校本课程的收获
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校本课程的收获范文第1篇
2005年起，我校着手进行“走进博物馆”校本课程的开发。至今，康乐里小学的师生们已经整整走过了七年的历程。回顾七年的校本课程开发之路，虽不乏困惑与艰辛，但更多的是激动、期待、喜悦与收获。
什么样的课程能使学生终身受益？
在各学校积极开发校本课程之时，我们在思考：开发一门校本课程并不难，难的是什么样的课程能使学生终身受益？在进行了大量的前期调研后，我们惊喜地发现北京拥有160多所博物馆，其中，收藏的实物和图片，是自然和人类社会发展的物证，传承着人类文明；展示的艺术作品、民族风情、京味诗篇，又可以使人通过欣赏、观察、探寻、体验、发现，引发对革命、历史、文化、艺术、科学技术等各方面内容的涉猎与思考，可谓是集真、善、美于一身的文化殿堂！
经过前期调研和深入思考后，我们将“走进博物馆”定位为一门综合课程。它不是教学层面的一种教学活动方式，而是一种具有独立形态的课程；是一种实践性的综合课程。我们的校本课程应是着眼于发展学生的综合能力、创新精神、探究能力和审美情趣的发展性课程和经验课程。我们要为学生的发展开辟面向生活、面向自然、面向社会的广阔空间，使学生的学习由课内走向课外、由书本走向生活、由学会走向会学……这样的课程将会使学生终身受益。
如何让学生在课程中获得成长？
1.细化课程内容，调整实施方案
学校将校本课程确定为“走进博物馆”后，制定了《校本课程纲要》《校本课程开发方案》《校本课程实施方案》。虽然我们从课题管理方面做到了规范、细致，但在实施过程中也不是一帆风顺的。学生将走进哪些博物馆？针对不同年龄段的学生，如何选择博物馆？学生走进博物馆前需要做哪些准备？回来后又将以怎样的形式进行交流和汇报？
我们一直在实践中检验课程的可行性，六年中学生走进的12个博物馆，都是经过学生实践后优化与筛选出来的。例如，我们确定了焦庄户地道战遗址博物馆为高年级学生校本课程实施的基地，但是，通过几次参观，我们发现这座博物馆关闭了一些体验展示活动，如登炮楼观望远方，模拟在大槐树下敲钟预警等。再有，博物馆中，供参观者体验的地道缩短了距离、取消了真实场景的再现。基于这些原因，我们不得不放弃这座博物馆，另辟蹊径改为中国农业博物馆。
在实践、探索、研究的基础上，我们确定了学生在小学阶段走进的12个博物馆，自然类的有：北京海洋馆、自然博物馆、北京植物园、北京世界花卉大观园；科技类的有：中国科技馆、索尼探梦科技馆、中国电影博物馆；历史文化类的有：首都博物馆、中华民族博物院、中国农业博物馆；革命传统教育类的有：中国人民军事革命博物馆、中国航空博物馆。校本课程的实施为全校师生共同参与，以学期为一个教学单元，一个学期内每个年级确保组织全体学生参观一次。课时集中使用，每学期安排8课时（其中参观前准备课1课时、参观6课时、参观后汇报课1课时）。随着校本课程的推进，我校学生在六年的学习生活中，至少要集体参观12个博物馆。这12个博物馆，集历史、科技、自然、文化等知识于一身。学生在走进博物馆的前前后后可以接触到各个领域的知识。知识的积累、文化的熏陶、历史的教育、情感的共鸣……这正体现了我校校本课程设计的总体目标——引导学生在拓宽视野、增长知识的同时，接受艺术熏陶、提升文化品位、增强求知欲望……
2.课程指导是学生有效学习的保障
在校本课程的实施过程中，我校遵循整体设计、团队推进、环节操作、评价监控的原则进行课题管理。校本课程的每一次实施，师生都要一起经历“前课—走进—后课”的全过程。如何将“走进博物馆”的学习过程和心路历程记录下来，成为学生成长的见证呢？学校课题组教师在不断地摸索中找到了理念与实践的结合点，即编写校本课程《学生活动手册》。手册中，根据学生的年龄特点，博物馆的内容特点，提出不同的参观要求，进行展馆介绍，提供学习资料，设计相关作业……学生拥有了这样的手册，能帮助他们明确前课—课中（参观实践）—后课等不同环节的任务，引导学生有目的地参观，收到良好的学习效果。
现在，每次走进一个博物馆，学生都会与精美的“活动手册”相伴，前课上，学生们都爱不释手地捧着“活动手册”，一遍遍地翻看，对博物馆进行一个整体的了解，同时完成参观博物馆前的小组组员分工，并依据前课了解内容提出想解决的问题；在参观过程中，同学们以小组为单位，带着问题，拿着《学习活动手册》，在手册的帮助下，同学们有序参观，寻找答案，参与实践活动。后课中，学生们争先恐后地展示他们的学习成果，或是摄影作品，或是绘画作品，或是一段影像视频，或是稚嫩的配音留念，或是一份份手工制作，等等。学生成果展示的环节也是交流、评价的过程。同样去看一个博物馆，不同的人所看到的东西、所建构的意义其实是不一样的，经过思想的交流与碰撞，学生们的知识固化下来。
校本课程的收获范文第2篇
一、研究方法
本研究采用问卷法与访谈法两种方式。一是针对部分教师的质性访谈,主要以开放式问题为主,内容涉及到校本课程开发的动机、经历、所需要的知识与能力、目前存在的问题等。二是自编问卷在全校范围内组织了调查,问题涉及到教师参与校本课程开发的动机与兴趣、主体意识与价值、开发的内容与模式、研究的方式与方法、成效等。11个学科的359位一线教师参加了问卷调查,占学校教师总数的90%。问卷结果通过SPSS16.0分辨的数据的频数、百分比进行统计,收集的信息资料通过归纳与分类得出结论。
二、研究的结果与分析
本研究的结果与分析主要包括三个部分:教师参与校本课程开发的基本情况;教师在参与课程开发过程中的收获;教师在校本课程开发中所遇到的问题与困惑。
(一)教师参与校本课程开发的基本情况
东师附小的校本课程开发基本模式主要有“课程选择”“课程创新”“课程调适”“课程整合”四大模式。目前学校教师参与校本课程开发各模式的人数分布如图1所示。
从图1中可以看出,参与整合模式的人数最多,创新模式和调适模式的参与人数分列二三位,参与选择模式的人数最少。从四种模式操作上的难易程度上来看,创新模式最难操作,其次是整合模式、调适模式,最后为选择模式。可以说,多数教师采用的校本课程开发模式的难度较大,其操作过程亦比较复杂。
图2反映了教师参与校本课程开发各环节的人数分布情况。问卷中设计了“你主要参与校本课程开发的哪些环节?”问题。从统计结果上看,参与环节最多的是课程实施(44.3%),其次为参与课程研发与设计,分别为21.2%和20.3%,课程的决策与评价这两个课程开发的起始环节,是教师参与最少的两个环节,分别为8%和2.2%
在校本课程开发的各环节中,课程决策参与人数可以从一个层面反映出教师参与校本课程的程度。结果表明,学校教师参与课程开发存在着广度有余,但深度不足的问题,同时也可以看出校本课程的评价仍然是比较薄弱的环节之一。
(二)教师参与校本课程开发的收获
1.增强了教师参与校本课程开发的动机
调查显示,教师参与校本课程开发的动机有所增强。我们针对不同年龄教师的参与动机进行了统计(见表1),其中30岁到45岁的教师选择“遵从学校规定”的要略高于其他年龄段的教师。25%的25岁及以下教师认为参与校本课程开发是为了满足好奇心,这个比例普遍高于其他年龄段的教师。
从整体上看,青年教师参与校本课程开发的动机是:求知、好奇心和外在规定。而中年教师除了满足求知的需要以外,更倾向于遵从外在规定以及实现人生价值的角度参与校本课程开发。可见,教师参与校本课程开发的动机体现了内在驱动与外在规定相结合的特点,“求知的需要”是广大教师参与校本课程开发的主要动机,其次是“遵从规定”。不同群体教师虽然在参与动机上存在一定的差异,但是总体上趋于理性。
2. 凸显了教师的专业自主性
关于教师参与校本课程开发的自主性,问卷主要调查了自信与自尊、自身的价值、幸福感、责任与压力、课程权利等方面信息。调查结果如图3所示。有92.5%以上的教师普遍感受到了自尊与自信的提高,87.2%的教师认为参与校本课程开发有利于实现自身的理想和价值,89.1%的教师体会到了作为教师的幸福感,73.4%的教师认同“校本课程开发让自己感到拥有一定的课程权利”,与此同时,41.7%的教师体会到了一种压力和责任。
从调查结果上看,教师主体性的增强已经得到了教师的普遍共识,主要体现在自尊与自信的提高、幸福感的增强、自我理想与价值的实现以及课程权利的回归。但是,教师对于压力与责任的感知却与专业自主性的增强形成了鲜明的对比,不足50%的教师意识到了课程开发的压力与责任,教师很难将“责任”“压力”与校本课程开发联系起来。这说明教师投入校本课程开发的精力有限,同时也说明教师对于学校所赋予课程权利的感知不足。
3.提高了教师课程开发与研究的能力
44.6%的教师认为“提高了课程开发的能力”是他们最大的收获,有36.2%的教师认为“课程研究能力”的提高是他们最大的收获。为了进一步确认校本课程开发给教师带来的显著影响,从“学科知识”的角度针对教师进行研究与开发的内容进行了调查。在问及“校本课程开发促使你增加了哪方面的学科知识?”时,调查结果显示(见图5),教师认为教材方面的知识增加的最多(35.2%),与此同时,有28.7%的教师选择了“学科的思想方法”,有22.8%的教师选择了“学科内容与社会生活的联系”。可见,教师的课程研究与开发,不仅仅涉及到学科的内容性知识本身,也促使教师关注了比学科内容知识更上位的学科思想方法以及学科内容与社会生活的联系等。
另外,调查发现,传统的“上公开课”已经不是校本课程开发的主要标志性成果之一,取而代之的是“个人的研究发表与报告”(35.4%)和“参与编写教材”(33.7%),这两方面已经成为教师认可的参与校本课程开发的标志性成果。教师已经意识到课程研究并不仅限于上好公开课,而且也反映出教师对课程产品的理解已经超越了教学的层面。
4.增进了教师之间的合作,形成了共同研究的合作伙伴
在调查中,我们了解到教师之间的合作已经成为一种工作习惯和惯性,有85%的教师都有过参与合作研究的经历。
“在校本课程开发中,我感觉学科内部的合作意识和能力都提高了,而且,现在也成了我们的工作习惯,集体研究和商量课程与教学问题。”(访谈教师w)
在访谈中,一些教师认为,真正推动教师合作的在于学校的学科委员会①制。
“学科委员会组织的专业发展日和学术沙龙,这种集体研究和讨论比我们各自在业余时间的个体学习和研究效率更高,质量更好。”(访谈教师J)
目前,学校有30%的教师都加入了学科委员会。学科委员会有目的、有计划地组织教师进行校本课程开发,逐渐培育了合作研究的氛围,促进了课程研究与交流,提升了教师的合作研究意识和能力。
如果说,学科委员会是一种正式的合作群体,那么教师也在逐渐形成一些非正式的合作群体,而这种非正式的合作群体对于教师反思与研究的实际作用更有针对性。比如,学科组内的小范围的教师群体、一些具有共同研究取向的小型团队。
“校本课程开发不仅促进了教师的个人专业成长,而且提升了团队凝聚力。大家上课之前经常在一起研究讨论,下课后在一起交流体会,这似乎成了我们的一种习惯。谁有好的点子,都互相分享……”(访谈教师H)
“在校本课程开发过程中,我认为同伴合作很重要,在过程中进行交流与学习,而且要有明确的分工,有组织、有计划地合作开发。比如我们道德学科,现在就是以年级为单位进行开发,开发完一个主题单元,我们就一起备课上课,然后再讨论交流反思,这样效果非常好……”(访谈教师P)
(三)教师在参与校本课程开发过程中遇到的问题
1.校本课程开发的研究方式单一,理论培训仍然是主要研究方式
调查中呈现了“校本课程开发过程中,教师主要采用的学习和研究方式”和“你认为哪种研究方式最有效”两个问题。调查结果如表2所示,“理论培训”是教师最常采用的研究方式(55.2%),而采用案例分析(1.7%)和跟踪指导(7.2%)的教师比较少。虽然教师很少接受或经历过“跟踪指导”,但是却仍有22.6%的教师认同这种方式的有效性,同时有47.9%的教师认为最有效的研究方式是“理论培训”,22%的教师选择了“个人反思”。
由此可以看出,在校本课程开发的初期,理论培训仍然是教师参与研究的基本形式之一,同时这种形式的有效性也得到了教师的认可。但是,教师参与研究的方式呈现单一化和集中化。另外,相当一部分教师寄希望于“个人反思”“跟踪指导”这种研究方式能有效地促进教师的专业成长。
2.加强研究方法的指导成为教师的迫切需求
问卷呈现了“你希望今后学校应加强哪方面的培训、指导和研究?”,从调查结果中可以看出,选择“研究方法”“学科专业知识”的教师最多,分别为41.2%和26.2%,说明随着校本课程开发与校本研究的深入,教师已经意识到自身方法论知识的不足,关于“研究方法”的知识也是教师研究能力形成的一个最为薄弱的环节,应该成为学校教师培训重点内容之一。
从表3中可以看出,教师对学科专业知识也存在极大需求。教师的学科的专业知识始终都是开展研究与课程开发的基础性条件。而正是在校本课程开发的前期,由于学校进行了大规模的理论培训,通识性理论对于教师来说已经基本“饱和”。
3.“时间与精力”成为影响教师参与校本课程开发的主要因素
在关于“影响教师参与校本课程开发的因素”的调查中,数据显示48.7%的教师认为是“时间与精力”造成的,其次“团队的氛围和文化”(20.3%)以及“有限的课程资源”(10.9%)分别列在二、三位,而来源于主观的因素“个人的能力与水平”的比例较低,仅为10.6%。(见图5)
三、思考与建议
(一)为教师赋权增能,提高教师参与校本课程开发的程度
校本课程开发就是教师充分行使课程权利的过程。教师的课程权利主要包括课程决策权、课程设计开发权、课程使用权、课程评价权等。教师从不同的层面履行着校本课程开发主体的角色,但是多数教师仍然是作为校本课程产品的使用者,仅有少数教师真正参与到校本课程的决策、设计、开发的环节中。因此,教师参与校本课程开发的参与程度还是低水平的,教师主要行使的是课程使用权,而课程决策权、课程开发权以及课程评价权并未得到充分的利用。
校本课程开发的深入推进已经极大地促进了教师的课程意识的启蒙和觉醒,但是如何让课程意识转化成为具体的课程开发的行为,需要学校对教师进一步全面的赋权,并采取一定的制度和措施保障这些课程权利的有效落实。为此,学校应进一步转变职能部门的管理方式,简政放权,将课程开发的权责落实到各学科委员会的基础上,进一步督导学科委员会将课程权力下放到每一位学科教师的身上,增强学科委员会自主决策、自主管理、自主发展的意识和能力,提高责任感与使命感。
(二)引领教师参与研究,保障课程开发的质量
在校本课程开发的初期,整体性的教师培训有助于观念倡导与舆论宣传。随着校本课程开发的推进与深入,教师对于校本课程开发的观念认同与行为跟进必须在参与过程之中得以实现与深化,学校的课程领导者必须要积极促成教师从观念认同到行为跟进的转变。
首先,鼓励广大教师参与课程研究。课程的开发与设计需要依托一定的课程研究与教学经验。课程研究能够促使教师理性地认识到课程开发的必要性和价值,激发教师进行课程开发的内在动机,使课程开发能够真正指向教师的实践需要。学校除了在学科层面推广校本课程开发之外,还可以面向教师个体或团队设立与校本课程开发相关的小型课题,丰富教师参与课程开发的形式。
其次,加大对教师研究的指导,规范研究方法,提高研究水平。校本课程开发并不是机械地遵从某一种开发模式,而是需要教师在课程研究的过程中进行大胆创新。基本的研究方法和研究意识的欠缺已经成为影响教师参与课程开发质量的主要因素之一。为此,课程领导者应该提供课程开发的成功个案,帮助教师梳理课程与教学研究的基本方法和步骤,使教师学会选择研究问题,学会确立研究的思路与框架,学会运用具体的研究方法。
(三)实现制度创新,保持教师持久的研究动力
一项课程改革能否持续推进,关键取决于课程变革是否能够成为引发学校系统变革的引擎,也就是说配套的课程制度将成为保障校本课程开发持续推进的重要因素之一。
首先,适当的奖励性评价制度能够持久保持教师参与校本课程开发的兴趣与激情。教师是需要被持续鼓励的,物质上或精神上的鼓励都会激发教师的成功感和自豪感。除此之外,学校也可以设立用于课程开发的专项基金,支持校本教材与课程产品的建设,这会提高教师的参与热情,同时也提高了课程产品的质量。
其次,学校要为教师搭建交流与对话的平台,积极宣传、推广教师的研究成果。教师的校本课程开发的经验和成果需要在交流与分享中获得反思和认同,教师间、同行间广泛的交流、对话与合作,能够促进教师的共同发展,也在一定程度上宣传了学校研究的成果,提高办学的品位和水平。
(四)合理统筹时间,增强校本课程开发的实效性
教师参与校本课程开发与其自身有限的“时间与精力”之间似乎存在着一定的矛盾。教师在学校的常规工作是教学,因此教师应该在什么时间去思考并参与校本课程开发活动,这是学校必须要解决的问题。
第一,学校应将校本课程开发与教研活动紧密结合起来。一般来说,常规教研活动主要包括集体备课、学术沙龙、集体培训等形式,学校可以将校本课程开发分解为若干教研主题,以多种形式的教研活动为载体,使校本课程开发合理地融入教师的常规工作之中,减轻教师的负担,也提高了校本课程开发的效率。
第二,学校应将校本课程开发与常规教学紧密结合起来。校本课程开发是对现有国家课程的有益补充和完善,指向国家课程在实施过程中遇到的问题和不适应,更为直接地是要解决常规教学存在的问题。因此,校本课程开发的生长点应该来自于课堂教学的问题和学生的实际需要,让校本课程开发与教师的教学建立起密切的联系,使教师意识到校本课程开发并不是教师额外的工作,而是其常规工作中应有之义。
注释:
①学科委员会是研究和决定学科课程教学改革、教师队伍建设、学科建设等事项的咨询和决策机构。根据学科教师人数建立不同层级的学科委员会,确定委员会人数。主要职责包括:讨论、确定学科发展规划,塑造学科特色,提高学科水平,扩大学科影响;指导、培养青年教师,提高青年教师教学和研究水平;参与学科教学督导并向相关部门提出咨询意见;研究决定学科开展学术交流与合作的内容和形式,积极组织学术沙龙活动,营造浓厚的学术氛围;在学科教师专业技术职务的评聘工作中,研究决定学科推荐人选。
参考文献:
[1]彭茜.校本课程开发对教师专业发展作用的反思[J].教育发展研究,2008,(15).
校本课程的收获范文第3篇
1.“校本特色”的综合实践活动课程开发理论研究基础
我们应该首先明白校本课程的属性和地位。我们所说的国家课程、地方课程和校本课程，实际上是指同一国家课程方案内的三种相对独立的课程类型。校本课程是我们课程改革的必要组成部分，校本课程以课程门类的形式与国家课程、地方课程并列构成一个完整的课程体系。课程方案对三类课程的具体设置体现了三级课程管理思想，也就是对“谁来决定儿童的课程”进行了合理的安排，使国家、地方与学校分享不同的权利，承担不同的课程责任。之所以说校本课程是相对独立的，主要是从“谁”即课程开发主体来说的。校本课程是指学校组织教师（主体是教师）或其他人士根据相关的政策结合本学校的实际情况和学生的需求而开发的课程，它属于动态管理课程。形成特色是校本课程开发的最高境界，当然，特色的形成不是一朝一夕的，是在整合学校实际资源和学生的实际需求，立足本校，形成体系，像经营品牌一样打造自己的校本课程，校本课程最忌讳的无源之水，无本之木，而是学校创新并长足发展的强劲动力。
2.“校本特色”的综合实践活动课程特色发展研究方向
每个学校都有自己的独特方面，如何充分地发挥学校、教师的自身优势形成自己校本课程，并与学校的发展紧密联系在一起将是校本课程特色发展的方向。农村小学应该结合自己的实际情况，为培养符合现代农业发展所必须的人才和新型农业科技所具备的基本素质是我们学校特色建设的发展方向，在培养具有科学素质、实践能力、研究习惯和开拓创新精神的人才上做文章。每个学校都自己独特的资源和环境，通过认真的研究的探讨立足本地实际，在农作物种植、管理、收获、对比和宣传中，加大挖掘力度，不仅学生的劳动习惯、研究能力、实验精神和科学意识得到提高，而且还极大地调动了学生参与实践和实验的积极性，开拓了学生视野，丰富了学生的知识，使的办学特色建设与校本课程开发之路的紧密结合是学校长足发展的最强动力支持。
3.“校本特色”的综合实践活动课程开发的价值研究取向
校本课程的开发要有必要的价值，它的成功与否关键是它能否有适合本校学生实际发展的需求。有的学校可能学校学农实验基地，通过多年的种植管理和研究实验，我们可以开发了“校本特色的综合实践活动课程”，将我们的实践活动上升一个新的高度，形成自己特色的“校本”特色的综合实践课题，我们的资源丰富，应该以研究主要是以马克思关于人的发展论述和儿童心理学为理论基础，以当前劳动技术教育现状为背景，以社会、家庭、学校为反馈点，以学生劳动技术素养为着眼点，通过访问、座谈、观察、操作比赛等多种形式进行研究、开发、利用，致力于把学生培养成为关心经济发展、会传承地方特色劳技、具有开创性的现代人。从而开发和探索一套既体现基础教育性质和素质教育精神，又与学校和地方经济、社会发展相适应的劳技教育资源体系，形成一校一品牌的劳技教育特色课程，学生以此校本教材为载体。通过实践、操作、活动、体验，掌握一般的劳动的知识与技能，形成劳动习惯、劳动技术素养和劳动情感，服务于产生、生活，学会做事、学会做人。
（1）通过校本课程开发，探索一套既体现基础教育性质和素质教育精神，又与学校和地方经济、社会发展相适应的劳技教育资源体系，形成劳技教育特色。以劳动来传承和弘扬地方劳技人文积淀，促进乡土经济发展。
（2）通过劳动校本活动，引导学生关注身边的劳动与技术问题，形成亲近技术、热爱劳动的情感，使他们具有初步的劳动技术意识。
（3）通过劳动活动，了解从事劳动与技术活动必须具备的品格和态度，能够安全而负责地参加劳动与技术活动，在劳动中初步具有与他人进行技术合作、技术交流的态度与能力。
（4）通过体验和探究实践，会进行简单的乡土劳动技术学习，初步形成科学的精神与态度及其对技术创新的意识；具有初步的技术探究能力和开发创新能力。
（5）通过教学实践，注意拓展劳动与技术学习的视野，初步形成与劳动技术相联系的乡土意识、经济意识、质量意识、环保意识、伦理意识、审美意识，创新意识以及关热爱家乡的意识。
（6）面向农村，面向未来，服务家庭，注重发展，探索一条为当地经济发展培养新型劳动后备军的新路子。
4. “校本特色”的综合实践活动课程的建设实施手段
有了良好的理论基础和研究方向，明确了研究价值，于是我们就应该在建设和实施方面做出了详细的实施方案，通过学校特色的校本课程建设，以下两个价值取向。
4.1 学生研究能力的培养。研究能力是新课程学生能力培养的高级目标，通过科学课程的实验体系，为学生研究搭建了崭新的研究平台。应该建立五个研究平台.(1)参与劳动平台：引导学生参与劳动的积极性和热情。（2）科学研究平台：包括观测植物种子发芽率的研究，植物种子发芽时间和发芽效果的研究。种植研究：研究用何种种植工具和其种植后的效果。管理研究：农作物的田间管理，研究农作物的病虫害发生的情况以及使用矮壮素对不同作物的影响。对比研究：通过种植对比实验，得出学生的研究结果，写出学生自己心中比较好的农作物品名。（3）专家验证平台：学生的研究成果经过专家的验证和有经验农民的指导，总结学生在研究过程中与专家验证是否存在的误差，从而指导学生的研究方法和内容。（4）品种多样研究平台：不仅对自己研究的对象进行研究，还要对相关的物种或者品种进行研究，拓宽研究空间。（5）收获喜悦平台：实验的研究归根结底是让学生享受劳动成果的喜悦，体验成功的价值，从而使学生逐渐形成研究意识，最终形成品质，为今后的学习和生活奠定高质量的基础。如：土壤湿度和墒情的研究、新科技农药的使用与研究、农作物病虫害的预防研究、抗倒伏的研究、农作物品质的研究、产量的研究、新品种开发的研究、市场营销的研究等等，每项研究都有观察记录，学生通过日记交流、研究感想和图形资料的对比等多种途径进行。学生还可以成为“科技种田”的小小宣传员，为当地农民增产增收提供科学的理论支持。这些研究看起来很难，但是将它融入实践，通过学生亲自的观察、对比和专家的指导等研究手段，是予教于乐、乐中有趣的学习手段，学生学习的积极性得到极大的激发，也是新课程所倡导的最佳学习方式。
4.2 实践能力的形成。实践能力是学生学习的基础，现在学生的动手实践能力较差，吃苦耐劳的品质明显下降，我们要营造良好的研究氛围，为学生的实践能力的提高提供了广阔的空间，并伴随着学校科学的学生实践评价体系，极大地激发了学生动手实践的积极性。在研究实践中如：耕地、播种、锄草、施肥、田间管理、收获、营销、测量、调查、生产、观察、记录等等，学生知道了什么时间播种，什么时间施肥；玉米还有哪些可以开发的途径和用途，还能研究出哪些新产品，使其产生更高的经济价值，学生在实践中产生的好奇心和求知欲将是学生积极参与研究实践的极大动力。学生的实践能力在潜移默化中得到培养，实践意识得到形成，同时还提高了学生的团队精神与合作能力。
当然，我们的研究应该按照学校事先研究的步骤进行的，校本课程不仅有教学体系和评价体系，还要有研究思路和自己特有的实施方案。我们按照全员参与，循序渐进的原则进行。
校本课程的收获范文第4篇
[关键词]校本课程；问题
【中图分类号】G630
校本课程是以学校为本位、由学校自己确定的课程，它与国家课程、地方课程相对应。校本课程的开发，主要是针对国家课程开发，以学校为基地进行地方性、特色性等课程的开发，实现课程决策民主化。校本课程开发是学校课程管理的组成部分，它需要有领导的支持，专家的指导，教师的努力和参与，需要得到全社会的理解、支持和评价。现在在中国新课改的教育形势下，校本课程成为了新课改的重点，随着新课改的进行校本课程已经取得了一定的成绩，校本课程的观念、理念和目标也很透彻，但是在实际操作中却存在许多问题。
一、教师对校本课程理解不同，实践中缺乏标准和借鉴
校本课程是新课改的重要的组成部分，对此一些教师惶惑，也有一些教师兴奋。在这种情况下，教师在教学活动中的表现也就不一样，有一些问题令人担忧，主要表现为以下几个方面。
首先，生搬硬套，不能理解校本课程的内涵。校本课程没有具体的模式，只是给教师一个蓝本。在某种程度上提升学生能力、拓展学生思维是教师教学的依据。所以一些教师没有理解所开设的校本课程的真正含义，没有找到可以提升学生能力的点，在教学中仍然按照以往的“填鸭式”教学的方法，把校本课堂改造成教室课堂的加时，没有发挥校本课程的真正的作用。
其次，教学过程注重形式，华而不实，散而不收。校本课程强调发展学生的发散思维，许多问题不能固定于一些条条框框，交给学生基本的方法让学生自己去思考。在教学实践中，由于对这一要求的把握有所偏颇，也许由于没有经验可以借鉴，有些教师刻意设计了许多可操作性不是很强的活动来增加课堂的表演性，把一些问题的主动权完全交给学生，彻底放开缰绳让学生自由驰骋。校本课程是强调学生的自主性、强调学生的活动、强调教师是课堂上主导，教师应把权力还给学生，但是这种换不应该是漫无边际的，而是在散的基础上有所收，做到散收益彰
二、学生角色转换难到位自主学习能力差
学生是教学活动的主体，也是教育的终极目标。教学活动的效果有很大一部分取决于学生，而现在在学生对校本课程的理解的接受也存在一些问题。
首先，心理上接受不了，观念转变不了。长久以来，考试分数一直是学生的主要评价标准。高分，能使学生信心百倍，家长笑逐颜开。为了取得高分，学生对老师的依赖不言而喻。他们已经习惯了老师讲自己记，也习惯了被灌输的角色。校本课程的从根本上改变了这种模式，学生一下子成了课堂的主体，学生有点无所适从，在观念上一下子转变不过来，对教师的新教法很难认同和接受，而且校本课程与高考成绩表面上没有直接联系，学生没有长远目光看不到校本课程与高考之间的某种必然联系，所以从心理上排斥校本课程，认为这种课程浪费时间，是学校和老师的活动，与自己无关。
其次，自主学习能力低。现在的学生应试能力很高，但是自主学习的能力却很低，不善于提出问题，不习惯积极思考，把握不了知识之间的联系，理解问题能力差。校本课程中强调的发散性思维让学生很茫然，仿佛被母亲遗弃的孩子，不知道要怎么学了。
三、学校认识深度不够，执行力度不强
校本课程的发展过程，学校是自最大的一级，可以自主选教材，自主安排课程设置。但是许多学校在这些方面存在问题。
首先，课程设置不合理。一般来说校本课程开发的程序主要有四个阶段：需要评估、确定目标、组织与实施、评价。现阶段开设校本课程的学校把工作的重点放在组织与实施这个环节，这样就缺乏了实施前的论证和实施后的反馈。所以校本课程的开发缺乏了一定的科学性，有些学校没有做深入研究校情和学情，简单模仿其他学校的课程，于是校本课程的开发“事倍功半”。
其次，不重视。一些学校认为校本课程开设了已经符合了新课改的精神，能够应付上级机关的检查，而且校本课程的发展刚起步，先看看再说。为了高考成绩，自己只要按照自己的安排进行就可以了，不能给校本课程提供足够的课时，教师也不必进行必要的培训，沿着老路走走再说。有些学校只是在教学计划上开设了校本课程，并没有深入实际。还有许多学校把高考作为生命线，高考好那么学校发展就快。所以他们在新课改下校本课程仍然只关心怎样使学生考上大学，而不是考虑怎样全面地培养学生的素质，高分低能也就成了一些学校的专利产品。
四、上级主管部门、社会各界重形式轻过程
上级领导机关只是大力宣扬课改，这种宣传大多华而不实，他们一般只是举办一两场专家的讲座，召开一两次备课议，讨论几个无关痛痒的问题，甚至对教师的教学横加干涉，而对教学中存在的急需解决的问题置之不理。
同时在社会上，人们对学校的认同也只是哪所学校高考考上的学生多，学校呼声就高，也就证明学校好。这种简单的错误的逻辑已不适合新课改。我们强调对学生的评价主体应该多样化，为什么对学校的评价不能多元化呢，为什么不能以长远的和全面的眼光看待学校开设的课程呢？
总之，不管是教师、学生、社会还是学校存在的共同问题就是只重结果不重过程，关注的都是学生升学的问题。其实校本课程能否发挥巨大的作用，能否顺利开展，不应把压力完全放在教师身上。现在教师是上级压学校逼学生怨，只有首先改变教师这种尴尬地位，做到各方面互相配合互相协调，校本课程才能有所发展。要想使校本课程不成为新课改的“鸡肋”，必须在“多谈些主义”的基础上“多研究些问题”。
参考文献
[1]薛伊琼.新课程改革背景下高中英语分层教学的实施策略与保障[D].苏州大学，2008.
校本课程的收获范文第5篇
一、校本课程开发探索
“科研促进教研，教研提升教学。”十一五期间的安徽省级科研课题“地理校本教材开发与应用研究”为校本课程开发理论和实践研究搭建了一个平台。课题组编写并出版了校本教材《利辛地理》。它的编写完成和出版极大地提升了其它同行开发校本课程的行动信心，为学校整体校本课程开设注入了强大的动力支持，也为利辛县域内其它缺乏校本教材开发实践经验的农村学校开发校本教材提供了开发蓝本，受到省、市、县各级领导的充分肯定。在开发过程中注重校本课程开发的理论研究，整理并完善了校本教材开发一般流程（图1）。为了让《利辛地理》真正成为一门校本课程，课题组对其进行了多次实践探究，先后以专题讲座、实践课程、选修课程等方式进行了大量的实践探索，并在实践基础上总结经验，待条件成熟后向学校申请开课，组织学生选课、制定上课时间、安排老师上课、制定学生学业成绩评价方案。实践中也整理出校本教材应用的一般流程（图2），以期将课程开发与应用理论以图示方式向外推广，为在校本课程开发和应用方面探索的地理教师提供参考。
二、校本课程开发与应用反思
1.学生发展需求调查研究不够，应科学开发服务需求
校本课程开发之目的是满足全体学生全面发展的需求，所以开设校本课程的根本前提应该是关注学生的发展需求，而不是为国家课程管理规定而开。一门学生不喜欢的课程是“废品”，一门学生发展不需要的课程是“”。《利辛地理》是在新课程理念深入推广的背景下产生的，从编写者和课程组织者的角度来分析，在县域内推广应用为学生的乡土认知和乡土情感的发展会有巨大的推动作用。然而，作为一个个鲜活生命个体的学生，都有着自己的价值观判断标准，把教师和学校管理者的价值观绑架在学生身上，必然会导致学生反抗，其后果无疑是给本来已经身心疲累的学生雪上加霜。所以，建议加强课程需求调研，全面掌握和科学评价学生发展需求，做到科学开发服务需求。
2.校本课程开发开放性不够，应鼓励学生全程参与
校本课程开发打破了传统的集中制课程编排体系，使学校的教师、学生和其它关心教育的社会人士均可直接参与课程开发。作为校本课程的开发者和学习者双重身份的学生对其自身发展需求有着清醒的认识。学生参与校本课程的开发编写、实施和评价，收获的不仅仅是课程知识，更多的是在课程开发过程中获得的实践经验、课程兴趣和发展的自豪感。然而，在校本课程《利辛地理》的课程开发与应用过程中，学生的参与只有校本教材评价、校本课堂学习和校本课程评价等方面，参与校本课程开发内容还远远不够，这就需要学校开放思想，下放课程开发权限，从而促使学生在课程开发的过程中实现成长和成功。
3.校本教材编写呈现方式封闭，应鼓励突破传统束缚
校本课程开发不一定要开发教材，但也不反对开发，即只要条件具备就可以开发教材。《利辛地理》作为乡土教材和校本教材的双重身份，其开发和出版对本县学生了解利辛地理，认知利辛乡土有强大的推动作用，对校本课程的推广无疑是有利的。《利辛地理》的编排方式仍然沿用地理学科的知识体系，内容逻辑性强，对于学生学习系统地理有利，但是对提高学习兴趣和减轻学习压力则不利，与开发校本课程的初衷背道而驰。因此，校本课程《利辛地理》的推广中，建议初中可以采用结构式编排体系，实行系统教学；高中校本课程的实施则应以模块呈现，分成《利辛农业》、《利辛工业》、《利辛交通》、《利辛旅游》、《利辛城市规划》等几项子课程为宜。
4.学生学业评价系统机械死板，应倡导全面科学评价
新课程理念和后现代主义课程观对校本课程开发、实施、评价都有着重要的借鉴意义。新课程倡导过程性评价与终结性评价相结合，定性评价与定量评价相结合。课程所涉及到的知识是开放且不断变化的，不是预先设定，而是在交互中生成。学生学业评价过程中，则应关注学生的全面发展，包括学习兴趣、学习动机、学习态度、智力发展水平、技能水平、人际关系等方面的全面进步。校本课程实施和评价与高考指挥棒的联系较少，评价阻力较小。《利辛地理》的学生学业评价主要以考定教，注重对学生学习效果的考查，对学生的课程智力发展关注较多，忽视对学生其它层面智力成长的考量。建议采用新课程倡导的多元评价方式进行全面合理评价，课程学习结果评价则可以借鉴后现代主义课程观所倡导的模糊性评价、不确定性评价等。
5.学生学习课业负担未轻反重，应合理组织课程结构
