校本课程的研究方法

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校本课程的研究方法范文第1篇

基于这样的考虑，笔者选择以民间游戏为核心，以校（园）本课程为形式，开展课题研究，取得一些效果。

一、民间游戏引入幼儿园校本课程的原则

我们不可能直接将某种资源引入到校本课程中，而是以幼儿园校本课程的标准不断优化，力求资源和校本课程相符合。同时，我们要不断调整校本课程，让校本课程和资源不断吸收与契合。对于民间游戏同样如此，我们不能直接将民间游戏拿来作为校本课程的资源，而是不断选择和融合。要保证民间游戏的有效性，我们需要遵循以下几个原则：

其一，适合幼儿发展。幼儿心智尚未成熟，虽然大多数民间游戏简单易懂，和生活紧密相关，具有很强的自由行和开放性，但是部分民间游戏内容烦琐复杂，难度较大，如果让幼儿参与这种民间游戏，他们很难达到游戏目标。因此，选择民间游戏要保证其难度、内容和幼儿身心发展特点相符合，对于部分难度较大的民间游戏，我们可以适当改编，降低难度。

其二，要注重两者融合的科学性。幼儿阶段的教育对幼儿未来的发展具有基础性作用，因而，我们要尽力提高幼儿教育的水平。将民间游戏引入到校本课程中，前提条件之一就是民间游戏形式和内容的科学性。很多民间游戏出现时间已经很长，一些内容可能已经无法满足幼儿教育的需求，还有一部分民间游戏甚至包含迷信等不健康思想，我们要针对幼儿特点进行适当改编。例如有一个名为“捉鬼”的游戏，迷信色彩浓厚，不利于幼儿教育，因而，我们可以将名字改为“抓影子”，游戏的形式和内容基本没有改变，同时充分保证了其科学性。

其三，要注重课程的娱乐性。娱乐性是民间游戏最大的特性。现在大部分幼儿园都是将游戏作为一种教育形式，教师只是将游戏作为一种工具，目的性较强，因而无法很好地发挥游戏的娱乐性，民间游戏失去了本质。可以看到，优秀的民间游戏大多内容健康向上、活泼生动，还配合简单易懂的歌曲。对于一些不具很强娱乐性的民间游戏，教师要适当改编。例如常见的“踢毽子”，这个游戏更注重的是锻炼身体。因此，教师可以为这个游戏配上朗朗上口的儿歌，让孩子们跟随儿歌的节奏踢毽子，让这项民间游戏更具娱乐性。

简单来说，将民间游戏引入到幼儿园校本课程中，一方面要以民间游戏为基础，另一方面要加强创新。随着时代和社会的不断发展，民间游戏的内容、形式也应有所改变;民间游戏形式要跟随幼儿身心发展特点不断变化，教师要灵活选择和校本课程及幼儿实际情况相符合的民间游戏。

二、校本课程和民间游戏融合的步骤

要实现幼儿园校本课程和民间游戏的有机融合，需要以下几个步骤：

首先，注重民间游戏的收集。每个地区都有颇具特色的区域文化，孕育出很多民间游戏。所以，我们先要做的就是加强民间游戏收集的力度。一方面，教师可以查阅关于民间游戏的资料。资料有两个来源，一种是文献资料。在区域文化不断发展的过程中，人们将民间游戏的内容和形式记录下来并收集成册，教师可以充分利用这些文献资料。另一个来源，是网络资源。近年来计算机和互联网飞速发展，给幼儿教育带来了极大的帮助，互联网上有多达上千个民间游戏网站，教师可以从这些网站中获取丰富的资料。另一方面，可以充分调动家长以及其他教师的力量。民间游戏数量较大但是比较分散，教师可以向家长宣传民间游戏对于幼儿教育的重要性，让家长帮忙收集;也可以和民间传统文化研究组织联系，综合多方面的力量共同收集民间游戏。收集工作完成后，要分析幼儿园和每个班的具体情况，选择合适的民间游戏创设校本课程。以民间游戏为基础，幼儿教育为目标，将民间游戏和幼儿园的其他活动相结合。在运用民间游戏的过程中，教师要不断优化创新，同时要将民间游戏作为幼儿课程体系的一部分。

其次，民间游戏的整理和加工。需要注意两个方面，首先是要保证民间游戏的整体性。民间游戏和幼儿课程之间有摩擦，是不可避免的。民间游戏代表了我国独具特色的地方文化或者说是民族文化，在运用民间游戏的过程中，我们要尽量保证这部分文化的整体性，做到民间游戏和幼儿课程最佳配合。其次是保证民间游戏的发展性。如果民间游戏的内容、形式长期不变，幼儿势必产生厌烦感。从这个角度讲，教师应加强创新以保证民间游戏的发展性，主要是创新游戏形式和内容。例如，部分民间游戏都有歌谣，而有些歌谣已经和当今时代不相符，教师可以用更加合适的歌曲替换。在形式上，民间游戏要尽量满足幼儿需求。例如在“踩高跷”的游戏中，如果只是一味玩高跷，幼儿会感觉单调，教师可以组织比赛以增强孩子们的积极性，保证民间游戏的效果。

三、课题研究的收获与反思

让地方民间游戏成为校（园）本课程的一部分，价值是显而易见的。幼儿成长的故土所能够提供给幼儿的，其实就是一种文化影响。而地方游戏作为文化的一种形式，由于幼儿喜闻乐见，因而其能产生的影响更大。因此，将地方游戏进行适当改造，并使之成为校本课程的一部分，实际上就是给幼儿施加一种积极的文化影响，从而可以给幼儿的成长奠定一种文化基础。

校本课程的研究方法范文第2篇

一、研究方法

本研究采用问卷法与访谈法两种方式。一是针对部分教师的质性访谈,主要以开放式问题为主,内容涉及到校本课程开发的动机、经历、所需要的知识与能力、目前存在的问题等。二是自编问卷在全校范围内组织了调查,问题涉及到教师参与校本课程开发的动机与兴趣、主体意识与价值、开发的内容与模式、研究的方式与方法、成效等。11个学科的359位一线教师参加了问卷调查,占学校教师总数的90%。问卷结果通过SPSS16.0分辨的数据的频数、百分比进行统计,收集的信息资料通过归纳与分类得出结论。

二、研究的结果与分析

本研究的结果与分析主要包括三个部分:教师参与校本课程开发的基本情况;教师在参与课程开发过程中的收获;教师在校本课程开发中所遇到的问题与困惑。

(一)教师参与校本课程开发的基本情况

东师附小的校本课程开发基本模式主要有“课程选择”“课程创新”“课程调适”“课程整合”四大模式。目前学校教师参与校本课程开发各模式的人数分布如图1所示。

从图1中可以看出,参与整合模式的人数最多,创新模式和调适模式的参与人数分列二三位,参与选择模式的人数最少。从四种模式操作上的难易程度上来看,创新模式最难操作,其次是整合模式、调适模式,最后为选择模式。可以说,多数教师采用的校本课程开发模式的难度较大,其操作过程亦比较复杂。

图2反映了教师参与校本课程开发各环节的人数分布情况。问卷中设计了“你主要参与校本课程开发的哪些环节?”问题。从统计结果上看,参与环节最多的是课程实施(44.3%),其次为参与课程研发与设计,分别为21.2%和20.3%,课程的决策与评价这两个课程开发的起始环节,是教师参与最少的两个环节,分别为8%和2.2%

在校本课程开发的各环节中,课程决策参与人数可以从一个层面反映出教师参与校本课程的程度。结果表明,学校教师参与课程开发存在着广度有余,但深度不足的问题,同时也可以看出校本课程的评价仍然是比较薄弱的环节之一。

(二)教师参与校本课程开发的收获

1.增强了教师参与校本课程开发的动机

调查显示,教师参与校本课程开发的动机有所增强。我们针对不同年龄教师的参与动机进行了统计(见表1),其中30岁到45岁的教师选择“遵从学校规定”的要略高于其他年龄段的教师。25%的25岁及以下教师认为参与校本课程开发是为了满足好奇心,这个比例普遍高于其他年龄段的教师。

从整体上看,青年教师参与校本课程开发的动机是:求知、好奇心和外在规定。而中年教师除了满足求知的需要以外,更倾向于遵从外在规定以及实现人生价值的角度参与校本课程开发。可见,教师参与校本课程开发的动机体现了内在驱动与外在规定相结合的特点,“求知的需要”是广大教师参与校本课程开发的主要动机,其次是“遵从规定”。不同群体教师虽然在参与动机上存在一定的差异,但是总体上趋于理性。

2. 凸显了教师的专业自主性

关于教师参与校本课程开发的自主性,问卷主要调查了自信与自尊、自身的价值、幸福感、责任与压力、课程权利等方面信息。调查结果如图3所示。有92.5%以上的教师普遍感受到了自尊与自信的提高,87.2%的教师认为参与校本课程开发有利于实现自身的理想和价值,89.1%的教师体会到了作为教师的幸福感,73.4%的教师认同“校本课程开发让自己感到拥有一定的课程权利”,与此同时,41.7%的教师体会到了一种压力和责任。

从调查结果上看,教师主体性的增强已经得到了教师的普遍共识,主要体现在自尊与自信的提高、幸福感的增强、自我理想与价值的实现以及课程权利的回归。但是,教师对于压力与责任的感知却与专业自主性的增强形成了鲜明的对比,不足50%的教师意识到了课程开发的压力与责任,教师很难将“责任”“压力”与校本课程开发联系起来。这说明教师投入校本课程开发的精力有限,同时也说明教师对于学校所赋予课程权利的感知不足。

3.提高了教师课程开发与研究的能力

44.6%的教师认为“提高了课程开发的能力”是他们最大的收获,有36.2%的教师认为“课程研究能力”的提高是他们最大的收获。为了进一步确认校本课程开发给教师带来的显著影响,从“学科知识”的角度针对教师进行研究与开发的内容进行了调查。在问及“校本课程开发促使你增加了哪方面的学科知识?”时,调查结果显示(见图5),教师认为教材方面的知识增加的最多(35.2%),与此同时,有28.7%的教师选择了“学科的思想方法”,有22.8%的教师选择了“学科内容与社会生活的联系”。可见,教师的课程研究与开发,不仅仅涉及到学科的内容性知识本身,也促使教师关注了比学科内容知识更上位的学科思想方法以及学科内容与社会生活的联系等。

另外,调查发现,传统的“上公开课”已经不是校本课程开发的主要标志性成果之一,取而代之的是“个人的研究发表与报告”(35.4%)和“参与编写教材”(33.7%),这两方面已经成为教师认可的参与校本课程开发的标志性成果。教师已经意识到课程研究并不仅限于上好公开课,而且也反映出教师对课程产品的理解已经超越了教学的层面。

4.增进了教师之间的合作,形成了共同研究的合作伙伴

在调查中,我们了解到教师之间的合作已经成为一种工作习惯和惯性,有85%的教师都有过参与合作研究的经历。

“在校本课程开发中,我感觉学科内部的合作意识和能力都提高了,而且,现在也成了我们的工作习惯,集体研究和商量课程与教学问题。”(访谈教师w)

在访谈中,一些教师认为,真正推动教师合作的在于学校的学科委员会①制。

“学科委员会组织的专业发展日和学术沙龙,这种集体研究和讨论比我们各自在业余时间的个体学习和研究效率更高,质量更好。”(访谈教师J)

目前,学校有30%的教师都加入了学科委员会。学科委员会有目的、有计划地组织教师进行校本课程开发,逐渐培育了合作研究的氛围,促进了课程研究与交流,提升了教师的合作研究意识和能力。

如果说,学科委员会是一种正式的合作群体,那么教师也在逐渐形成一些非正式的合作群体,而这种非正式的合作群体对于教师反思与研究的实际作用更有针对性。比如,学科组内的小范围的教师群体、一些具有共同研究取向的小型团队。

“校本课程开发不仅促进了教师的个人专业成长,而且提升了团队凝聚力。大家上课之前经常在一起研究讨论,下课后在一起交流体会,这似乎成了我们的一种习惯。谁有好的点子,都互相分享……”(访谈教师H)

“在校本课程开发过程中,我认为同伴合作很重要,在过程中进行交流与学习,而且要有明确的分工,有组织、有计划地合作开发。比如我们道德学科,现在就是以年级为单位进行开发,开发完一个主题单元,我们就一起备课上课,然后再讨论交流反思,这样效果非常好……”(访谈教师P)

(三)教师在参与校本课程开发过程中遇到的问题

1.校本课程开发的研究方式单一,理论培训仍然是主要研究方式

调查中呈现了“校本课程开发过程中,教师主要采用的学习和研究方式”和“你认为哪种研究方式最有效”两个问题。调查结果如表2所示,“理论培训”是教师最常采用的研究方式(55.2%),而采用案例分析(1.7%)和跟踪指导(7.2%)的教师比较少。虽然教师很少接受或经历过“跟踪指导”,但是却仍有22.6%的教师认同这种方式的有效性,同时有47.9%的教师认为最有效的研究方式是“理论培训”,22%的教师选择了“个人反思”。

由此可以看出,在校本课程开发的初期,理论培训仍然是教师参与研究的基本形式之一,同时这种形式的有效性也得到了教师的认可。但是,教师参与研究的方式呈现单一化和集中化。另外,相当一部分教师寄希望于“个人反思”“跟踪指导”这种研究方式能有效地促进教师的专业成长。

2.加强研究方法的指导成为教师的迫切需求

问卷呈现了“你希望今后学校应加强哪方面的培训、指导和研究?”,从调查结果中可以看出,选择“研究方法”“学科专业知识”的教师最多,分别为41.2%和26.2%,说明随着校本课程开发与校本研究的深入,教师已经意识到自身方法论知识的不足,关于“研究方法”的知识也是教师研究能力形成的一个最为薄弱的环节,应该成为学校教师培训重点内容之一。

从表3中可以看出,教师对学科专业知识也存在极大需求。教师的学科的专业知识始终都是开展研究与课程开发的基础性条件。而正是在校本课程开发的前期,由于学校进行了大规模的理论培训,通识性理论对于教师来说已经基本“饱和”。

3.“时间与精力”成为影响教师参与校本课程开发的主要因素

在关于“影响教师参与校本课程开发的因素”的调查中,数据显示48.7%的教师认为是“时间与精力”造成的,其次“团队的氛围和文化”(20.3%)以及“有限的课程资源”(10.9%)分别列在二、三位,而来源于主观的因素“个人的能力与水平”的比例较低,仅为10.6%。(见图5)

三、思考与建议

(一)为教师赋权增能,提高教师参与校本课程开发的程度

校本课程开发就是教师充分行使课程权利的过程。教师的课程权利主要包括课程决策权、课程设计开发权、课程使用权、课程评价权等。教师从不同的层面履行着校本课程开发主体的角色,但是多数教师仍然是作为校本课程产品的使用者,仅有少数教师真正参与到校本课程的决策、设计、开发的环节中。因此,教师参与校本课程开发的参与程度还是低水平的,教师主要行使的是课程使用权,而课程决策权、课程开发权以及课程评价权并未得到充分的利用。

校本课程开发的深入推进已经极大地促进了教师的课程意识的启蒙和觉醒,但是如何让课程意识转化成为具体的课程开发的行为,需要学校对教师进一步全面的赋权,并采取一定的制度和措施保障这些课程权利的有效落实。为此,学校应进一步转变职能部门的管理方式,简政放权,将课程开发的权责落实到各学科委员会的基础上,进一步督导学科委员会将课程权力下放到每一位学科教师的身上,增强学科委员会自主决策、自主管理、自主发展的意识和能力,提高责任感与使命感。

(二)引领教师参与研究,保障课程开发的质量

在校本课程开发的初期,整体性的教师培训有助于观念倡导与舆论宣传。随着校本课程开发的推进与深入,教师对于校本课程开发的观念认同与行为跟进必须在参与过程之中得以实现与深化,学校的课程领导者必须要积极促成教师从观念认同到行为跟进的转变。

首先,鼓励广大教师参与课程研究。课程的开发与设计需要依托一定的课程研究与教学经验。课程研究能够促使教师理性地认识到课程开发的必要性和价值,激发教师进行课程开发的内在动机,使课程开发能够真正指向教师的实践需要。学校除了在学科层面推广校本课程开发之外,还可以面向教师个体或团队设立与校本课程开发相关的小型课题,丰富教师参与课程开发的形式。

其次,加大对教师研究的指导,规范研究方法,提高研究水平。校本课程开发并不是机械地遵从某一种开发模式,而是需要教师在课程研究的过程中进行大胆创新。基本的研究方法和研究意识的欠缺已经成为影响教师参与课程开发质量的主要因素之一。为此,课程领导者应该提供课程开发的成功个案,帮助教师梳理课程与教学研究的基本方法和步骤,使教师学会选择研究问题,学会确立研究的思路与框架,学会运用具体的研究方法。

(三)实现制度创新,保持教师持久的研究动力

一项课程改革能否持续推进,关键取决于课程变革是否能够成为引发学校系统变革的引擎,也就是说配套的课程制度将成为保障校本课程开发持续推进的重要因素之一。

首先,适当的奖励性评价制度能够持久保持教师参与校本课程开发的兴趣与激情。教师是需要被持续鼓励的,物质上或精神上的鼓励都会激发教师的成功感和自豪感。除此之外,学校也可以设立用于课程开发的专项基金,支持校本教材与课程产品的建设,这会提高教师的参与热情,同时也提高了课程产品的质量。

其次,学校要为教师搭建交流与对话的平台,积极宣传、推广教师的研究成果。教师的校本课程开发的经验和成果需要在交流与分享中获得反思和认同,教师间、同行间广泛的交流、对话与合作,能够促进教师的共同发展,也在一定程度上宣传了学校研究的成果,提高办学的品位和水平。

(四)合理统筹时间,增强校本课程开发的实效性

教师参与校本课程开发与其自身有限的“时间与精力”之间似乎存在着一定的矛盾。教师在学校的常规工作是教学,因此教师应该在什么时间去思考并参与校本课程开发活动,这是学校必须要解决的问题。

第一,学校应将校本课程开发与教研活动紧密结合起来。一般来说,常规教研活动主要包括集体备课、学术沙龙、集体培训等形式,学校可以将校本课程开发分解为若干教研主题,以多种形式的教研活动为载体,使校本课程开发合理地融入教师的常规工作之中,减轻教师的负担,也提高了校本课程开发的效率。

第二,学校应将校本课程开发与常规教学紧密结合起来。校本课程开发是对现有国家课程的有益补充和完善,指向国家课程在实施过程中遇到的问题和不适应,更为直接地是要解决常规教学存在的问题。因此,校本课程开发的生长点应该来自于课堂教学的问题和学生的实际需要,让校本课程开发与教师的教学建立起密切的联系,使教师意识到校本课程开发并不是教师额外的工作,而是其常规工作中应有之义。

注释:

①学科委员会是研究和决定学科课程教学改革、教师队伍建设、学科建设等事项的咨询和决策机构。根据学科教师人数建立不同层级的学科委员会,确定委员会人数。主要职责包括:讨论、确定学科发展规划,塑造学科特色,提高学科水平,扩大学科影响;指导、培养青年教师,提高青年教师教学和研究水平;参与学科教学督导并向相关部门提出咨询意见;研究决定学科开展学术交流与合作的内容和形式,积极组织学术沙龙活动,营造浓厚的学术氛围;在学科教师专业技术职务的评聘工作中,研究决定学科推荐人选。

参考文献:

[1]彭茜.校本课程开发对教师专业发展作用的反思[J].教育发展研究,2008,(15).

校本课程的研究方法范文第3篇

【关键词】校本课程评价 指标体系 构建 原则

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）08-0240-01

校本课程即学校自主开发与编制的课程，以教育民主为前提，充分展现“以校为本”的理念[1]。校本课程具有选择开放性、民主性、主体参与性，并且重视各方的沟通、交流与合作，不仅满足了学校特色化建设及学生个性化发展的需要，而且使教师角色发生了革命性的转变。校本课程评价作为校本课程开发与实施的一个重要环节是指人们依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对校本课程的各个过程作出价值判断并寻求改良途径的一种活动。它既是一种导向机制，又是一种质量监控系统[2]，对于校本课程的评价不能是静止的、终结性的而是一个连续的、动态的过程，而这依赖于科学合理有效的校本课程评价指标体系的构建。校本课程评价指标体系的构建有其特有的规律，这些规律经过人们的反复探索、认识与反思概括为一些基本的原则。

一、科学性与完备性原则

科学性原则是指在构建评价指标体系时，必须要遵循科学的校本课程理论和统计学要求，使得整个评价指标体系以优化校本课程为原则。同一层次各指标项目间彼此有一定的联系但又相对独立[3]，蕴含一定的内在逻辑关系，避免出现指标间的冲突和相互矛盾等问题。对评价中所获得的数据采取科学的、有效的统计与分析方法进行分析，配合采用统计软件对问卷中的各评价指标进行因素分析，筛选与整合，不仅可以提高指标体系的科学性，还可以调整最适合的各指标权重比，最终建构合理的、科学的评价指标体系。

完备性原则是对校本课程评价指标体系本身的内容要求。建构的评价指标体系应该完整地反映校本课程在各阶段、各层次和各方面的教育教学价值。一个完备的体系，尽管评价体系内容的各项只是反映教育教学价值的某一个侧面[4]，但是其总和应是全面地、立体的、充分的再现和反映校本课程的教育教学价值。由此可见，建构完备的指标体系是正确评价校本课程的必要条件。

二、先进性与实用性原则

先进性原则是指校本评价指标体系的构建应以先进的教育思想及理论为指导，充分利用现代化、网络化的教育技术和方法，所构建出的评价指标体系与之前存在的评价指标体系相比要体现出它的先进性和教育性。

可操作性原则是指标要符合目前校本课程评价的实际情况，时刻考虑人力物力条件，在保证充足的信息来源的同时，指标项目的设置不要过于繁琐，在保证科学、有效客观的前提下能够可测可评。评价指标项目在设计时确保概念清晰明了，表述内容简明易懂，突出重点，可操作性要强，既能方便获取，又能满足评价数据分析的需要。

三、适切性与导向性原则

适切性原则即指标体系要适应与切合校本课程开发与校本课程实施过程。评价指标体系可分为“六个层次”：以需要为引领―确定校本课程门类；以促进学生个性发展为基础―确定校本课程内容；以校本课程实施为主线―确定校本课程实施策略；以校本课程实施效果为反馈―确立校本课程改良方案；以对校本课程评价的评价为导向―确定评价的有效性；以过程控制为基本特征―确定校本课程评价体系[4]。

导向性原则：评价指标是评价目标的具体化，是进行校本课程评价的直接依据。它直接制约着各阶段评价活动的进行和预定目标的实现。在校本课程评价中起着“指挥棒”的作用，具有较强的导向性。校本课程评价指标体系中各评价指标能够为参与其中的相关人员在各阶段校本课程开发、实施与评价中明确需要进一步努力的方向。

四、针对性与独立性原则

针对性原则即针对先前校本课程开发、实施与评价的过程中存在的问题对评价指标进行选取与改进。同时针对学生不同的身心发展阶段及年龄特征以及学校存在的差异性在构建校本课程评价指标体系的过程中对特定的指标进行调整与重构。

独立性原则是指在最终构建的校本课程评价指标体系中，所有的指标项之间是具有相互独立性，能够进行区分。同一级别的指标项之间没有相互包含、交叉与因果关系。因此，在构建指标体系的过程中，对各指标项的确定应反复斟酌、修订，尽量避免重复，确保各项指标的独立性。

五、稳定性与动态性原则

稳定性和动态性：既要有反映当前的指标，也要有反映变化的动态指标。但是校本课程评价指标体系应该在一定的时间内保持一种相对稳定的状态，以便衡量一定时期内校本课程发展对学校、教师与学生的影响。同时校本课程发展是一个长期的、动态的过程[5]，其评价指标体系必须能反映这一过程，且在相当长的时段内具有引导意义。为此评价指标体系的建构需要不断地反思、改良与完善。

六、开放性与发展性原则

开放性原则即指标体系的评价主体开放、评价方式方法开放、评价氛围开放，构建全面、系统而科学的校本课程质量监控体系。评价主体的开放：评价主体多样化以吸取各方的有效评价。评价方式方法的开放：旨在各种评价方法有机的，灵活的结合运用。三是评价氛围的开放，在实施多元化的评价活动时，不断进行观点、意见和信息的交流、沟通，营造和谐有序的评价氛围，以促进评价活动在交流互动中不断完善。

发展性原则。校本课程的开发、实施与评价是一个不断发展变化的进程，指标体系构建也是一个不断发展和完善的过程。我们需要依照动态发展性原则，为校本课程评价指标的调整、充实留下一定的可利用空间，广泛吸取学校间、地区间乃至国际间的经验，通过不断地修订评价指标，以充实和完善现有的指标体系，做到与时俱进，保持其时效性。

综上所述，遵循这六个原则构建一个科学合理有效的校本课程评价指标体系，实现校本课程评价的螺旋式发展，不仅能够促进学生个性发展，教师角色转变而且对学校形成自己独特的办学风格有积极作用。

参考文献：

[1]崔允廓.《校本课程：理论与实践》[M].北京：教育科学出版社，2000

[2]林一钢.略论校本课程的评价[J].课程・教材・教法，2003（9）

[3]傅桂花.班主任专业发展评价指标体系构建研究[D]上海：华东师范大学.2007

[4]丁文萃.小学校本课程开发评价指标体系研究[D]漳州：闽南师范大学.2012

校本课程的研究方法范文第4篇

首先，我们要正确认识校本课程建设对于学校发展的战略意义。我认为，学校建设的灵魂是文化建设，而课程文化是学校文化的核心，校本课程文化则是学校课程文化建设的重中之重。课程不仅传递着文化，本身也是一种文化。我们要把校本课程建设作为学校文化提炼和加工的过程。同时，新课改要求学校发展进一步彰显办学特色，而校本课程则是学校特色建设的重要载体，是学校特色的一张亮丽名片。

其次，我们要明确校本课程建设的具体策略，将校本课程建设转化为教育教学行为。我认为，校本课程建设应采取以下行之有效的策略。

一、整体规划策略

“凡事预则立，不预则废。”对于一所学校而言，校本课程属于一个宏观课题，要调动学校多方面的人力、物力与财力，进行整体规划，特别是校本课程建设规划方案，要在调查研究的基础上精心制定，并在实施过程中根据实际情况及时修订。在有条件的情况下，可将校本课程建设作为学校的宏观课题进行专项研究，以保证校本课程进行有序的理论研究、课程开发和动态管理以及实施评价。

二、目标定位策略

校本课程建设，从形式上看是“以校为本”，而隐藏背后的哲学理念则是“以人为本”。因此，校本课程建设的立足点应是关注“人”的生活，关注师生的发展。校本课程建设的根本目的在于尊重和满足每个孩子的发展需要，尊重和满足每个教师的发展需要。这是校本课程生命力的根本保证。从某一门具体课程的设置而言，必须明确该课程的目标是培养人文精神，还是培育科学素养；是突出地方特色，还是彰显时代特征；是学科知识扩展，还是思维能力训练。

三、制度保障策略

在开发和实施校本课程的过程中，教师存在的问题往往是：课程意识淡薄、课程理论水平偏低、缺乏合作精神、缺少动力等。针对这些问题，我认为，除培养教师的责任感与合作精神外，最根本的是建立和健全校本课程建设的规章制度，变“人治”为“法治”，为校本课程建设提供制度保障。其实，这也是学校制度文化的建设与传承。从具体的操作而言，应建立校本课程三级负责制，即：教务处和科研处负责校本课程的建设管理、规划审定、监督检查和考核验收等工作；年级组和教研组全面负责课程建设实施方案的制订工作并组织实施(包括教学设备、师资结构、教学组织等工作的落实)；备课组和课程责任教师是校本课程建设的直接负责人，是校本课程建设的坚实主体。另外，要设立校本课程建设专项基金，拨专款于课程的基本建设，主要用于重点课程必需的资料费、学术活动费和评审费。

四、专家引领策略

校本课程开发是一项复杂、系统的工程，需要教师有新的思想、信念、热情和能力，需要教师有深厚而扎实的专业知识与开拓进取的精神以及课程开发的能力。而现实情况是，许多中学教师对校本课程建设感到力不从心，不知所措，从而拒绝参与校本课程开发工作。针对这一问题，除加强校本培训外，可采用专家引领的策略，即向高等院校“借脑”，聘请专家学者指导本校教师进行校本课程开发，甚至请专家学者直接走进中学课堂，讲授校本课程，例如，可聘请大学教授作为校本课程主讲教师，开设现代传媒、播音主持、舞蹈艺术、美术设计等课程，来有效促进学生的个性化发展。

五、名师示范策略

在校本课程建设过程中，教师处于极为重要的地位，教师是课程的实施者，同时也是课程变革的主体，是校本课程的建设者。教学质量的好坏，不仅取决于教师对已有课程的领会与实施，也取决于教师对校本课程的研究与开发。校本课程建设需要教师群策群力，相互学习，共同分享资料与灵感，发挥教师集体的合力。但是，教师集体合力的形成，需要“引头雁”，需要学科带头人。我们应努力创造条件，充分发挥本校名师在校本课程建设中的引领和示范作用。

六、过程优化策略

课程是一个动态过程，是不断变化的教学事件，是“活”的课程。根据后现代课程观，校本课程不是跑道，而是跑的过程与轨迹。我们不能只盯住校本课程建设的最终结果，或只看是否编写了校本教材。校本课程与校本教材是两个不同的范畴，校本课程建设需要校本教材，但校本教材不是校本课程建设的目的。从中学教育教学实际情况来看，不是所有的校本课程都需要编写出校本教材。校本课程建设的过程，实际上是学校教育教学活动的实施，是学校文化形成的过程，是教师专业发展和学生个性成长的过程。我们要在保证各教学模块教学秩序正常运行的前提下，定期或不定期开展校本课程的研讨、观摩活动，鼓励教师发展有自己特色的校本课程。

七、行动研究策略

行动研究既是教师进行课程研究的重要方式，也是校本课程建设的策略。行动研究是一种旨在改变行动的研究，它的核心是“反思”。校本课程建设，可以借鉴行动研究法，以实现在解决学校实际问题的过程中促进人的发展。虽然行动研究的主要成果是行动的改进，但教师行为改进过程中的一些轨迹性资料及成果的物化将为校本课程建设奠定基础。所以，这种校本课程，不是编写出来的课程，而是做出来的。

八、分步推广策略

校本课程建设不可能一蹴而就，而是一个循序渐进的发展过程。我们可以采取“滚雪球”式的策略，将校本课程建设的成果分步推广。我们要基于学校迫切需要解决的问题和有利的教育资源，选好校本课程建设的突破口，一旦校本课程建设取得初步成果，就应及时总结经验，扩大宣传，推广应用，吸引更多的教师参与到校本课程建设中来。这样，注重积累，循序渐进，稳步发展，可以获得事半功倍的效果。

九、多元评价策略

多元评价是一种多元的包括评价主体、评价内容、评价方法在内的一种动态评价。在校本课程建设过程中，对教师和学生都应建立科学合理的考评体系。就教师而言，校本课程建设中的评价应以促进教师的专业化发展为目的，而不是简单地对教师的工作划分等级和评定优劣。就学生而言，学习校本课程的评价应以能够引导学生自主学习，提高自身综合运用知识的能力和创新能力为宗旨，将学生的知识、能力与综合素质作为考试考核目标。

校本课程的研究方法范文第5篇

关键词：校本课程开发 文献 综述

中图分类号：G632.3 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2016）03（c）-0116-02

通过对黔南民族师范学院图书馆资料收集，对当当网和对孔夫子旧书网输入“校本课程开发”，结果显示相关商品分别为73件和425件，经过筛选罗列了部分专家作品如：崔允t的《校本课程开发》；王斌华的《校本课程论》；傅建明的《校本课程开发中的教师与校长》等。对知网、万方、维普引擎在主题栏输入“校本课程开发”，在模糊状态下，以硕博论文、期刊、会议、报纸分类进行高级检索。由于个人资源和能力有限，存在资料收集缺陷。从检索结果直观可知：研究的数量逐增、硕博学历高层次人员剧增、集思广益的会议、广泛报道关注、校本课程开发全面发展。

1 对校本课程开发分类阐述

1.1 校本课程开发相关概念界定

“校本课程开发” 一词最早由国外学者对国家课程开发策略的反思而发起，将“该本课程开发”界定为意指参与学校教育工作的有关成员，教师、行政人员、家长与学生，对课程的计划、设计、指导、实施和评价。崔允t认为：校本课程开发是指学校根据本校的教育哲学，通过跟外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。徐玉珍定义为：校本课程开发是指在学校现场发生并展开的，以国家和地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件及可利用和开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或跟校外团体或个人合作开展的旨在满足学校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进过程。总的来说：校本课程开发建立在重视学生的需求，服务于学生发展基础上，开发主体是由学校的领导、教师、学生以及学生家长、社区人士、课程专家等组成的共同体，以学校为载体，结合于学校实际环境，进行分析、提炼、创编的教学内容和教学目标，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种持续和动态的活动。

1.2 校本课程开发影响因素的相关研究

校本课程开发的影响因素较多：课程政策、课程领导、课程资源、课程师资、课程开发技术，课程理论研究等影响因素；教育发展的外部环境因素，如社会政治、经济、文化发展的现状对教育规模、教育理念、教育政策、教育技术等的辅助支撑作用；学校方面主要包括环境、场地设施、文化等方面影响因素；教师校本课程开发的教学目标、教学内容、教学实施、教学评价体系的之间对于学生需要的准确把握能否切实根据学生的需要制定和落实；学生自我对健康意识重视等影响因素。金燕在《我国中小学体育校本课程开发状况调研》中经调查得知影响体育校本课程开发的因素依次是：校领导的支持、体育教师的能动性、体育场地设施条件、地方教育主管部门的态度、学校的体育文化氛围、学生的参与程度、其他。校本课程开发的过程中，各方面的诸多因素都对其发展有着不同的影响。只有各方面都协调处理，协调发展，将事物矛盾对立辩证处理，以促进校本课程的开发顺利开展。

1.3 校本课程开发存在问题

常维国分析到：校本课程开发过程中存在的问题及原因有教师观念陈旧，队伍不稳定；教师专业窄化，知识与能力欠缺；教学设施落后，教学资源匮乏，评价过程不够严密，流于形式，校本课程开发相对滞后，受国家课程的影响。齐文辉《校本课程开发中存在的问题》谈论到：对校本课程开发含义的理解存在偏差；教师的课程意识和课程开发能力欠缺；校本课程评价带有明显的滞后性、低效性；对校本评价不够重视。总的来说，校本课程开发的质和量的要同步，协调、有效进行才是校本课程本质核心追求。

1.4 校本课程开发对策策略

董翠香、孔祥在《我国基础教育体育校本课程开发的策略及措施研究》中阐述到，广大教师在体育课程开发实践校本课程开发要借助课题研究进行体育校本课程开发，外部力量进行体育校本课程开发，加强学校自身整体水平的提高进行体育校本课程开等方面有针对性地进行参考，以期达到理论指导实践的目的。齐文辉校对校本课程开发的对策：正确理解校本课程的含义，了解校本课程的优势；增强教师课程开发的意识与能力，加强教师培训；建立以实践为主的、完整的评价体系。常维国论述到：校本课程开发要充分挖掘教师资源，优化教师队伍；转变教师的陈旧观念，提高教师的素养；改进学校的办学设施，充分利用地方的资源优势；完善评价体系，改进评价方法；正确处理国家课程与校本课程的关系等方面进行对策探析。校本课程开发只有将主观因素和客观因素协调处理，才能切实地有利于学生发展的指向目的。

1.5 校本课程开发价值

李臣之对校本课程开发评价需要坚持“持续发展”价值取向，追求“人本自然主义”学术取向。确立合理评价范围和适宜的价标尺，运用“档案袋”“公示”“综合评定”等方法将校本课程开发评价落到实处。吴刚平按照不同评价主体的不同评价重点，划分为3个不同层次，即学校层次的监控、用户取向的评价和教育系统层次的评价。校本课程开发的评价可以分为准备阶段的背景性评价、编制阶段的实质性评价以及使用阶段的诊断性评价3种基本方式。按照不同评价主体的不同评价重点，可以把校本课程开发的评价划分为3个不同层次，即学校层次的监控、用户取向的评价和教育系统层次的评价。 总的来说：校本课程开发价值评价要体现和服务于国家课程和地方课程的补充，对教师的专业发展，自身的综合能力提升，价值的体现，教师专业发展水平和能力的提高帮助，对学生而言根据学生的身心特点和发展需要，进而形成学生个性发展、教师专业发展、学校形成特色的有机整体。

1.6 个案开发

主要针对不同水平段如：小学初高中、职校、师范类学院等；不同性质特点的特色美术体育、开放性学校等；不同地区：东北地区、西南地区、少数民族和多民族地区、农村等；不同视角：地域文化、精武精神、多元文化视角等进行多项如民族传统少数项目，或者单个体育项目如伞棒舞、板鞋竞速，花样跳绳等个案开发，以及针对开发的现状调查、面临困难、开发过程、开发实验、影响因素、对策等进行研究。

2 研究存在不足

（1）理论研究的指导性基础不够夯实，开发实践基本是借鉴和沿用状态，创新性还比较薄弱。

（2）校本课程开发集中在本民族传统资源的开发利用，多样性应为今后研究的重点。

（3）校本课程开发不平衡，主要分布在经济发达的城市地区，偏远农村还停留在现状的调查、面临的困境，及影响因素等理论性研究。

参考文献

[1] 陈燕慧.中小学体育校本课程开发研究[D].广州大学，2012.

[2] 崔允t.我国校本课程开发现状调研报告[J].全球教育展望，2002，31（5）：6-10.

[3] 董翠香.我国中小学体育校本课程开发理论与实践研究[D].北京：北京体育大学，2004.