地方课程和校本课程区别

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇地方课程和校本课程区别范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

地方课程和校本课程区别范文第1篇

一、 两类课程的认识

目前大部分学校开发的校本课程都是短期的，主要以研究性学习和开放性学习为主，在性质和形式上与综合实践活动课都非常相似，所以造成了校本课程就是综合实践活动课，综合实践活动课就是校本课程的错觉。其实，综合实践活动与校本课程两种课程体系，是既有联系又有区别的。

两者的联系主要表现在几个方面：（1）综合实践活动课程属于国家课程，是学校必须开设的一门必修课程。它不是一门校本课程，但需要利用校本开发的理念与技术。综合实践活动课程的开发性质是：国家规定、地方指导、校本开发。在实施上，综合实践活动课依赖于学校开发，也依赖于地方管理。（2）校本课程开发的类型有三种：选用、改编、新编。校本开发的课程范围指教育行政部门颁发的《课程计划》中规定的“学校开发的课程”，以及国家课程中的“综合实践活动”部分，也就是说，学校开发的校本课程也可以是实践性课程的形式。（3）两者开设的课时可以结合使用。《义务教育课程标准设置实验方案》中说：“综合实践活动是国家规定的必修课，其具体内容由地方和学校根据教育部的有关要求自主开发或选用，综合实践活动的课时可与地方、学校自主使用的课时结合在一起使用，可以分散安排，也可以集中安排。”

两者的区别主要表现在以下三个方面：（1）在权限上，综合实践活动是国家规定的必修课程；校本课程则是学校自主开发设计的课程，可以选修也可以必修。（2）从设计上来讲，综合实践活动课是达到国家规定基本教育目标的课程，是根据国情来设计的，特别强调学生基本学习能力的培养；校本课程是学校层面根据学校办学理念和学校实际开发与设计的，更考虑学生的个性发展。（3）校本课程是学校自主决定的课程，目的是满足学生和社区的发展需要，强调多样性与差异性，学生有选修的权利；一般比较侧重学生兴趣类、学校特色类和乡土类课程；课程开发的主体是教师，通常以选修课的形式出现。而综合实践活动课程是国家课程，是必修课，由学生选择学习目标、内容、方式及指导老师，自己决定活动结果呈现的形式。

二、 两类课程的设计

当前，在学校课程实践中，许多学校单纯从一个角度、一个方面来设计和实施综合实践活动课程和校本课程，缩小了课程开发范围，也有的学校盲目套用其他学校或地方的课程开发主题，从而降低了新课程的整体效能。因此，我们认为在两类课程的开发中过程中，应注意以下三个方面：

（一） 课程设计须针对特定学生群体的需求

无论是综合实践活动课程还是校本课程，其目标总是指向学生的需要，因此在开发课程时，应针对本校特定的学生群体需要，以提升学生的综合素质和能力发展为目的，开展综合实践活动，进而形成有特色的校本课程。

（二） 课程设计须植根于当地社会经济文化之中

植根于当地社会经济文化之中所开发的课程，它的优势主要体现在：第一，主题的来源贴近学生生活，有助于学生理解现实的世界，增强生活责任感；第二，主题富有趣味性，更容易激发学生的探索动机，主动地参与实践，克服活动中的一些不可预见的困难，最终实现课程目标；第三，主题具有开放性特征，选题在结论上具有一定的不确定性，它充分体现了作为实践活动课程的实践性、自主性、趣味性特征。在实践中，可以尝试把学生的综合实践活动成果提升为校本课程，选取他们自己关心的身边的话题为主题，这必然能激起同学们的足够兴趣，从而实现课程设置的目标。

（三） 课程设计需整合学校内各学科、各部门资源

为了克服课程设计时教师单枪匹马的行为，应充分挖掘学校整体的师资力量，实现学科间的交叉指导，互相借鉴。“让每一个教师都参与”成为行动指南，这不仅可以拓展课程的视野，也在某种意义上削弱了课程推进时来自教师的抵制心态，还可缓解该课程专业教师奇缺的矛盾。

此外，整合学校教导处、教科室、团支部、少先队等各部门的活动，把它们纳入统一的校本课程的规划之中，努力使设计操作流程充分发挥“整合完善”的功能，体现出“以校为本”“以人为本”的理念，可大大减轻教师和学校管理者的压力，减少对学生正常学习的干扰，确保学校教学的稳定。

三、 两类课程的整合

现阶段，让综合实践活动课程与校本课程有效整合是推动学校课改的必由之路。两者的整合开发意在寻找一个切入口，优化整合课程资源，突出学校特色。校本课程的部分内容可以用活动的形式来实施，另一方面校本课程开发的内容可以作为综合实践活动课程的一部分资源，在此基础上再拓展开发一些课程资源，并将学生研究过程中积累的优秀资源充实到校本课程中。

（一） 着力开发综合实践活动型校本课程

校本课程的一个重要目标是发展学生个性，而学生个性发展必须求助于学生活动、体验过程，在活动中、体验中获得发展，必须依赖于综合实践活动这一课程形式。

1. “校本课程”综合化：校本课程不单是以知识点的方式来组织内容的，它的内容应该是开放的，面向学生生活世界的学生感兴趣的各种话题、主题或问题。因此，可以通过活动来综合运用学生已有的知识，以及开展综合活动。

2. “校本课程”实践化：引导学生开展丰富多样的实践性学习活动，让他们在具体的自然情境和社会情境，或特定的活动场所（如劳动基地、劳动教室等）中开展调查、考察、参观、访问、实验、测量、劳动、服务等实际的活动。帮助学生学会发现、学会探究、学会实践，超越单一的书本知识的学习，引导学生自觉地把直接经验学习和间接经验学习相结合。

3. “校本课程”活动化：要求学生积极参与到各项活动中去，在“做”、“考察”、“实验”、“探究”等一系列的活动中发现和解决问题、体验和感受生活，发展实践能力和创新能力。

（二） 努力实现综合实践活动的校本化实施

综合实践活动可以依托校本课程所开发的项目开展活动，在校本课程的基础上，引导学生动手实践，用类似科学研究的方式进行深度探究，得出自己的结论。校本课程一定程度上就变成了综合实践活动。

1. “综合实践活动”校本化：综合实践活动要充分利用地方和学校的课程资源，综合实践活动课的设计应源于学校，只有充分选择、开发、利用校本课程资源，综合实践活动课才能形成学校特色。

2. “综合实践活动”课程化：综合实践活动需要借鉴校本课程教师集体研究开发、学生自主选择主动实践的理念和原则，集中教师的智慧，最终形成综合实践活动的课程体系。同时，利用校本教研作为动力，倡导学生对课题的自主选择和实践。

3. “综合实践活动”社会化：综合实践活动课要像校本课程一样深入社区，活动主题应更多的取自社区，以社区为课堂，服务社区，研究社会。

四、 两类课程的发展

学校要加强对课程建设的管理，提高课程的质量，更好地为学校教育教学质量的提高、教师专业发展和学生的健康成长服务。

1． 求特色。把课程的发展作为展现学校特色的突破口，在课程实施的每一个环节都力求精雕细琢，规范每一个流程。精心培育高质量有特色的课程，逐步凸显学校的办学特色。

2. 求亮点。要善于抓住课程中的亮点，并将它逐渐放大，使课程建设向着规范有序、富有内涵品质、充满生机活力的方向稳步持续发展。

3. 求成果。要加强学习，勇于创新，做好课程的开发、实施和评价工作，不断丰富课程内容，提高实施质量，并注重成果的形成和积累。

4. 求影响。通过课程的实施和发展，使学校在特色文化建设方面能“百花齐放”、“百家争鸣”，扩大学校的知名度和影响力，增强学校的示范辐射作用。

地方课程和校本课程区别范文第2篇

论文关键词：高中语文校本课程，困惑，问题

关于高中语文校本课程开发的理念已经深入到广大一线教师的心中，但对于校本课程的开发，还存在着不少困惑。

一、校本课程与选修课、活动课有什么本质的区别。虽然选修课、活动课在依据学校实际、满足学生兴趣需要、自主开设实施方面和校本课程有许多相似之处，但它们大都处于一种随意和无序的状态，离课程的意义相去甚远。校本课程的开发是一个经历情景(条件)分析、确定目标、编制方案、解释与实施、评价与重建的循环往复的过程。要进行校本课程开发，首先要进行情景(条件)的分析，这包括对于学校办学理念的分析与明晰、学校与社区资源的分析、学生需要的调查分析、教师课程技能的分析等等，在此基础上确定学校发展的总体育人目标与办学方向，进行校本课程开发的总体规划与设计，从而再进行具体每一门校本课程的设计、实施、评价，并在开发过程中，基于学生学习情况的变化，进行不断地改进与提升。而以往的选修课、活动课所缺乏的正是校本课程开发所进行的前期性准备工作，造成选修课、活动课的开设缺乏系统性与规范性。当然选修课、活动课可以走向校本课程，关键是要用课程的眼光重新审视现有的选修课、活动课对其进行一次全面的筛选，对不符合课程意义上的选修课、活动课进行重新开发与规范，使其获得真正的课程的意义，真正地从学生的角度来进行而不是教师的角度来进行课程的开发与设置，使其真正地成为学生个性成长发展的载体。从这个意义上说，让选修课、活动课走向校本课程是当前我国绝大多数学校校本课程建设的有效途径。

二、开发校本课程与编写教材的关系。开发校本课程并不能等同于编教材，或者说主要不是编写学生统一使用的、人手一册的教材，而应该充分开发和利用当地的课程资源，更多地采用活动形态以及为开展活动提供给教师一些参考性的课程方案。否则，就可以使学校课程成为国家课程的翻版，一方面进一步加重了学生负担，另一方面也失去了校本课程的应有价值。校本课程的设置，其目的之一就是弥补单一的国家课程资源的不足，发挥学校的办学积极性，满足不同学生的不同要求与不同特点，使整个基础教育课程体系既能促进国民共同基本素质的提高，又能促进学生个性的健康和多样化发展。开发校本课程尽管不能说一定不能编写学生人手一本的教材，而更多的是为教师开发课程提供参考性的课程方案或指南，而不能是学生人手一本的教材。

在此基础上，我认为我们的语文校本课程开发存在着许多不尽如人意的地方，在这种种问题之中亟需解决的有以下两点：

一是语文校本课程的观念模糊，课程开发的意义不明确。首先,教师角色转变困难。在传统的自上而下的课程开发模式中,教师的职责就是执行国家的课程计划,遵从学科专家编写的教材及教学要求,其角色只不过是“教书匠”。随着校本课程的发展,教师角色由单一化转为多元化,教师不仅是课程的实施者,还是课程的开发者,决策者,评价者。角色转变如此之快,很多语文教师难以适应。其次,教师课程开发的专业知识技能准备不足，绝大部分语文教师都缺少开发校本课程的理论知识和技能方面的素养。这既需要完成教师的角色转变,更需要增加教师参与课程开发的意识和能力。在语文校本课程开发之前,必须对教师实行职前培训。在语文校本课程开发过程中,教师要加强与课程专家的合作,与其他教师的协作,与校长的交流,与学生的探讨,要不断地对自己的课程开发实践活动进行反思,逐渐增强课程开发的能力。因此，需要花大力气进行课程方面的“补课”。这既是对中小学教师也是对我国教师教育的重大挑战。

二是语文校本课程开发的评价机制不健全，很难判断课程开发的质量。大多数校本课程开发计划中都有评价部分,但不同的学校实施的校本课程各不相同,很难用统一的外部评价方式来评定,更多的是要靠学校的内部评价,这样难免会出现评价标准不高、评价过程不严密等问题。因此,评价结果很难真实地反映计划的实施状况,也很难成为判断校本课程开发质量的基础。校本课程的开发是学校自主进行的,缺乏强有力的制约机制。教育行政管理部门要强化学校对课程计划执行的意识,准确落实课程比例,保证学校高质量地开足校本课程。“《语文课程标准》也在强调语文课程评价的发展功能,强调从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度进行综合评价,强调综合运用多种评价方式,注重评价主体的多元化。可以适当地发挥高考的导向作用,不妨在高考试题中以适当的形式体现语文校本课程开发的成果。总之,评价主体要积极主动,评价标准要科学合理,评价形式要灵活多样,评价结果要客观公正。

参考文献：

［1］教育部基础教育司组织编写.走进新课程：与课程实施者对话［Z］北京：北京师范大学出版社，2002.

［2］王斌华．校本课程论［M］ 上海：上海教育出版社， 2000．

［3］崔允漷．校本课程开发：理论与实践［M］北京：教育科学出版社，2000．

地方课程和校本课程区别范文第3篇

【关键词】历史教学课程改革校本课程

深化基础教育课程改革的一个关键点是进行课程管理体制的改革。作为中等职业学校业说，能否开发出高质量的历史校本课程，实现中职教育历史课程改革的预定目标，其中一个最为关键的因素就是开发策略是否科学，中职历史校本课程开发途径是否得到有效拓宽。

1.科学选题，整合历史课程资源

校本课程建设不是凭空产生的，在课程建设上，一般要充分考虑社会、学生和知识课程来源。历史校本课程开发计划的制定也要考虑到这三个方面的因素。历史校本课程开发不是孤立存在的，它需要与地方以及社区的发展规划和历史资源联系在一起，从这些方面积极去寻找开发主题。如果学校自定开发主题目的性不强，也可以与一些教育科研机构加强沟通，争取在他们的指导下，并结合学校实际，确立一个好的开发项目。就课程类型而言，笔者认为，历史校本课程开发要做到因校而宜，可以是活动课程开发，亦可以是选修课程开发。

历史校本课程作为学生所学的历史课程的有益补充，对国家历史课程在学校中学生的学习，无论是提高职业学生的知识面，还是拓宽学生的思维，都会发挥很大的作用。就历史校本课程开发主题而言，可以是地方历史文化建设、历史文物保护等方面的内容，也可以依据国家课程标准对历史课程内容进行的选择、改编、整合、补充和发展。

中职学校历史校本课程自身开发力量是薄弱的，有时急功近利的开发出来，取得的成效反而不大，极易造成资源浪费。这个问题已成为历史校本课程开发中不容忽视的问题。但从笔者调查了解的我们当地中等职业学校的课程开发的过程和经验来看，笔者认为，解决这一问题应从两个方面着手：第一，要在选题上选好切入点，要寻找学生发展需求点和国家、地方历史课程内容空白点的重叠区，这样，既可避免历史资源的重复投入，又可以在开发出来之后，更好地体现出功用和价值。第二，要尽最大力量整合校内外历史课程资源，并利用好这些资源，最大程度地实现历史校本课程开发质量与效率的总体提升。

如何科学有效地整合好历史课程资源，对现在的一些中职学校来说确实是一个难题。一些职业学校想在短时间内迅速形成自己“办学特色”，在一定程度上存在着急功近利思想，为了与其它的学校有所区别，在资源整合不到位的情况下，忙于上马，开发出各种类型的历史校本课程，这种不量力而行的做法不利于历史校本课程的整合和开发，应引起我们的重视。历史校本课程开发不能靠一个学校的力量，进行闭门造车，实行内部开发。更重要的是走出去，请进来，采用合作开发的形式，这样才有利于资源的全面整合。

资源整合的形式可以多种多样，这其中包括学校之间合作、课程研究专家与学校合作之间的合作、一些教育机构与学校之间的合作、领导与历史教师之间的合作等。特别是中职学校之间合作更应引起我们的重视，因为这可以增强历史校本课程开发的实力，充分实现人力及历史资源的共享，在当前学校资源缺欠的情况下，做好开发资源的最大利用。

以我们学校的历史课程开发为例，一些做法就比较好。我们通过问卷调查，对学生的历史知识与技能进行摸底，做到心中有数，这样就为历史资源开发与利用准备好了条件。然后，对学校拥有的资源进行调查摸底，依据学校历史课程资源的情况，分析出自己历史校本课程中的优势，选准历史校本课程开发的切入点。在这个基础上，多方面征询专家建议，确立开发计划，打好开发框架，做到“专业引领”。同时，面向师生征集案例与课程资源，对多方面人力资源进行最大程度地挖掘和利用。因此，在历史开发和整合课程资源时，学校要为教师、学生提供尽可能最大的帮助，充分尊重每一位历史教师的教育观和实践的开发自由，吸纳包括社会力量在内的各种力量，形成历史校本课程开发的强大合力。

2.健全开发机制，采取有效开发策略

为了更好地推进中等职业学校的历史校本课程开发，更深层次地推进历史教学质量与效益有新的提升，我们需要健全历史校本课程开发的机制，在开发时应做到先易后难，不断推进。历史课程开发机制由集权向分权的根本转换是一项复杂艰巨的系统工程，在推进时应做到逐步推进，不断完善。对于在历史校本课程开发己积累了一些经验的学校而言，可以在现有基础上更上层楼，再加完善；而对于尚处在思考和探索阶段的学校而言，要按照先易后难的原则，加快推进。应选择一些条件具备的历史课程项目进行校本开发，在这个开发过程中，不断积累经验，摸索经验，然后扩大范围，进行系统开发，做好历史校本课程开发与学校的课程资源相适应等各方面的工作。同时，在推进过程中，作为学校决策管理、历史校本课程开发模式都要根据历史课程开发所遇到的问题进行不断的调整和变革，以适应发展需要。

在具体行动实践策略上，历史校本课程开发在课程改革中处于起步阶段，在具体的操作过程中肯定会遇到很多困难。对此，学校可以采取课题研究的方式进行历史校本课程开发；也可以积极开展行动研究。此外，还可以聘请课程专家来校加强指导，采取各种培养形式培训历史教师，让这部分教师发挥作用，参与到历史课程开发中来，进行课程编制、课程实施和课程评价等。如果这样就可以形成强大的开发力量，促进学校历史校本课程开发水平的提高，并在共同的开发中受益。

地方课程和校本课程区别范文第4篇

关键词：高中历史；校本课程；开发；实践

一、问题的提出

1.《普通高中课程标准(实验)》提出：“赋予学校合理而充分的课程自，为学校创造性地实施国家课程、因地制宜地开发学校课程，为学生有效选择课程提供保障。”

2.目前的高中历史教学指导思想还没有实现从应试教育向素质教育的转变、方法单一、缺乏科学性等，具地方特色与个性的乡土史课程实施能够在一定程度上扭转这一局面。

3.通过实施乡土史校本课程教学，实现高中历史课程教育功能。从微观角度加深学生对社会历史发展规律的认识；通过当地历史的学习培养学生的情感；从地方历史出发，让学生认识人与自然的关系、可持续发展的问题。

二、相关概念

历史校本课程资源是指形成历史校本课程的要素及实施历史校本课程的必要的直接或间接的要素，分为校内的历史校本课程资源和校外的历史校本课程资源。因此，必须注意两者的区别，以获得最实用的校本课程资源。

历史校本课程资源开发就是开发乡土资源（“校本课程应注重社区性与乡土性，要充分考虑当地的风土人情、传统习俗”）、宗教史资源或者是围绕国家历史课程的拓展延伸，充分发掘国家历史课程资源中可以和时事热点相结合的内容。中学历史校本课程的资源所涵盖的范围是相当广泛的，围绕历史国家课程进行拓展、衍生也是一种资源，在新课程理念下，教师、学生都是有效的课程资源，当然还有其他的物质资源等。

三、研究条件

1.学校驻地诸城，地处山东半岛南部，山水隽永，民风淳朴，是齐鲁文化名城。这里自古名人辈出，文化源远流长，遗风千姿百态，民俗多姿多彩，极富研究价值和教育价值。另外，民间传说故事、地方熟语散布乡间，为我们提供了良好的乡土文化资源。

2.我校多年来坚持“以人为本”的育人原则，充分关注每位学生全面素质的提高与发展；其次，我校一直十分重视教育科研工作，在实际研究与探索中积累了丰富的教科研实践经验；再次，学校历来重视校本课程的开发探索，至今，我校已经初步编写了《成功始于繁华》《高中人际交往指导》《身边的人文妙语》《生活中的地理》等校本课程，积累了一定的开发经验，这都为我校进行乡土史校本课程开发提供了思想上和实践上的保证。

四、乡土史校本课程的实施途径

1.课堂教学与开放式教学。以课堂教学为主渠道对学生渗透乡土教育。通过课堂教学，挖掘地方人文资源，根据诸城的文化背景、自然风貌、风俗人情等特色，与课堂教学密切整合，使学生产生了对家乡、对祖国的热爱之情。同时采用开放式的教学模式，使学生“走出”课本，“走出”教室，采用讲座、演讲、讨论等多种教学形式，在开放的现实情境中学习知识，增长才干。

2.实地考察与研究性学习。我们通过开展一系列活动以影响学生的学习方式，使学生在探究与实践中得到锻炼与发展。

（1）挖掘乡史文化。诸城的历史源远流长，对诸城本土文化的挖掘，我们主要采用以下措施：①寻访古迹。主要包括带领学生走出校门观察历史遗迹，查看家乡的文史资料、图片，了解家乡各个时期的文化、艺术成就。②搜集史料。主要包括带领学生走进博物馆、图书馆、档案馆，查看历史资料，甚至走进街坊、农户，请知情人讲述民间传说和历史风貌，了解感人的历史画卷，激发学生爱祖国、爱家乡、爱人民的感情。③回味整理。组织学生画古迹、讲故事、写家史、拍家景，增强以做家乡人为荣的自豪感。

（2）探索民间工艺与乡土经济。①探索本地民间工艺，研究工艺流程，让学生亲身体验与操作，体会民间工艺的魅力。②寻访本地特色经济元素，深入工厂、企业，感受改革开放以来现代农业与乡镇企业的发展变化，增强热爱家乡与服务家乡的意识。

五、乡土史校本课程的研究意义

1.推动高中新课程改革的深入开展，对国家课程、地方课程形成有力补充，弥补历史国家课程资源的不足；通过挖掘丰富多样的地方史资源，充分发挥其教育价值，丰富高中历史课堂教学内容与方式。

2.促进学生个性的养成，拓宽学生的历史视野，推动学生开展探究性学习，提高学生的分析问题、解决问题的能力，培养学生个性，激发历史学习兴趣，同时有助于增强学生对家乡的了解与情感。

3.通过历史校本课程开发，加强教师合作，提高教师的课程开发能力，促进教师专业发展，更多发挥个人的作用，促进专业教师的自我实现。

地方课程和校本课程区别范文第5篇

关键词：高师生；校本课程；校本课程开发能力；行动研究

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）11―140-03

世界当代课程研究已经超越了普识性课程原理的建构，转向师生生活世界的关注，在学校教育的真实情境中探寻意义、追求超越。教师成为课程改革的主体，学校成为课程改革的发生地，于是，校本课程问题成为各国关心的话题。校本课程是以学校为课程编制主体，自主开发与实施的一种课程，是相对于国家课程和地方课程的一种课程。2001年，我国首次提出校本课程的建设问题，至今十年有余，但成效不容乐观，由于我国教师教育长期以来重“教学论”，轻“课程论”，多数教师难以扮演校本课程决策者和开发者角色。因此，高师院校的人才培养如何顺应基础教育对教师教育的要求，积极介入高师生校本课程开发能力的培养，促进教师专业发展，这是一个具有现实价值和深远意义的研究课题。

一、高师生校本课程开发能力培养的实践探索

本研究经历了2008年的起步期、2009―2010的探索期和2011―2013年的完善期。在此期间，我们随着对校本课程研究和学情研究的不断深入，确立了以学生发展为本的培养理念，以校本课程开发能力培养为核心，以重实践、重应用为特点，以选修课程、教育实习和学生科研为实施的切入点，不断完善培养目标，调整教学内容，改革教学模式和评价方式，取得了良好的教学效果。

（一）深入调研，把握学情，为能力培养提供依据

调研是我们行动研究的起点，其目的在于了解学情、发现问题，为培养方案的拟定与实施提供依据。我们借助问卷和访谈发现：第一，近几年来乐山师范学院在教育学、语文学科教学法等课程的教学中提及过校本课程，但学生对之的记忆和理解模糊，特别是不能廓清校本课程与选修课程、活动课程等概念的区别。第二，学生所获知识均来源于书本，且为陈述性知识，没有参与校本课程开发、实施的体验，不具备相应的程序性知识和策略性知识。第三，学生对自己首次参与校本课程开发实践训练充满好奇、兴奋和期待。不过，基于课程开发的难度和陌生感，部分学生有担忧或畏难情绪。为此，在能力培养过程中，教学策略的选用很重要。第四，大三学生已修完心理学、教育学等公共课程和多数中文专业课程，基础教育方向的必修课程――语文学科教学法已学过半，正在或即将学习语文教学设计、语文课堂教学技能训练、语文教学改革、中学语文教材研究、中学作文教学研究等基础教育方向的选修课程，这为他们校本课程开发能力的培养提供了必要的知识与能力基础。

（二）不断完善培养方案，突出针对性、实践性和个性化

1.培养对象

培养对象主要是中文专业中今后有志于从事教师工作的大三、大四学生。这主要考虑到校本课程开发的涉及面广、任务繁重、能力要求较高，其学习效果与学习者的学习情意、职业生涯规划和知识能力基础至关重要。

2.培养目标：三维一体，凸显实践性

我们从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维一体角度设置了凸显实践性特点的目标。

培养的总目标是：面向基础教育，培养有一定课程理论素养与课程改革情怀，掌握了校本课程设计、实施、评价等基本技能，具有校本课程研究意识和一定研究能力的语文教师。

具体的教学目标有：

（1）理解课程、校本课程、校本课程开发等基本概念，能阐明校本课程与国家课程、地方课程、选修课程、活动课程等的区别与联系。

（2）通过了解校本课程的历史、现状和未来，转变传统角色，形成课程意识，树立新的课程规和课程资源观。

（3）通过案例教学、任务教学，加深对校本课程开发价值、理念的认识和理解，掌握校本课程开发的主要程序和基本方法；愿意参与校本课程开发的教学训练活动，并在活动中学会合作、分享、研究和创新，初步形成校本课程开发能力。

（4）能自选主题，以新编或改编的方式，编制一个语文校本课程的开发方案；或能为某校本教材的建设开发丰富多样新颖的课程资源。

（5）大四学生可根据教育实习环境需求，参与、体验实习学校校本课程开发与实施活动；有研究兴趣的学生，可开展实地调研，形成校本课程调研报告或毕业论文。

3.培养模式：分段实施，教学模块化

培养工作分为两个阶段。第一阶段：针对大三学生，先后在基础教育方向选修课程“语文教学改革”和“语文教材研究”中分别设置了“校本课程”模块和“校本课程开发与校本教材建设”模块。侧重于学生校本课程开发方案编制能力和校本课程资源开发与利用能力的培养，主要完成学习目标1―4。第二阶段：针对大四学生，利用教育实习和学生科研，侧重于他们校本课程实施、评价与研究能力的培养，主要完成学习目标5。

（三）课堂教学六步骤，循环推进

课堂教学六步骤是：了解学情，确立教学起点；任务驱动，激发学习热情；学习课程理论，奠定能力训练基础；案例研究，建立理论学习与实践活动的纽带；实践训练，内化理论，培养能力；评价与反思，巩固教学效果。其中，第四环节实践训练活动是教学的中心环节，也是教学的重难点。它是通过任务驱动的方式，达到知识内化、能力形成的目的。训练任务主要有两个：第一，自选主题，从教师的角度，以新编或改编的方式，编制一份结构完整、内容具体、形式较多样、有一定创意的语文校本课程开发方案，方案主要由课程背景、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等要素构成；第二，为某校本教材的建设出谋划策，并为其开发丰富多样新颖的课程资源。在实际训练过程中，学生常常遭遇到很多校本课程开发的具体问题，如课程开发思路褊狭、课程资源匮乏、课程内容单薄、课程实施方式模式化、整合能力与创新能力较弱。此时，教师需及时跟进，扮演好帮助角色非常重要，它直接影响到学生能力训练质量和学习心态。例如，训练时学生对开发专题的选择感到难以突破思维定式，主要局限在文学体裁范围内选题。于是我们及时跟进选题思路的指导，提供了基于语文能力（听说读写）的设计思路、基于课型（活动课、欣赏课、阅读课等）的设计思路、基于学习专题的设计思路、基于认识世界（人、自然、社会）的设计思路等。由此，学生的思路大开，产生了语文能力类《记者我来当》、《入乡随俗，学说乐山话》，课型类《（聊斋）故事会》、《影视名作欣赏》，学习专题类《历代咏物诗鉴赏》、《莲文化的魅力》、《梦回红楼――女人如花，花如梦》，认识世界类的专题最为丰富，有《品读庄子》、《走近郭沫若》、《峨嵋天下秀》、《古代姓氏名号与称谓》、《拜水都江堰，问道青城山》等。

（四）运用动态评价理论实现学生能力培养、课程不断完善和教师专业发展的共赢

动态评价是教师运用“前测-教学介入-后测”的主动介入模式，通过充分沟通的互动过程，持续地评价学生反应与学习的过程，剖析教学前后认知能力的发展与改变，进而提供发展或改变所需要的教学介入的一种具有发展性教育理念的教育模式和评价方法。它兼顾了学生的学习进步、动态发展和教师的教学改进、能力提高；在师生双向交互活动中，教师既是学生学习的协作者、交流者、促进者，又是课程的研究者、实施者，还是一个反思实践者、自我价值的实现者。

为此，在本课程中我们以前测-确立方案-教学介入-再测-调整、修改教学方案或对策-教学再介入-后测-总结反思的动态程序展开。前测具有诊断性评价性质，再测具有过程性评价的性质，后测具有总结性评价的性质。我们主要借助问卷、谈话、作品分析（如开发方案、学习后记或反思），检测学生教学前后认知历程、认知情意、认知能力与学习迁移变化的特点与潜能。为促进学生最佳发展、改进教学和教师专业成长提供支持。例如，再测时，我们发现多数学生对校本课程开发话题感兴趣，但基于开发难度较大、缺少相应的学习和生活经历，完成训练任务的自信心不足。于是，我们专门研究了学习动机理论，领悟到学习动机既可来自学生本人的特征（如好奇心、求知欲），也可来自学习材料的本身（如学习材料的吸引力），还可来自教师的强化（如鼓励）。因此，我们在不断肯定他们进步的同时，特别调整了教学案例选用策略，不仅选用在全国范围有一定影响的案例，而且大量提供了往届高师生在校期间尝试编制的较好的校本课程开发方案，作为他们学习的参考。同龄人的榜样力量，极大激发了他们参与的热情和克服困难的勇气，刺激了他们的竞争心理，学习质量不断提高，自我效能感也随之提升。再如在行动研究的完善期。培养方案强化了案例教学和任务驱动教学，凸显实践性、问题性，在实践训练中理解和内化校本课程理论知识；为满足教育真实现场和个人研究兴趣的需求，培养方案将大四的教育实习、学生科研、毕业论文指导纳入其中，新增了校本课程的实施与研究内容，凸显培训的针对性和实效性。2009级刘×同学，受往届高师生校本课程开发方案的影响，十分关注语文校本课程建设问题。她在四川省汶川中学实习期间发现，汶川本土文化资源丰富、富有特色，但汶川当地的中小学未引起重视，遂产生开发本土文化资源为汶川地方课程、校本课程建设服务的想法。在我们的鼓励与帮助下，她以此为毕业论文选题，其论文获得了乐山师范学院师范生基础教育研究论文竞赛文科组一等奖。毕业后，她与2010级学生合作继续进行研究，其论文《汶川本土文化作为语文课程资源的探索》现被乐山师范学院选送参加2013年四川省师范生基础教育研究论文竞赛。

总之，在动态评价理论的观照下，历时6年的行动研究，循序渐进，环环相扣，理论与实践统一、理性与感性相连，师生互动、教学相长，实现了共赢。

二、对高师院校培养师范生校本课程开发能力的批判与辩护

（一）批判――高师生校本课程开发方案的质量问题

校本课程的开发是一项浩大的工程，不仅需要多方力量的合作、丰富的课程资源，而且需要充分论证，以确保其科学性、合理性和针对性。我们以模拟编制语文校本课程开发方案的任务方式让高师生凭一己微薄之力建设一门校本课程开发的做法无疑会遭到质疑，似乎有将校本课程开发视为儿戏之嫌疑。既然高师生开发的校本课程其质量不能保证，那么也就可能对高师院校培养师范生校本课程开发能力的可行性、合理性加以怀疑。

不可否认，高师生开发的校本课程存在主观、随意、粗糙等质量问题，与真正意义韵校本课程是有距离的。仅以校本课程开发方案中课程背景分析为例，限于高师院校的客观条件，对高师生校本课程开发能力形成进行的专业发展存在远离具体实际情境韵不足，更多是在校内创设教学情境，借助模拟的方式训练，缺少真正实施和验证的平台，这会对他们的学习带来一些副作用，可能影响他们真正明晰校本课程“以校为本、以生为本”的含义，缺乏对学校和学情真实教育情境的关照，表现出校本课程开发的“共性”和开发者的“主观性”、“理想化”，错误地认为从学校所在地域和学生生活环境中寻找资源构建的课程就是校本课程，违背了当下基础教育设置校本课程的目的和我们培养的初衷。我们在高师生提交的校本课程开发方案中发现，多数学生热襄于将地方课程资源课程化。我们知道，校本课程可以开发地方性专题，但地方性专题课程不一定都能成为校本课程。我们进一步研究又发现，这些校本课程开发方案校本意蕴和生本意蕴明显不足，他们对自己开发的校本课程做的课程背景分析大量集中在地域背景分析上，学情的分析流于概念化，校情分析严重匮乏。以2009级40位学生提交的40份方案为例，有28入利用自己家乡的地域特色资源开发校本课程，占70%；但只有两人详细地引用了拟实施预设方案的学校情况，其余学生几乎没有提及自己的方案是为哪所预设的学校开发的，分析行为草率。可以说他们没意识到校本课程开发背景研究的重要性与价值，未能充分认识到校本课程开发研究是“基于学校”“基于学生”的“个性”品质。

（二）辩护――高师生校本课程开发能力培养的需求问题

我们对高师生进行校本课程开发能力培养是有认真考量的。正如在本文开篇所言，基础教育新课改需要今天的教师不仅是课程的实施者，还是课程的建设者，而我国长期以来“在教师职前教育中学习的是无课程的教育学，缺乏课程意识和课程开发的技能”。而校本课程是一种自下而上“草根式”的课程，是基于学校、一线教师为开发主体的课程，因此，高师院校课程改革中介入高师生校本课程开发能力培养，是其题中应有之义。一系列的课程开发理论学习与实践活动的设置，有利于高师生加深对课程的理解，树立新的课程观，更新专业知识与能力结构，掌握校本课程课程开发的知识与技能，唤醒校本课程开发的主体意识和责任感，使他们今后有能力参与到将“理想的课程”转化为“现实的课程”的实践与研究活动中去，而不是校本课程建设的旁观者、被动者或无能者。

同时，我们采取让高师生以模拟编制校本课程开发方案的任务方式培养其校本课程开发能力的教学策略，是基于两个方面的实际考虑：第一，校本课程的开发方案一般包括学校与教师两个层面的方案。学校层面的校本课程开发方案是总体规划；教师层面的校本课程开发方案则是具体的某一门类的课程方案。教师作为校本课程开发的主体，编制某类校本课程开发方案是他们参与校本课程建设的一项主要任务，应该成为多数教师必备的能力。第二，该模块的课时有限，学习难度大和内容多，任务教学为学生提供了一个真实的有意义的闯题情境，围绕问题展开学习，以任务的完成结果检验和总结学习过程。它改变了过去学生被动的学习状态，以学定教，学生主动参与建构新知，提高了教学的有效性。在任务完成的过程中，学生主动探索问题解决的途径、方法，能获得校本课程开发的程序性知识、策略性知识、缄默性知识，校本课程开发专题的选择、课程目标的确立、课程资源的开发与利用、课程内容的筛选、课程实施与评价的设计、整合能力、创新能力等能力得到训练，合作意识、问题意识、探究精神、意志力得到培养，方案的出炉能提升他们的自我效能感，获得满足感、成就感。

（三）高师生校本课程开发方案质量与校本课程开发能力培养需求之矛盾的解决思路―一体化的培养模式，保证高师生校本课程开发能力培养的系统性、连续性和有效性

综上校本课程开发本身涉及面广、技术要求高、遭遇的困难多，而开发者能力的培养又是一个持续、动态、逐步完善的过程。为了处理好校本课程开发方案质量与高师院校培养高师生校本课程开发能力需要的矛盾关系，我们提出一体化的培养思路，包括：第一，纵向意义的一体化，即教学、训练、见习、实习、科研一体化。校内的教学、训练，侧重于校本课程开发技术性训练，校外的见习、实习，侧重于课程开发真实情境分析能力、实施能力、评价能力的训练，提高课程开发方案的适切性，二者相互衔接与补充；科研是指导学生对校内外获得的知、能作理性的研究与反思，从技术性人才向研究性人才转化。第二，横向意义的一体化，即高师院校与实习基地校一体化。建立合作伙伴关系，互利互惠，充分发挥各自的教育资源优势，为高师生校本课程开发能力的培养提供支持系统。第三，发展意义的一体化，即学生的社会性发展需求与个体性发展需求的有机结合。

参考文献：

[1]钟启泉.课程与教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2008：280.

[2]崔允.校本课程：理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2000：61.

[3]吴刚平.校本课程开发[M].成都：四川教育出版社，2002：127.