程教材教法，2005，(9)：8

[3]韩和平关于课程概念的探讨[J]．天津市教科院学报，2007，(6)：23-2

[4]黄宗芬，汤智。课程与教师的主体性[J]。武汉科技学院学报，2005，(1)：98-10

[5]张志华．课程论视野下大学生职业生涯开发与辅导体系的构建[J]．江苏高教，2008

[6]崔允榔校本课程开发：理论与实践协调．北京：教育科学出版社2000

[7]吴刚平校本课程开发的定性思考[J]课程・教材・教法2

校本课程的课题研究范文第4篇

关键词：校本课程；嗒嗒球；中学；快乐体育

2003年诞生了一项具有中国文化特色的新兴运动项目——嗒嗒球，以最短的时间在南方各城市迅速开展，尤其是在中学开展教学和娱乐活动，为中学体育教学注入了新鲜的血液。本文从嗒嗒球运动的特点，作用，意义等角度探讨将嗒嗒球引入长春市中学体育课程的可行性。

一、研究对象和方法

（一）研究对象

本文以长春市中学体育课开设嗒嗒球课程的可行性为研究对象。

（二）研究方法1、问卷调查法

对吉林省第二实验高新学校及其它中学进行嗒嗒球课程设置的可行性进行问卷调查，发放问卷100份，回收有效问卷98份，有效回收率98%，其中女同学54份，男同学44份。

2、实验法

实验对象：吉林省第二实验高新学校的104名初中二年级学生。（按自然班进行分为实验组和对照组。）实验班的教学内容按照哒哒项目和内容安排，按照新课程标准进行对教学设计、教案、教学实施的规定进行。为了避免实验组和对照组在实验前存在着系统差异，在实验前对实验班和对照班的有关指标进行了差异性检验。结果表明：实验组和对照组在这些指标上无显著性差异。

二、实验结果与分析（一）实验组开课情况

嗒嗒球作为一项集趣味、健身于一体的新兴项目，首先在视觉上给学生带来良好的体验，学生对新项目的好奇心理，是学生在练习时有浓厚的兴趣。

（二）学生对开课的兴趣调查

兴趣标志着个人参加某项活动的自觉性和积极性，是个人主观能动性的一种表现。中学的体育课程设置应该符合学生的兴趣爱好，所以，本研究从没学过嗒嗒球课程的学生对本课程的兴趣态度入手分析中学体育课开设嗒嗒球课程的可行性。学过嗒嗒球课程以后，有95.46%的男同学和89.74%的女同学喜欢嗒嗒球课程，这说明过学嗒嗒球课程的绝大多数同学对嗒嗒球运动是学生感兴趣的，也同时说明在中学开设嗒嗒球课程会受到大多数学生的欢迎。

（三）学生对嗒嗒球课程的评价

好的运动项目应该使学生在愉快的氛围中得到锻炼，学生在课后有良好的回味和评价。嗒嗒球这项运动在教学中，学生评价如表1所示

82.21%的学生感到体育课是很愉快的；90.72%的学生感觉到在体育课中有令人难忘和感动的体验；64.18%的学生认为在体育课中能和同学们互相帮助、互相学习。76.65%的学生认为在体育课中总是尽情和充分的运动；30.91%的学生认为学会一下新的技战术；60.74%的学生认为能自主的进行体育学习，说明中学生对嗒嗒球课程学习方面有良好的反响。

（四）长春市中学开设嗒嗒球课程的可行性

1、适用群体很广泛

嗒嗒球运动由于兼具了乒乓球和羽毛球的特点，因此适合各个年龄阶段的人锻炼，不管是初中生还是高中生，男生还是女生，都可以通过嗒嗒球运动来达到健身的目的，这项运动可以作为终身锻炼方式。

2、打法灵活

嗒嗒球运动是将乒乓球与羽毛球有机融合在一起的一项体育运动，比赛时可将乒乓球的推挡，搓球，扣球，拉球打法与羽毛球的吊球，挑球，放网前球，扣杀球等各种击球技术和步法结合起来，具有乒羽二者结合的特色，并带有浓厚的兴趣，所以我们说嗒塔球是乒羽的综合新兴运动项目。集体育运动的竞赛性，趣味性，娱乐性和观赏性于一体，可单打、双打、混合双打，有网，无网对抗。根据比赛类型的不同，可设单项，也可设团体赛。[3]

3、可操作性强

小型多样，易教易懂，一学就会，一打就上手，尤其是有乒乓球和羽毛球运动技巧的人，男女老少均可参加，参与人群不受年龄性别的限制，易推广普及。

器材易拆装，携带方便。活动时不受场地地限制，不受气候影响，只要有一平整地面即可，房前屋后，室内户外均可展开，在室外运动防风性能较好。

三、结论

嗒嗒球运动是一项融合了体育运动的竞赛性、娱乐性、健身性和观赏性于一体的，又独特的新兴项目，同时它又具备了隔网球类项目的文化属性，它符合当代中学生的生理与心理需求；轻松和谐的教学气氛，有利于营造“快乐体育”的学习环境，使学生获得身心的健康发展，在中学开设嗒嗒球课程是必要的，可行的。

参考文献：

[1] 杜才华.浅谈休闲体育与健康[J].体育科技文献通报，2007（4）：17- 18.

校本课程的课题研究范文第5篇

［关键词］课程 教学改革 问题 对策

［作者简介］贾历程（1976- ），男，湖北天门人，广西大学教务处，副研究员，研究方向为高等教育管理。（广西 南宁 530004）

［课题项目］本文系2011年新世纪广西高等教育教学改革工程重大项目“以教学过程优化为主线、以教学方法改革为重点的课程教学改革的研究与实践”的阶段性研究成果。（项目编号：2011JGZD002）

［中图分类号］G642.3 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2013）06-0121-02

一、前言

广西大学实施的以教学过程强化为抓手、以教学方法改革为重点的课程教学模式改革（以下简称“课改”）产生了良好的社会影响。广西壮族自治区教育厅三次召开全区高校教学管理人员会议，介绍广西大学的课改做法和经验。区内其他高校热烈响应，纷纷邀请广西大学前去作报告，指导该校的课改工作。区外兄弟院校也陆续前来调研课改工作。但不可否认，在推进课改的过程中也存在一些异议，本文试图对课改实施情况进行一些反思。

二、实施课改中存在的问题

实施课改以来，广西大学按照课改三原则进行了四个方面的改革。课改三项原则是：第一，注重课程教学过程每一环节的评价，降低期末考试分数的比重。第二，引导学生质疑、调查、探究，促进学生主动地、富有个性地自主学习。第三，给学生“展示自我，体验成功”的机会，提高沟通能力，让学生在课堂上动起来。课改的四个方面为：教改、学改、考改、管改。“教改”即狠抓以教学过程强化为主线、以教学方法改革为重点的课程教学模式改革。“学改”即通过开展自主学习与研究，培养学生勇于探索、求实创新、主动学习的良好习惯。“考改”即建立学生学习过程的形成性评价与学习效果的终结性评价相结合的考核体系。考核不仅反映学生的学习成绩，而且反映学生的学习过程和学习态度。“管改”即建立适应课改需要的管理体系。

学校为此制定了周密的实施方案，每个学期均组织骨干教师进行课改培训和教学研讨。此外，学校还专门成立专家组，通过听课、和课改教师个别谈话、召开学生参加的座谈会、查阅相关材料等多种形式了解课改的进展及存在的问题。反映的问题主要是：一是教师方面。首先是部分教师思想上不理解，他们质疑，为什么要搞课改？认为教务处在瞎折腾。因为课改要求教师注重课程教学过程每一环节的评价，而教学过程的评价涉及作业、上课发言、指定阅读、广泛阅读、读书报告、设计报告、研究报告、期中考试、小组讨论、个人陈述、自我评价、小组评价、班级讨论、教师点评、期末考试等10余个环节，教师的工作量太大；同时，平时测验和组织课堂讨论占用了大量时间，学时不够用。另外，班级人数过多，少则五六十人，多则一百多人，无法有效地组织讨论。二是学生方面。课改后有些专业一个月里同时有几门课程要求学生做PPT演讲，或是写小论文，或是写实验报告，学生反映负担重。此外，由于课改需要研究生担任助教工作，有研究生抱怨助教的酬劳太少。三是管理方面，主要是一些旧的规章制度与新的做法相矛盾。比如，以前为了降低教学成本，学校规定选课学生少于25人的课程不许开设，这个规定与现在实施课改，鼓励小班教学的做法相矛盾。部分教师认为学校的各种规定强调整齐划一、缺乏弹性和个性，教学管理过度行政化淹没了大学作为学术机构的组织特性。此外，还存在硬件设施不配套等问题。例如，教师想将桌椅摆成圆形或六边形以便讨论，但教室的课桌椅都是固定的；开展小班教学后，对教室的需求量激增，导致现有教室不足以满足需要等。

三、对课改的理论解析

（一）从建构主义理论解析课改

在传统的教学模式中，教师习惯于采用讲授的教学方法，灌输式、填鸭式、照本宣科充斥课堂，课堂气氛沉闷，师生关系基本上处于课堂见面、单向传输状态， 缺乏学问探讨、情感交流。建构主义认为，学习是学生主动建构的过程，受教育者建构自己的理解来学习。教师是教学过程的组织者、促进者、意义建构的帮助者、指导者，而不是知识的灌输者；教材所提供的知识是学生主动建构的对象；媒体是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作或探索的认知工具①。建构主义从认识论的高度提出了认识的建构性原则，强调了认识的能动性。这一理论表明：第一，学生已有知识经验、思维模式、学习习惯与方法是教学的出发点。所以，高校教师不仅要研究教材，还要熟悉自己的学生，包括学生已掌握的知识、学习习惯、思维方式等情况，以使教学有的放矢，相互衔接。第二，在教学过程中，学生是主动的、积极的知识的探究者。教师要形成有助于学生独立探究的情境，让学生自己思考问题，参与知识的获得过程，而不是向学生提供现成的知识。教师的权威不再建立于学生被动与无知的基础上，而是建立在帮助学生积极参与以促进其充分发展的能力之上②。第三，教师与学生都是活动的独立主体。教师与学生之间、学生与学生之间，构成了一个多向交流的、建构性的、互动的教学关系，这是一种本质上没有等级的、合作的、平等的关系③。

（二）从激励理论透视课改

课改津贴的设置是大家关注的一个焦点。学校目前的做法是：对申请参加课改的课程，在计算工作量时，可以乘以1.2的系数。设置课程教学改革补贴系数，在组织进行课内和课外小组讨论、进行不少于1小时的课外答疑、组织进行课程测验、组织学生写课程论文或做课程设计并予以批改四个方面予以补贴。在每个专业设置一名专业责任教授和3～4名主要课程责任教授，参加课改的责任教授可以获得相应岗位津贴。这些津贴是否合理？其作用有多大呢？我们可以从激励理论予以解析。

1.从公平理论透析课改津贴的设置。美国心理学家亚当斯的公平理论认为，员工对报酬的满意程度是一个社会比较过程，一个人对自己的报酬是否感到满意，不仅受到报酬的绝对值的影响，也受到报酬的相对值的影响，每个人都需要有分配上的公平感，只有感觉公平才会心情舒畅，努力工作④。由于学校参加课改的专业责任教授的津贴相当于学校正常岗位津贴中教授3级的岗位津贴，仅次于博士生导师，而原来的岗位津贴不减，即他们拿的是双津贴，所以绝大多数的责任教授对课改待遇是满意的。参加课改的一些普通教师则认为，参加课改大大增加了其工作量，仅仅补贴一点工作量系数是不够的，同时，他们认为责任教授的岗位津贴偏高。这部分教师在对比中产生了不公平感，从而影响了他们开展课改工作的积极性。

2.从期望理论透析课改津贴与工作的关系。期望理论通过考察人们的努力行为与其所获得的最终奖酬之间的因果关系，来说明激励过程并选择合适的行为目标以实现激励。根据期望理论来分析，较高的课改补贴，能满足责任教授物质层面的需要，对责任教授起到了较大的激励作用。但其他教师会不自觉地拿责任教授的努力程度与工作业绩和他们所得到的岗位津贴来参考，当发现责任教授的收益与其个人所付出的努力和取得的绩效反差太大时，容易认为有失公平而引发不满情绪⑤。

3.从双因素理论看课改津贴的作用。双因素理论（Two Factors Theory）又称激励—保健理论（Motivator-Hygiene Theory），是美国的行为科学家弗雷德里克·赫茨伯格（Fredrick Herzberg）提出来的。双因素理论认为引起人们工作动机的因素主要有两个：一是保健因素，二是激励因素。只有激励因素才能够给人们带来满意感，而保健因素只能消除人们的不满，但不会带来满意感。其中，保健因素主要包括工作条件、薪水等因素；激励因素主要包括工作富有成就感，工作本身带有挑战性，工作的成绩能够得到社会的认可，以及职务上的责任感和职业上能够得到发展和成长，等等。由于课改津贴属于物质层面的保健因素，对一些容易获得高收入以及对津贴有高期望值的教师来说，其激励作用是有限的。

四、进一步推进课程教学改革的策略

（一）满足师生员工对保健因素的基本需求

赫茨伯格从1844个案例调查中发现，造成员工不满的原因，主要是由于公司的政策、行政管理、监督、工作条件、薪水、地位、安全以及各种人事关系的处理不善。这些因素的改善，虽不能使员工变得非常满意，真正地激发员工的积极性，却能解除员工的不满，故这种因素称为保健因素。研究表明，如果保健因素不能得到满足，往往会使员工产生不满情绪、消极怠工，甚至引起罢工等对抗行为。所以，首先应尽力满足师生员工对保健因素的基本需求，确保课改工作能正常开展。

1.完善制度。学校已经具备较完备的规章制度，但要进一步强化对制度的遵守，调整有关管理制度。建立责任教授退出机制，对没有工作热情、不愿进行课改的责任教授要替换下来，让那些热心课改的教师担任责任教授职务。加强过程管理，督促责任教授做好课改工作。允许小班教学，允许开设0.5～1个学分的课程。将学校教务管理系统的有关权限向学生放开，让学生随时查询自己和同班同学的平时成绩，发现问题可及时向教务处反映。抓大放小，简化有关的表格，让教师从繁琐的填表工作中解放出来。在评职称、评优等工作上向课改教师倾斜。针对教师普遍反映课改增加其教学工作量的实际情况，大力推行研究生助教制。研究生助教承担课程的辅导答疑、作业批改等教学工作，指导实验、课程设计，课程的考试及监考、阅卷等教学任务。

2.完善硬件。学校及时采购活动课桌椅，便于课堂随时组织讨论。为教师配备移动耳麦和激光翻页笔，便于教师上课时来回走动，随时和学生互动。修建新教学楼，增加教室数量，确保满足新形势的需要。为节约课堂点名的时间，还有教师自行配备了指纹考勤机来检查学生的上课情况。

3.保障经费。“对大多数地方高校而言，钱的确是高校生存与发展的硬道理”⑥。很多时候，经费是决定改革成败的关键。要让参加课改的教师获得比较体面的薪水，让研究生助教拿到相对合理的报酬。学校每年投入70万元用于发放研究生助教酬劳。此外，通过“学校补助一点，学院自筹一点，导师资助一点”的工作思路，多方筹资，努力改善研究生助教的学习和生活条件。鼓励学院根据课改进展，提供配套经费投入。鼓励硕士生、博士生导师从自己的科研经费中拿出部分经费资助助教，安排自己的研究生承担本科课程助教工作。

4.通过课改，建立起“亦师亦友、教学相长”的新型师生关系。学生和教师在学习活动中是同等需要理解、尊重和宽容的合作者，师生关系由此变得民主、平等、简单、融洽，师生双方均能从中受益良多。

（二）善于利用激励因素，充分调动师生课改积极性

赫茨伯格从另外1753个案例的调查中发现，使员工感到非常满意的因素，主要是工作富有成就感，工作本身带有挑战性，工作的成绩能够得到社会的认可，以及职务上的责任感和职业上能够得到发展和成长，等等。这些因素的满足，能够极大地激发员工的热情，对于员工的行为动机具有积极的促进作用，它常常是一个管理者调动员工积极性，提高劳动生产效率的好办法。因此，赫茨伯格把这种因素称为激励因素。

1.加强培训，强化教学学术观，让师生在课改中得到发展和成长。学校不断从制度和政策层面为教师创设良好的教学和学术环境，鼓励教师加强学习、实施研究性教学。学校广泛邀请国内外著名教育专家、教学名师为我校师生举办教学培训类讲座。据不完全统计，课改以来，学校先后邀请加拿大尼比星大学、台湾地区中原大学、北京大学、清华大学、武汉大学、华中科技大学等众多学者举办讲座30余场。这些讲座精彩纷呈，极大地扩大了教师的视野，提升了教师的教学能力，从而有力地促进了我校的教学改革、专业建设、教学团队建设等本科教学工作。

2.加强指导，加强交流，让教师享受课改带来的成就感和认同感。学校从现代教学理念、方法的学习和推广入手，鼓励教师进行教学方法改革。对向往课改但不知如何具体实施的教师，学校印发课改宣传手册，宣传课改理念，汇编具体的课改案例，给这些教师依葫芦画瓢的机会。同时，学校经常组织课程经验交流会，邀请课改做得好的老师介绍自己的经验。在这里，很多老师学会了换位思考，通过站在学生角度、站在学生家长角度进行换位思考，不因循守旧，不断尝试、探索不同的教学方法和规律。根据所授课程的不同，创造性地探索了小组合作学习、探究性学习、任务教学法、案例教学法、基于问题的学习、浸润式教学法等多种教学方法，让教学过程变得生动有趣。这一做法，一方面让优秀的课改教师感到自己的教学获得同行的认可，激发他们进一步做好课改工作的热情；另一方面，让一些不太擅长言辞、不知如何改革的教师重拾自信，增强他们战胜困难的勇气和信心。

3.通过课改，树立以卓越教学促卓越科研共同迈向顶尖的理念。根据马斯洛的需要层次理论，激发广大教师尊重与自我实现的需要，把做好课改工作作为实现自我价值的一种方式，激发他们工作的成就感、尊严感和荣誉感。鼓励他们不断超越自我，不断突破自我，以对工作的兴趣和热爱，进一步做好课改工作。

［注释］

①李萌.从建构主义视角谈高校课程的价值取向［J］.才智，2010（1）：159.

②季素月.建构主义理论对高等教育教学的启示［J］.扬州大学学报，2001（9）：23.

③游景如.建构主义学习理论对建立高校新型师生关系的启示［J］.江苏大学学报（高教研究版），2004（7）：43.

④王雁飞，朱瑜.管理心理学［M］.广州：华南理工大学出版社，2006：150.