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关键词:地方特色本科;多样化案例教学;案例设计、选取;案例实施
中图分类号:G423
C程序设计是一种实用性强、表达形式多样的计算机编程语言,近年来已成为国内各高校计算机以及理工科学生重要的必修基础课程,对整个教学过程有着非常关键的作用。本课程主要是培养学生对计算机语言编程的基本思维及方法,进而学会用计算机来解决实际应用等问题,最终提高学生的创造性和计算思维,使得学生在学习后续课程当中,能够把计算机与专业课程更好的结合,编写相应的程序来解决专业课程中遇到的问题,提高其信息使用的素养。但是,由于地方本科院校教学条件与教学资源不足,学生的入学成绩偏低,基础较差。教学实践表明,之前的效果并不理想,没有较好地培养学生的逻辑思维、分析问题、解决问题的能力,不能有效地激发学生的学习兴趣。
1目前C程序设计教学在地方本科院校中的教学状况
C程序设计是理工科专业学生的一门关键基础课,为后续学习的许多专业课程起到了非常重要的铺垫作用。但是从国内地方性本科院校教学实践本科院校来看,主要存在以下几个方面的问题:
1.1教材内容大而全,脱离实际需求
计算机发展速度快,C程序设计教材内容多,大而全的知识往往让学生只注重语法知识的学习而忽视编程思想、程序设计的能力及利用编程解决本专业相关应用问题的能力。
1.2创新型实践重视不够
C程序设计的教学主要由理论教学和实验教学构成,理论教学主要完成教学大纲规定的内容,而实验教学完成实验教学大纲规定内容。对于学生的创新型实践能力培养不够,不利于激励学生独立思考与主动探索的能力,没有为学生学习后续课程奠定良好的基础。
1.3考核方式不够完善
目前C程序设计的考核是由平时成绩(根据学生出勤、学习态度、撰写作业等情况核计)+期中成绩+上机实验+期末成绩组。这样的考核方式不利于培养计算机专业学生的逻辑思维能力、团队协作能力等。
1.4理论联系实际不够,动手能力较差
2合理设计教学案例
C程序设计是一门理论与实践结合得比较紧密的课程,通过本课程的学习培养学生的编程思想、程序设计能力。是培养学生创新思维最现实、最具操作性的平台。所以对地方本科院校C程序设计课程建设与创新实践改革的探讨就显得尤为重要。
一般的教学方法,教师按部就班从第一章开始讲,而课本的安排都是语法在前,举例说明在后。语法知识繁多且枯燥,很难调动学生学习的兴趣。案例教学法从学生感兴趣的实际问题出发,一步一步引出当堂课的语法及重难点等知识,采用形式多样化的案例,有效的对知识点串联成珠,高效的完成课堂内容,达到提高学生学习本名课程兴趣的目的。多样化案例教学通过教师的讲解让学生学习到该名课程,更重要的是引导学生学会思考、学会怎样去学习新知识以及利用计算机解决日常问题的能力,着实提高他们的动手实践能力。
2.1案例设计、选取原则
教师备课时,首先当把每一堂课程的重难点内容选取出来,然后设计案例的模式,最终要从学生的学习能力出发,选取适当的案例进行教学。只有经过精心设计、选取的案例,案例教学才会有保障,才会被学生所接受。以下是多样化案例设计、选取的原则:
(1)案例应遵循从简到难的原则,生活中碰到的简单常见问题作为切入点是最佳的。一步一步把学生的思维引入到课程当中来,才能激发学习的热情。
(2)一堂课上的案例不宜多而宜精,综合案例数量、难易程度要适中。案例太多,学生的思维难转换、易混淆。在能够讲清楚课程知识点的情况下,尽量使用少的案例。增强学生对整堂课程的把握度和理解,引导其解决实际问题的能力。
(3)案例一定要能抓住重难点。案例的形式可以多样,但是一定要把握重难点这条主干线。学生刚学很难把握住课程的重难点,这样也就很难将其理论联系实际。在设计案例时,尽可能将抽象概念、难懂语法知识融入到案例中,用通俗易懂的语言表达出来,也即抽象概念具体化。
2.2案例多样化设计分析
根据地方性院校的教学特点和内容,多样化案例教学法采用三种方案进行实施,他们分别是:一种是使用flash软件做成的动画案例教学,一种是基于语句、语法等知识点的基础案例教学,一种是短学期综合实验教学案例。
(1)动画案例教学。在讲授过程中确定学生要掌握的知识点,然后再精选能够说明、反映这些知识点的案例。在案例的设计中要巧妙使用可视化的程序设计语言或Flas设计软件。注重案例的生动、形象,能否真正激发学生的学习兴趣。实践表明,在案例教学的过程中,学生兴趣高,教学容量大,知识点的前后联系紧密,学生对通过案例教学的方式传授的知识点印象深,能灵活运用。例如:指针是c程序设计中的重中之重,能够灵活运用指针解决c语言中的问题,也就掌握了该课程的灵魂。但是,指针本身的概念和使用都是比较枯燥难懂的,对于初学者来说比较抽象,以下图1是用flash做的一个案例,课堂效果非常好。
图1flash指针案例
(2)基础知识点案例教学。该案例的设计主要是基于零散较多的c语法知识、选择条件语句、循环控制语句,利用案例把这些知识点串联起来,这样学生学起来就不是死记硬背语法知识,而是懂得如何在解决问题中学会语法知识。
我们在设计案例时,教学内容是关键,把每个知识点、概念讲解清楚,找到贯穿整条学习内容的主线进行设计,从而通过案例达到教学的目的。例如:在讲解循环控制语句时,首先采用比较的方法引出使用循环语句的原因,该语句的作用是和优势在哪里。然后介绍三种常用的循环语句,对比这三种语句的联系及区别。最后设计一个适当的案例把内容贯穿起来,通过对案例的分析使学生掌握三条循环语句的功能及执行过程。教学实践表明,这种设计方法比照本宣科的效率高,也更容易提升学生的学习兴趣。
(3)短学期综合实验教学案例。综合实验教学案例不仅培养学生如何学习C语言,更重要的是培养其综合素养。在课堂中,案例教学实施要采用灵活多样的方式,并不是把案例一个一个堆积起来就可以达到教学的目的,而是要在案例教学的牵引下,加强管理、多种技术方法结合的手段。
3案例教学实施
案例教学的重要环节是案例教学的实施,只有通过不断的实践,采用多种教学方法相结合的形式,加强管理,提高学生学习的兴趣,让学生变被动为主动,激发他们的创造思维,有效提高课堂质量。
(1)案例教学法的实验课程非常关键,学生只有通过不断的实践,才能真正掌握C语言。按照一般的教学方法,实验课就是学生自己动手操作,老师辅导的模式,这种模式使得学生很容易懒散,效率非常低,动手解决问题的能力也得不到提升,一味的就想着现成的答案。针对种种问题,案例教学法的实验课程采用任务和分组的方式完成,由辅导员根据学生的特点,每个组由喜欢学习、较贪玩但性格相近的学生组成,每次上课完成一个或者某一个案例当中的某一块,案例由教师设计。每堂课的内容当堂消化,教师可以抽取其中某几行代码考核学生,如果能够非常流畅的把代码写出来,则说明是学生本人编写的。采用实验结合案例的方法,既提高了学生的学习主动性,也提升了课堂教学质量。
(2)要实施案例教学的方法,须采用网络和多媒体相结合的手段。多媒体现在比较普及,对于C语言来说它是一种工具,在教学时,把相应的程序运行给学生看也是很重要的,特别是有些趣味性的案例。如在教指针时,用一个推拉的游戏,形象化的说明指针是如何使用的,明白其真正的内涵,每个指针的指向是什么含义。而网络是学生自学的好“帮手”,有很多的定义或者程序源代码受时间等的影响可能教师在课堂上讲的不够透彻。
4总结与展望
案例教学通过设计学生感兴趣的、能够学以致用的案例进行教学。在基于生活实际问题的基础上,既解决了学生对枯燥难懂的语法知识的学习,也解决了C语言课程内容多、学时少等问题,提高学生的学习热情,激发他们的创新思维,更重要的是教会学生如何学习。综合实验案例的教学和考核方式,培养学生的团队意思,也增强其学生之间的感情,能够把学到的知识解决实际问题,真正达到理论联系实际、学以致用的目的。当然,案例教学必须和其他的教学方法相结合,让学生学会自我管理,自主学习。计算机更新较快,C语言的教学也是在不断创新、探讨中进行,在以后的教学课程中,将根据学生、学校的特点,不断提升、探索更好、更适合的案例教学法。
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关键词:校本课程领导;中小学校长;功能和策略
当前,校本课程开发,已成为我国基础教育课程改革的一个亮点。但校本课程开发作为新生事物,中小学教师仍然苦于理论知识匮乏,没有现成的经验借鉴。从课程领导角度来看,校长则是影响中小学校本课程开发的最重要因素之一。因此,探讨中小学校长校本课程领导的功能和策略,对校本课程开发具有重要意义。
一、中小学校长校本课程领导的功能
校本课程领导是一个多层次的活动系统,不同层次校本课程领导的有效实施,最终都落实到中小学校层次上来。校本课程领导的主体可以是个人,也可以是团体。在学校层面上,主要的校本课程领导者是校长。
中小学校长校本课程领导具有决策、组织、引导三个基本职能,其中,决策职能是中小学校长校本课程领导的核心。中小学校长校本课程领导的主要职责是:明确学校的办学理念,确定学校校本课程开发目标,组织高质量的校本课程开发共同体,营造民主、合作、学习、创新的学校文化。
在校本课程开发中,校长是一个“牵一发而动全身”的角色,起着至关重要的作用。中小学校长校本课程领导作用区域主要是课程和教学,被领导者主要是教师和学生。学生发展是中小学校长进行校本课程领导的出发点和归宿,最终目标是达成学生学习质量的提高以及课程品质的提升。中小学校长校本课程领导的作用,主要有以下六个方面。
第一,学校校本课程目标的设计。决定学校教育哲学;校本课程、地方课程、国家课程的衔接;规划学校“最适合”的校本课程开发总目标;设计学校课程开发规划。
第二,决定学校校本课程设置和课程结构。根据学校校本课程的培养目标和课程资源状况,了解学生多样化发展的需要,设置可供学生选择的、灵活安排的校本课程。为了使操作和交流变得简单,应将校本课程适度结构化。
第三,决定校本课程的内容。根据学校校本课程开发规划,组织审定教师提出的校本课程内容和组织校本课程内容的原则、方式。组织课程的修订和改革。
第四,校本课程实施的组织。在教学层面上,教师是校本课程的领导者,中小学校长是校本课程实施最核心的组织者和引导者。中小学校长校本课程教学领导的主要任务有:①制定沟通目标:领导者会参考教师意见,制定符合学校特性的教学目标,就教学目标与学校成员进行沟通,依据目标规划教学计划,并能带动学校成员落实教学目标。②管理课程教学:领导者会确保各科教学正常进行,统合协调课程与教学事宜,均衡安排师资,保证教师的教学时间,并减少与教学无关的活动。③视导评鉴教学:领导者会观察及评鉴教师的教学,协助教师改进教学,解决教师的教学困难,掌握整体教学的品质。④促进专业成长:领导者会鼓励教师进修,安排各种提升教师专业成长的活动,对教师的成长有高度的期待,协助辅导新教师的教学。⑤督促学习进步:领导者对学生学习成效有高度期待,营造积极的学习氛围,奖励学生学习进步,对学习困难的学生采取补救措施。⑥营造支持环境:领导者会建立安全、有序的学习环境,注重学生的纪律,提供适当的教学资源,尊重并支持教师的教学,与家长及社区保持良好关系。
第五,校本课程评价的组织与指导。建立校本课程评价机制,决定校本课程评价的目的、内容、指标、方式。校本课程倡导发展性课程评价。评价体系由校本课程本身的评价、学生学业的评价、教师专业水平提高的评价、学校发展的评价组成。指导教师开展校本课程评价工作。
第六,校本课程开发的组织、协调和指导。确定校本课程开发的基本程序、要求和策略。协调校本课程开发过程中的各种矛盾。指导校本课程开发。
二、中小学校长有效进行校本课程领导的策略
(一)制定学校校本课程开发规划,绘制校本课程发展的蓝图
校本课程开发规划是学校为实现未来校本课程目标所作的设想和安排,是校本课程开发的具体纲领和蓝图。校本课程规划可分为长期规划、中期规划、短期规划。一般说来,长期规划通常10年以上;中期规划通常为2~7年;短期规划通常为1年。
中小学校长要引导学校领导成员明确学校的办学理念,制定切实可行的校本课程发展目标,规划校本课程设置,并不断完善校本课程的发展方案,指引校本课程发展方向。在制定校本课程规划时,应遵循预见性原则、统筹性原则、重点性原则、可行性原则、民主性原则。中小学校本课程开发规划的内容主要有:开设校本课程的基本依据、开设校本课程目的和意义、校本课程的总目标、校本课程的结构、校本课程的实施与评价、校本课程的保障措施等。
(二)再造与重组学校的组织结构,提供校本课程开发的组织保障
学校组织结构是有效开发校本课程的基本保证。“课程改革若不同时改革组织的制度特征,将流于表面或无疾而终”。“课程改革不仅只是将一个课程元素代替另一个课程元素,这种新的元素也需要相符合的组织结构才能维持下去。不改变革新方案赖以生存的环境脉络,课程改革将是短命的。”课程专家乔治比彻姆认为,有五类人员参加课程决策:专业人物;团体代表,包括专业人士和一些任课教师;专职人员;非专业的市民代表;学生。这就要求学校内部的组织形成一种合作、开放、多元的权力结构。
中小学校长要设计与变革学校的组织结构,改革学校传统的教导处、总务处等中层机构设置,建立并完善课程研究开发室、课程实施管理室、课程质量评估室等机构;组织学校领导成员建立学校“校本课程开发委员会”,负责统筹、规划、指导学校的校本课程开发工作,为校本课程开发提供组织保障。学校“校本课程开发委员会”,由校长、教师、学生、学生家长、课程专家、社会人士等组成,校长出任主任委员。在确定“校本课程开发委员会”成员时,要充分体现教师是校本课程开发主体的特点。
(三)成立校本课程开发指导小组,提供校本课程开发的专业支持
专业引领是校本课程开发得以深化发展的关键。没有理论指导的校本课程开发是盲目的实践。在校本课程开发理论与实践之间有一段不容易逾越的“真空地带”,课程专家是引领第一线教师把校本课程理念转化成教育实践的带头人。
中小学校长应积极寻求专家支撑,组建“校本课程开发专业指导小组”,指导校本课程开发工作。组织校本课程开发专业指导小组专家对校本课程开发中的问题开展经常性的研究,及时指导并解决校本课程开发中的问题。可创办校本课程开发网站,介绍校本课程开发的基础知识和技能,以及国内外的校本课程开发案例;探讨校本课程开发中出现的问题。
(四)提升教师课程理论素养,增强教师开发校本课程的能力
教师素质是制约校本课程开发的直接因素。教师对校本课程开发是否认同和是否积极投入,教师的事业心、责任感,教师的学生观、课程观和教学思想,以及课程组织和课程实施的能力水平、研究水平等,都直接影响着校本课程的发展水平和质量,也直接影响着学生和学校的发展水平。有人认为,目前我国师范生在大学接受的教师教育,与社会发展实际相比至少落后50年,现在使用的仍是建国初期引进的凯洛夫的教育理论,偏重书本知识,接受式学习死记硬背,强调教师在课堂上的控制,以及封闭式的教学方式。用这种教育模式培养出来的学生,根本无法适应现在的中小学教学,制约着教师教育的质量。加之,长期以来,教师的课程活动徘徊于“机械化的知识传播”状态,教师课程开发能力受到压抑和损伤、甚至正在走向缺失。调查显示:中小学开设校本课程的最大困难是“教师缺少课程方面的培训”;对各种学历层次和教龄的教师而言,缺乏“课程开发的知识与技能”都普遍存在。教师参与课程开发通常要经历个人实验、交流观点、寻求信息、最低责任参与、主动参与、承担主要的领导角色六个阶段。课程的变革从某种意义上说不仅仅是变革教学内容和方法,而且也是变革人。校本课程开发能否顺利推进,关键在于教师的课程能力能否与之相适应。没有教师的专业发展,就没有校本课程的发展。因此,着力引导教师从低一阶段向高一级阶段迈进,增强中小学教师开发校本课程的能力,提升教师课程理论素养,是中小学校长校本课程领导的当务之急。
中小学校长应着力做好以下工作:制定校本课程促进教师专业发展计划;明确校本课程开发中各类人员的职责和权限;针对教师开发校本课程的不同需求,规划、组织各种形式的专业发展活动;给教师留出更多的时间,让他们有更多的精力参与校本课程开发;协调好校内、外课程资源,鼓励、支持教师创造性地开发和利用课程资源;广泛发动教师开展校本课程开发的科学研究,鼓励、支持教师研究校本课程开发的规律,提升开发校本课程的能力;定期评估校本课程促进教师专业发展计划的落实情况,不断促进教师的专业发展。
(五)鼓励和促进成员之间交流,组建高素质校本课程开发的团队
中小学校长在这方面要做的主要有以下几点。校本课程人力资源领导的实现是通过提供一个令人满意的和质量导向的工作环境来完成的。校本课程开发是教师、校长、家长、学生、社会人士、课程专家广泛参与的活动,因而需要校长充分发挥组织职能的作用,需要学校全体成员在课程开发过程中的群策群力、智慧分享,需要学生、家长、社会人士的配合和支持,需要课程专家为学校把脉问诊。
中小学校长一是要建立多方配合的校本课程开发支持体系,有意识地打破教师“单兵作战”的局面,整合校内一切可以利用的校本课程开发力量。二是要广泛动员和发掘社会力量,积极寻找合作伙伴,吸纳有识之士,参与校本课程开发,组建高素质的开发团队──校本课程开发共同体。校本课程开发共同体的类型主要有:中小学教师与大学教师合作的校本课程开发共同体;中小学教师与教研员合作的校本课程开发共同体;中小学教师与大学教师、教研员合作的校本课程开发共同体;本校部分教师组成的校本课程开发共同体;若干学校部分教师组成的校本课程开发共同体。三是要鼓励、支持校本课程开发共同体成员各抒己见,发表不同的意见。这样,长期以往自然就有利于教师合作精神的发展,提高校本课程开发质量,降低校本课程开发成本。
(六)把好校本课程内容质量关,引导教师开发高质量的校本课程
在校本课程开发中,《校本课程纲要》是课程的重要构成要素。《校本课程纲要》是教师个人或合作小组对任教的某一门校本课程的设计。它是该门校本课程实施和评价的依据,是教师教学的指南。
中小学校长一要规范《校本课程纲要》的基本格式和内容,让教师明确撰写《校本课程纲要》的基本要求。二要组织学校“校本课程开发委员会”对教师申报的《课程纲要》进行审定,确保校本课程开发的质量。审定的主要内容有:《课程纲要》与学校办学理念是否一致;《课程纲要》与学校校本课程规划精神是否一致;《课程纲要》对目标的陈述、课程组织、课程实施、课程评价等是否规范和可行;课程资源是否具备。未经学校校本课程开发委员会审定的《课程纲要》,不得组织课程实施。
(七)“诊断”校本课程课堂教学,不断提升校本课程的教学质量
课堂教学是校本课程实施的主要活动,是学校实施教育哲学的基本途径。校本课程是直接针对学生的个性而开发、实施的,本质上是人本化和主体化的课程,它彰显个性、差异性、多元相融性、动态性等待性。这就要求校本课程的实施特别强调个性化的教学,注重科学探究的教学,关注体验性教学,提倡合作学习和自主学习,鼓励在计算机支持下的协同教学。通常采用因材施教、促进学生自我发展、自主学习和主题探究等策略。更应该尝试发现法、探究法等教学方法。
中小学校长要做好校本课程实施前的评价、校本课程的试验、校本课程的时间安排等组织、指导工作;不断引导教师以新观念、新角色审视校本课程的教学过程,把教学过程演绎成课程创生与开发的过程,诠释为师生交往、积极互动、共同发展的过程;倡议并支持教师实施发现法、探究法教学,鼓励学生研究性学习;随时“诊断”校本课程课堂教学的质量,及时发现教师在校本课程实施中的问题,帮助教师分析产生问题的原因,采取措施引导和矫正,引领教师有效实施校本课程。
(八)评价与监控学生的进步,实现学生的个性发展
中小学校长校本课程领导的最终目的是促进学生的个性发展。校本课程评价具有导向、质量监控和激励等重要作用,它是一种价值评判活动,制约着校本课程开发的价值,是校本课程开发成败的关键环节。
首先,中小学校长要建立健全校本课程促进校本课程本身、学生、教师、学校发展的评价体系,诊断课程、修正课程,确认校本课程的开发价值。其次,要定向,即根据学校的校本课程开发目标,正确设定评价标准。再次,要校正,即运用评价调适不正确的、偏离校本课程开发目标的实施行为。最后,要努力把校本课程评价引导到“注重发展评价、注重综合评价、注重过程评价、强调质性评价、强调多元评价”的正确轨道上来。
(九)重建学校文化,营造校本课程发展环境
加拿大学者富兰认为:重大的改革不是在实施单向的革新,而是在变革学校的文化和结构。课程领导最根本的目的是试图改造学校文化,形成一种合作分享的组织文化,进而促进教师的专业发展。学校文化是一所学校内部所形成的为其成员共同遵守并得到同化的价值体系、行为准则和共同的作风的总和。学校文化可分组织文化、课程文化、教师文化、学生文化和环境文化。虽然人创造了文化,但文化一旦形成,也就反过来以隐性的方式,深刻地影响、塑造和改变人。受“应试教育”的影响,使大多数学校文化成为考试文化、应试文化。校本课程开发并非像学校获得课程自那么简单,需要学校以异于以往的组织、运作、态度及知能来从事,这会波及各部门各人员的权责、利益、习性、互动方式及价值观,不只是一种文化的改造与重塑。校本课程需要民主、合作、学习、创新的学校文化与之相适应。从控制的课程文化转向自我负责的课程文化。那种把校本课程嵌入旧课程文化的做法,只能使校本课程开发流于形式。
中小学校长应从学校文化的反思与重建入手,特别重视以下几个方面的文化建设。
第一,营造校本课程的教师文化。学校文化的转型,其根本在于教师文化的革新。传统的教师文化具有封闭性和保守性的特征。教师文化的封闭性和保守性会对校本课程的推行造成阻碍。因而校长要着力营造开放的、合作的教师文化。鼓励和支持教师反思,寻找校本课程发展的同行者,提升自己的专业水平,增加专业责任感,对自己负责,对课堂负责,对学生负责。
第二,营造校本课程的课程实施文化。重视营造一种合作、对话、探究的课程文化。在课程实施上,体现以参与、合作、理解、体验等为标志的校本课程实施文化。
第三,营造校本课程的学生文化。倡导平等、合作和交流的学生文化。“从小教育学生具有自我负责的精神,自己制定学习计划,选择学习内容,在学习过程中敢于提出自己的看法,善于和同伴合作进行探索和学习,无论事情做对做错都能对结果负责。”
(十)建立学校与社区、家长的对话渠道,构建校本课程开发保障机制
任何一门课程都需要构建相应的保障体系,以保证课程顺利实施和课程质量的不断提高。校本课程需要学生更多地接触社会、了解社会、认识社会,如果没有家长、社区的支持难以开展。校本课程开发不仅涉及学校教育体系的变革,而且涉及社会的认可和支持;不仅需要转变相关教育主体的教育意识,而且需要更多的时间操作与物质的支持。校本课程的保障体系由观念、制度、操作和物质四个层面构成。这四个功能各异而密切联系的层面,相互依存,相互影响,相互作用,共同指向校本课程开发的终极目标。
中小学校长要着力建立学校—社区、学校—家长的对话、合作机制,争取社区、家长的支持,发展校本课程公共关系;广泛宣传开设校本课程的目的和意义,更新教职工观念,树立“一切为了学生发展”的理念;组织教职工建立校本课程开发的导向机制、自我约束机制和督评机制,引发教师的内在动力,让教师根据学校的校本课程规划和任务,自主制定开发计划,实施自我控制,实现自我管理,达到自我完善。
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论文摘要:我国目前实行的课程开发模式是实行国家课程、地方课程和校本课程三级管理模式。因此,校本课程的研究与开发成为许多学校教育科研的重点。在我国校本课程不断发展的过程中,有相当一部分中小学校的校本课程的开发已经达到了较高的水平。这些学校的校本课程的设置总体上是以本校的实际情况为主,以学校的硬件设施和软件设施为参照物进行校本课程的开发。本文就以陕西眉县明德小学为例进行具体说明。
一、校本课程的相关概念
"校本课程",是指学校在对地方、学校和学生的需求进行系统评估的基础上,充分利用当地社会和学校的课程资源,通过自行探讨、设计或与研究人员或其他力量合作等方式编制的多样性的、可供学生选择的课程,是对国家课程和地方课程的重要补充,是国家和地方课程计划中不可缺少的重要组成部分。①校本课程的开发要求学校结合本校的传统以及学校发展的多样性需要,在充分研究的基础上,规划合理的课程结构,提供可供学生选择的多样化课程。②校本课程的开发最主要是基于本校实际情况。具体体现在基于学校的硬件设施和软件设施上。
二、明德小学校本课程开发现状
本文就以陕西眉县明德小学为例进行说明。该校的校本课程是以经典诵读计划为主要内容进行课程的开设的。让我们看看明德小学是怎样成功将经典诵读计划作为该校校本课程的。明德小学的校本课程总体上是以该校的《传统文化教育读本》为载体而进行。根据不同年级制定不同的诵读计划。例如,一、二年级主要是《三字经》和古诗20首。三、四年级以《三字经》、《弟子规》和古诗40首为主。而五、六年级则以《三字经》 、《弟子规》、《论语》 《大学》和古诗词40首为主。选择以经典诵读计划为主的校本课程开发,主要基于两个原因。其一,该校的教师队伍以年纪较大的教师为主。这部分教师大多对经典诵读的开发较为重视且对其较为感兴趣。他们积极参与学校校本课程的开发与研究上。真正做到了教师是开发校本课程主体的局面。其次,该校的地理位置位于陕西关中平原,拥有较为深厚的文化积淀。基于此,该校的校本课程的开发以弘扬传统文化,诵读经典篇章为主。
与此同时,该校校本课程时间的设置方面同样是与众不同的。明德小学校本课程在课程时间设置上不是按照传统的课程开设时间而定的。而是利用一切合适的时间,实施其校本课程。例如,早晨升旗后开始五分钟的诵读;每节课预备铃响后两分钟,大家一边念一边等其他小朋友进教室,帮助安静教室气氛,从而帮助学生尽快进入学习状态;中午的十五分钟用于诵读;与各学科教学相结合,灵活安排,充分利用时间;校内向校外延伸,激励学生开展多种形式的诵读活动。在时间上灵活安排,充分利用零碎时间,寻找机会让学生多接触经典诗文,多读多背从而多用,不增加负担,使古诗文诵背活动成为学生课外生活的一件乐事。这种时间的安排是由于明德小学作为一所全日制的寄宿小学在课程时间安排上有别于非寄宿学校的时将设置。在此过程中,我们可以了解到明德小学不拘泥于将校本课程开设成为一门传统的课程。而是灵活的开设相关的诵读课程。
明德小学校本课程的具体实施措施也有许多地方值得我们借鉴。该校采取学生集体背与单独背、老师教读与讲故事相结合。创造性地开展小型而灵活多样的诵读活动,不断激发学生的诵读兴趣。如:采用比赛的形式看看五分钟的时间内谁背的多;比比看谁最先背下一条;规定任务,谁先背下谁就可以先出去玩。这一方法最好用,因为它能更好地激励孩子背诵的热情。同时,该校建立了学生的诵读档案,积累了大量实验的一系列过程性资料如:学生诵读情况分析、实验过程中出现的问题和困难、家长意见征询、班级活动的方案、记录照片、及时总结好的做法等等。与此同时,作为一个全日制的寄宿学校,在与家长沟通方面,明德小学也做了大量的工作。着重面向家长进行校本课程相关的宣传,赢得家长的理解和更多支持,多向家询意见和建议,形成校内校外的合力,促进诵读活动卓有成效地开展下去。
明德小学在实施诵读经典计划中的过程中,校园的经典氛围也越来越浓厚,走廊上可见"步从容,立端正、宽转弯,勿触棱",食堂里可见"对饮食,勿拣择,食适可,勿过则",就连厕所里也出现经典的语句。置身于这样的环境中,让你不得不学经典,对经典也不得不爱。
转贴于 但是,对于小学生而言,诵读经典篇章必将会遇到许多生涩和不理解的地方。因此,明德小学的诵读计划也曾一度遇到很多困难。例如,每天中午读经典时,很多孩子读得无精打采,集体读时声音还可以,可是仔细观察,也就是几个会背的孩子,每天声音响亮地不厌其烦地读一遍又一遍,而多数孩子虽然看着书,但心思都不在经典篇章上。还有的干脆就没带书,在东张西望,无所是事。面对此种情况,明德小学的教师和校领导们积极寻找解决措施。为了激发同学们对于诵读经典的兴趣,很多老师开始利用更多的时间给同学们讲解所背诵经典的"背后故事",以此来吸引同学们的注意力。这种方法在一段时间内起到了一定的效果。但渐渐的,该种解决措施也暴露出了不少的问题。诸如,这种讲解会占用大量的时间,以至于孩子们就没有充足的时间去背诵了。随着时间的推移,一些孩子就堆积了许多的篇章没有背诵。另外,由于学生的学习能力参差不齐,接受能力较强的孩子们就不太注意老师讲故事的过程。针对这种情况,明德小学的教师和校领导们又尝试了其他的方法。例如,将每天要求同学们背诵的经典篇章写到黑板的一角。让同学们反复的记忆,并作相关的解说。那些接受能力较好的学生们可以作为"小老师"给自己的伙伴们讲解,大家共同背诵。利用这种方法,同学们渐渐的对经典诵读有了更进一步的兴趣。正是这样的方法,使明德小学的经典诵读计划一步步推进,并形成了良好的学习经典文化的校园氛围。
三、对明德小学校本课程成功经验的反思
以上几个方面就是明德小学在经典诵读过程中所拥有的宝贵经验。我想这也是其校本课程开发成功的经验。对于校本课程开发效果的评价,就要倾听学生的意见和声音。学生作为课程评价的一个重要的信息来源,其对于校本课程的兴趣和意见在很多程度上是评价课程的一个重要参考指标。③在对明德小学校本课程进行调研的整个过程中,我们向部分学生作了简单的调查,大部分学生对于该校的校本课程持肯定态度。同时,学生们反映通过经典诵读计划,使他们增添了对传统文化的喜爱。这就体现了"校本课程以尊重学生的兴趣和发展为主旨。"④也就是以学生为本的具体体现。明德小学校本课程开发的成功之处是值得很多学校学习的。关键之处在于,如何更好的根据本校的实际情况进行校本课程的开发。在我看来,好的校本课程一定是具有本校特色的。因此,切实依据本校的硬件设施和软件设施进行开发,就一定会开设出优秀的校本课程。
注释:
①吴刚平.校本课程开发[M] .四川:四川教育出版社 ,2002.
②骆玲芳, 崔允漷.学校课程规划与实施[M] .上海:华东师范大学出版社,2006.
论文关键词:农村中小学,校本教研,教师
随着我国新一轮基础教育课程改革的启动与发展,校本课程开始成为基础教育课程发展的一个重要方面。我国校本课程开发已进入由试验到推广的新阶段,梳理和总结我国校本课程开发的一些理论与实践问题,对于深化新一轮基础教育课程改革,提升校本课程开发的研究水平,推动校本课程的实践,具有重要的理论价值与实践意义。
由于校本课程开发是一个动态的过程,不仅要解决认识上的问题,更要深入研究实践中出现的问题。这样,关系到校本课程开发建设的策略性问题就显得尤为重要和必要。这里,我们依据理论对实践的指导,依据实践内容与对象对理论的反思,分析一下在校本教研中的开发者及教师的重要作用。
一、校本教研中教师的重要性分析
校本课程开发首先要明确什么是正确的校本教研的理念,这有利于确定校本课程开发的方向。校本课程开发要求学校应当在明确教育到底应该怎样、在目前的客观条件下又能怎样的基础上,确定学校独特的教育目标和发展方向。我们也深刻地体会到两点:一是学校独特的教育理念是校本课程开发的具体体现,是实现办学目标的桥梁和手段;二是校本课程开发极需要正确的教育哲学、办学目标、教育宗旨的高层面指导。不过,学校的办学理念之所以具有方向性,是因它具有三个特点:宏观统领、中观具体、微观可行。这样才能真正达到指导校本课程开发的目的。由此可见,没有学校办学理念的形成,学校校本课程开发也难以深度进行。明确了校本教研的教学理念,接下来我们来讨论一下教师在校本教研中的重要作用。
从开发主体中的校长、教师应具备的素质方面看,教师在整个课程开发活动中处于核心地位。对教师而言,必须做好以下几方面的准备:课程意识与课程观念,课程知识与课程开发能力,参与意识与合作精神论文的格式,行动研究的意识和能力。怎样才能保证教师做好各方面的准备呢?对校长而言,应该履行的职责在于:确定明确的办学理念,建立合理的课程结构,建立良好的校内沟通网络,协调影响校本课程开发的各种因素,促进教师的专业发展。校长应该具备的素质包括:领导能力、规划能力、创新能力、科研能力、交际(合作)能力。
在开发校本课程必需的所有条件当中,教师的认可、支持是最重要的。任何教育变革,如果得不到教师的支持都无法成功。参与校本课程开发的过程,也就是教师专业能力不断成长的过程,是学校的教育理念不断明朗的过程。
二、提高教师素质级能力的对策
由于当前农村中小学校本教研还存在相当多的不利于自身开展的现象,这些现象在很大程度上阻碍了学校校本教研的健康开展,也阻碍了教师的专业成长,因此,我们应当采取切实可行的策略,指导校本教研的方向,促使其健康发展,从而促进教师的专业成长。
第一,提倡学习,激发校本教研的参与热情。学习,对教师来说,是必不可少的。解决教育教学问题,是需要一定的教育理念为支撑的。理论学习是校本教研的基础。因为时代飞速发展,知识在快速更新,新的知识在不断涌现,那种“一朝学成而受用终身”的观点已经过时了,作为新时代的教师,需要通过不断“充电”,使自己在新课改中实现新的“蜕变”、新的跨越。新课改背景下的教师,需要不断提高自身的专业水平。然而在农村学校普遍存在着一种“只教不学,不思上进”的现象。因此,我们要倡导学习,使教师认识到“学习是研究性教师成长的保鲜剂”,只有不断的学习,才能得到持续的发展,才能对校本教研的内涵、实质、作用等有一个全新的认识。同时,学习也是研究的基础,教师们只有通过学习,具备深厚的教育教学理论知识,才能相互补充,相互提高,校本教研才不至于在浅层次上徘徊。因此,我们要极力鼓励教师参与理论知识的学习,为教师购买相关的教育教学书籍和报刊杂志,让教师们交流学习心得体会。
第二,互动交流。它以教师教学实践中的共性问题和突出问题为切入点,引导广大教师展开平等、坦诚的心灵对话与思想碰撞,在各种观点的交锋中,通过个人的反思领悟,达成共识。如针对多数学生的英语书面表达困难问题,英语学科组的老师可以共同相讨对策论文的格式,每个人各抒己见,最终达成共识。又如,在期末复习前,各学科组的老师也可以共同讨论,提出最佳方案,争取在有限的复习时间内得到最佳的效果。
第三,教学反思。教学反思是教师个人以自己的教学活动为对象,对其中的教学行为、教学现象和教学问题进行分析、探讨、研究,从而最终解决问题的过程。教学反思是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。同时,教学是一种“遗憾的艺术”,教师在反思中弥补“遗憾”,改进教学。自我反思是教学过程的必要环节,是提高教学效益的重要途径,是教师积累教学经验,实现自我超越的有效方法。因此,我们在开展校本教研中把它作为重点来抓。通过反思,教师可以直面课程实施过程中出现的新问题、新挑战,改善教学行为,提升教学水平。同时,形成自己对教育现象、教学问题进行独立思考的能力。
此外,不管是现场诊断和案例剖析,还是课题研究,都要以教学中实际存在的问题为研究的立足点,通过分析和不断地实践探索,不断解决存在的困惑或问题。这样有助于教师了解自身的缺失,从而有针对性地加强缺失方面的学习,可以促进自身教学教研水平的提高。
[参考文献]
[1]马云鹏.中小学教育教研基础[M]. 东北师范大学出版社,2002.
[2]旷明.农村中小学校本教研存在的问题及思考[J]. 教育科学论坛,2006.
校本课程的深化发展需要校本课程评价的创造性转型。本研究立足于当代,从校本课程评价的评价功能、评价形态和支持系统三个维度出发,对校本课程评价的四个转型趋向予以探讨并深化。在评价功能维度上,由促进学校的发展转向促进学校的持续性发展,由鉴定学生学业转向促进学生发展与完善课程本身;在评价形态维度上,由标准化测验转向动态研讨式评价形态;在支持系统维度上,由权威式系统支持模式转向协同式支持模式。
关键词
校本课程 课程评价 转型 发展
校本课程开发存在着不同的实践模式,在价值取向与权利分配的取舍与均衡当中,校本课程开发势必步入一个元认知的领域,这就涉及到校本课程的评价问题。鉴于目前校本课程评价的发展样态,本研究分别从课程评价的功能、形态和系统支持三个层面来深化校本课程评价的转型,研究它的发展趋向,力求使校本课程评价的适切性与合理性获得提升。
一、评价功能维度
1.由促发展转向促持续发展
长期以来,我国校本课程开发一直秉持着促进学生的个性发展、教师的专业发展和学校的特色发展三大价值理念[1]。在促进学生个性发展上,校本课程开发强调课程因学生而存在,以满足每个学生的合理需要为前提,以学生充分健康发展为目标,在以人为本的哲学视域上强调学生与众不同的个体性发展;强调为学生留下自由空间,让学生根据自己的兴趣、学习需要而选择课程,为学生的跳跃发展提供空间。促进教师专业发展主要体现在教师知识结构的完善化、课程领域科研能力的提升、课程开发参与意识与合作意识的深化等方面,抛弃教师自认是课程开发的“非在场”者的狭隘倾向。在促进学校特色发展上,学校根据国家宏观的培养目标结合学校本身的现实情况发展,根据本校教育资源、办学传统、师生特点来确立学校的发展方向。校本课程开发的这三大价值理念在其理论建构与实践运行上确实起到了强化作用,而校本课程评价也是以这三大价值理念为评价指标而开展的,针对校本课程开发过程中生、师、校三者的发展为终极目标而进行的,同时也对其发展起到促进作用。但发展在笼统含糊的表述当中也包含一种间断性的发展,也就是说多数学校对于三者的发展问题能够给予充分的重视,但对发展的持续性存在一定程度的忽视。
新时期的校本课程评价应该将传统的促进生、师、校三者的发展逐渐上升或者细化为促其三者的持续性发展。1987年,联合国环境与发展委员会发表了题为“我们共同的未来”的报告。由此,持续发展理论在全球范围内广泛应用并发展着[2]。我们可以将持续发展理念引申到校本课程的评价中来,将以往单纯以学生个性发展、教师专业发展、学校特色发展为指标转化为以三者的持续性发展为评价指标。持续性,是关涉校本课程开发理论与实践的关键取向,它不仅关注三者在评价这一时间节点上的发展情况,而且还关注三者评价完成的后续发展能力;同时也要关注校本课程为满足此时课程需要而采取的相应行动一定不能损害后继学习的利益和需要。校本课程开发者要运用系统性思维,以谨慎设计、长远规划、持续发展等一系列原则为依据来评价整个校本课程开发的质量和水平、评价学生在校本课程实施中获得的持续性的个性发展、教师持续性的专业发展和学校持续性的特色提升,真正形成一套具有高系统性与可操作性的校本课程持续发展的评价指标体系,在关注各部分持续性发展的同时,也促进各部分的持续性发展。
2.由鉴定学生学业转向促进师生发展与完善课程本身
校本课程的开发及其评价是一项理论与实践紧密结合的高难度系数的工作,如何高效度地评价校本课程,如何为学校校本课程提供真实、及时的反馈信息,以提高本校校本课程开发的能力与质量等等这一系列问题都是校本课程评价的关涉范畴。在校本课程的纵深化发展中,课程评价可以说关涉校本课程开发从研究到实施的成效问题。但目前我国校本课程的评价在宏观教育评价的影响下偏向单纯以鉴定学生学业成绩为主要功能的狭隘范畴。在对校本课程相关资料进行搜集、整理与研究的过程中不难发现,大多数中小学的校本课程开发所关涉的重点只有两个:一是对该校校本课程实施情况的评价,即该校开足、开齐、开全校本课程与否,即学校上课与否;二是鉴定学生学习校本课程的学业成绩,即学生学得怎么样[3]。可以说,整个校本课程开发的评价问题多数都停留在对学生校本课程成绩和学校开设课程情况的鉴定层面,而忽视了教育评价真正的旨归意涵。
教育评价是学校教育教学活动的一个关键性环节,其自身所具备的两大功能缺一不可:一是鉴定、检验,二是改进、完善[4]。因此,校本课程作为课程领域一门高实践性的课程体系,其评价更不能出现重鉴定轻改进这种厚此薄彼的一元模式,因为任何单轨式的校本课程评价,都会不可避免地进入到自我肯定的恶性循环中,以致无法获得辩证发展。校本课程评价的功能应该是在促进学生持续发展的同时也注重课程本身的改进与完善,突破狭隘而片面的鉴定学生学习校本课程所达等级的评价指标。在校本课程评价的整个逻辑结构中,我们要跳出狭隘的自我意识,向前看,向外展,纵览校本课程开发所设计的多层级、多方面;通过对学生学习程度的评价,促进师生当下与未来突破性发展的同时,也要通过对课程本身的评价来实现校本课程各逻辑结构方面的改进与完善。唯有这样,才能拓展校本课程存在与提升的价值空间,上升为一种道德上的理解与关注;才能真正为学生今后的持续发展提供力量支持,真正实现校本课程评价由鉴定学生学业向促进师生发展与完善课程本身的功能转化[5]。
二、评价形态维度:由标准化测验转向动态研讨式评价形态
长期以来,我国校本课程评价多以标准化测验为主,可以说不仅仅是校本课程方面的评价,整个课程领域绝大部分也都是以标准化的测验形式为主导进行的。传统的校本课程评价也可以称为外部控制性评价,一般是通过纸笔测验等高控制性、高预设性的评价方式来进行的,而学校一般会专设一个评价机构作为这种评价模式的主体,其评价标准过于标准化、规范化,以预设的目标为准绳,在这一准绳的牵制与规约下,学校各层级对于评价的主观能动性难以充分发挥;对于评价的发展性和相对性把握不足,过于倾向绝对性[5],单一且过于僵硬、死板,缺乏灵活性和时效性。而这种来自学校专属评价机构的评价,对学校校本课程的实施与运作成效的把握有时是带有宏观色彩的,而对具体、详实的课程细节把握力度仍有不足,它无法细微到校本课程实施的每一个节点。学生在校本课程实施中认知情况的动态发展,教师在校本课程开发与运作中行为与成效等等这一系列校本课程节点对非一线教学岗位上的领导层来说有时是无法切实体会到的,或者说是体会深度不够的,这就导致这种具有高控制性、规范性的评价方式与学校、教师、学生的细节性发展需要相脱节,这一脱节的直接后果就是实施校本课程的原初实效被抹灭,教师的专业发展和专业意识的提升受到影响,学生个体学习与发展的个性需要得不到切实的保障。
响应新课改的课程理念,在校本课程评价层面,我们应秉承科学性与契合性相结合的原则,将传统以预设目标为导向的标准化测验逐渐转型为具有高开放性的研讨式评价形式,这种评价形式的主要特征是充分给予被评价者解释、说明和表达的话语机会,深刻了解被评价者每时每刻的认知动态与意见想法。校本课程研讨式评价模式可以是访谈式的,也可以是苏格拉底问答助推式的[5],其中访谈形式可以是个别访谈,也可以是集体性的访谈,它主要是指提前安排问题点或临场向被评价者提问或探讨一些关于校本课程具体内容方面的、具有开放性的问题,这个问题应该是与校本课程内容相关,但在课上没有学过的内容,学生可以自由地根据自己的真实想法来谈,掌握学生对逻辑思维能力的提炼情况;而苏格拉底问答助推式来源于苏格拉底教育方法中著名的“产婆术”,这种方法主要是通过评价者与被评价者间的一问一答来实现与校本课程内容相关的、全新的一个真理性推导,在问答的思维冲突中,让被评价者认识到自身逻辑推理或原有认知方面的不足,对自我在校本课程内容迁移方面的欠缺点有所感知和了解,从而明确今后学习发展的侧重点。该方式给予了被评价者思考和表达自己见解的机会,让学校和教师了解学生个性特征、需求和内心真实想法,有利于学校校本课程在评价反馈中进一步完善与发展的同时,使教师的专业发展能力得到持续的提升,使被评价者有一个清晰的自我认识,明确下一阶段学习的目标与侧重。
三、支持系统维度:由权威式转向协同式
目前,中小学校本课程开发多采取权威式评价模式,它所呈现的是一种自上而下的评价模式,其主要表现为:第一,地方教育行政部门和教育研究机构负责学校校本课程开发整体方案的评估,同时该部门和机构还负责对开发方案的实施过程和运作成效予以督导、评估和评定。第二,由校领导、骨干教师、外聘专家组成的学校课程委员会主要负责校本课程开发的规划方案的制订工作,教师根据校规划方案中各项细则明确所要开设的课程,编制课程纲要,并经由学校课程委员会“审议”。此外,学校课程委员会还负责对课程实施的过程和结果进行考察和评估。在该管理组织结构中,地方教育行政部门、研究机构、校课程委员会分享课程的决策权、监控权和评价权,并评定课程优劣。普通教师尽管名义上被赋予了开发、评价主体的地位,但实质上充当的还是被动的开发体和评价体。至于学生,他们在其中只是被评估的对象,并没有获得自我监控、自我评价的权利。对于这种权威式控制型评估体系,一方面,区域教育行政部门和机构所开展的“课程审议”、督导、评估、评定等工作,是一种行政推动力量――推动学校更新观念,克服经验、能力、资源短缺等困难,积极落实校本课程开发的规约。而学校层面对校本课程开发的检验与评估,以及附随的奖惩,也利于督促教师很好地完成校本课程开发与运作的相关任务。另一方面,地方性教育行政部门和研究机构的“课程审议”、督导、评估、评定等工作,亦是一种对学校课程开发领域的专业化指导,通过专业化的评估,指导并促动学校的校本课程开发契合新课程理念,合乎校本课程开发的细则规范,并在校内形成具有系统性、科学性和可行性的校本体系。但这种权威式的评估体系在一定程度上导致校本课程开发偏离甚至背离了“生本”理念的实质,学生自己选择学习内容的权利基本被取代,其真正的学习和发展需要被忽视;同时权威式评估体系对教师课程意识和专业能力的提升与发展也产生了一定的阻滞作用。
新时期的校本课程评价应该真正由传统的权威式评价体系跨越到协同式评价体系。协同式评价体系意指让课程开发的相关人员,特别是学校普通师生,共同参与到校本评价体系中来[6],以多层级协同运作的方式对校本课程开发的运作和成效予以评价与评定。协作式的评价体系需要学校调整和转换学校校本课程开发的相关领导、专家在评价体系中权威者的角色,将多层级的教学工作者和学生也真正纳入到评价体系中来,尊重各部门、个层级相关成员的话语权,更新课程开发评价的整体模式,重建校本课程评价的“生态系统”。这种协同式的评价体系能够真正促进课程领导者们的权利下放,最大限度地尊重教师的专业自,促进学校校本课程开发的协调整合,促使教师的课程实践与学生对于校本课程的需求保持协调同步,对于教师的自我评估、监控和改进校本课程具有重要作用。同时,学生参与到课程评价中来,真正做到了以生为本的发展理念,学生主动参与、积极投入到课程评价与自我评价当中来,而不仅仅是作为局外人孤立于校本课程开发的评价体系之外。学生参与到协同式校本课程评价体系中,有助于学生理性地判断、选择适合自身发展的校本课程,同时也是自我认知、自我评估的一个实现。
新时期我国课程领域提出了相对具体而可行性强的教育评价目标,在改革目标的着眼点、评价方法、评价过程、评价理念等方面都作了相应的调整与改革,校本课程评价作为体现新课改新理念和新方法的先进评价模式,更应该大力调整和创新。
参考文献
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[5] 黄葳,贾汇亮.校本评价:理念与方法[J].教育理论与实践,2004(4).