校本课程含义
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校本课程含义范文第1篇
关键词 课程评价 学校本位课程 课程评价的途径
中图分类号：G712.423 文献标识码：A
学校本位课程发展发源于学校，以学校为中心，以教育人员为行动的主体，强调学校的责任和力量，为确保课程的发展的品质，评价成为课程发展过程中的重要一环。本文将阐述学校本位课程评价的基本概念、基本特征，提出学校本位课程评价的基本途径。
1学校本位课程评价的基本概念
课程依循不同的理解角度而存在许多层次，包括理想课程、官方公布的正式课程、教师理解的知觉课程、教学实际执行的运作课程、学生实际学到的经验课程。课程评价可由国家、地方教育部门的层次来执行，也可以由学校或学校内部课程组织、甚至以班级为单位的层次来实施。张嘉育、黄政杰认为，学校本位课程评价为发生在学校层级的课程评价活动，亦即由学校成员统筹规划，对学校的课程发展过程或课程成品进行系统而有计划的资料收集与分析，以诊断学校课程的问题，引导课程发展过程，产出优质的课程成品。
2学校本位课程评价的基本特征
学校本位课程评价的基本特征，可以从评价范围、评价动力、评价者角色及评价历程等四个向度依次加以诠释。
2.1评价范围：以学校为中心，不以学校为限
学校本位课程评价代表的是以学校为中心、以学校为基础的或以学校为主的，但绝不是学校内部的或以学校为限的。依内外部课程评价的相对性观点，学校内部所有可能担任课程评价者的层级，从教师本身、课程方案设计小组、各学习领域课程小组、学校层级的课程发展委员会等，都存在课程评价的内外部相对性。相对与学校内部，校外尚有地方教育行政部门、校外课程专家等各外部课程评价层级。其次，从系统的观点来看，学校是培养人的机构，无法独立于社会而存在，其自身应化为一个自我创生的系统，不断的适应外在环境，为了生存进行再生，为适应需要或有结构变化，而形成学校系统的变革。学校系统应是社会系统中的一部分，属于开放的次系统，须与其他系统彼此渗透、对话。
2.2评价动力：以主动学习为原始动力
教师及学校行政人员对评价的意义及其在学校的重要性有不同的解读，甚至误解，在许多评价情境中，学校成员对评价所表现出的抗拒即可能是由误解造成。因此，必须透过学习，使学校成员厘清评价的意涵，并取得评价在学校中角色的共同理解。如缺乏学习的动力，课程评价的意义无法获得学校成员的理解与认同，即使将学校本位课程评价概念的种子带到学校中，亦很难生根发芽。
在学校本位课程评价中，主动学习是须要一些持续动力的，这个动力可能来自专业成长的自我成就感。就学校课程评价的结果而言，一方面能让教师了解课程问题缺失所在，进而谋求改进；另一方面透过对课程的肯定，也能建立教师的信心，且在学校课程评价的过程中，教师必须自我检讨课程方案与谋求改进，并时时和其他的课程发展者、课程专家等互动，因此，在无形中获得专业能力的提升。
2.3评价者角色：教师在学校本位课程评价中的行动研究角色
评价不只是一种教育管理措施，同时也是一种教育研究，即研究者藉由评价了解方案的问题或成效，在学校本位课程发展中，教师同时扮演研究者与发展者的角色，成为行动研究的典型，经由评价发现课程发展问题、研拟策略并加以修正，因此，在学校本位课程发展过程中，评价与研究是交织在一起的。Grundy更认为课程评价除透过教师自我反省历程以改善课程实践外，更期望提升教师的反思能力，刺激他们注意一些课程议题。在学校本位课程评价中，教师透过“接地气”，经由对课程发展的认知、反省与实践的循环历程，改进学校课程，并促进教师的专业自省与发展，验证课程评价在学校中的行动研究本质，也可以确立教师在课程评价中的行动研究角色。
2.4评价历程：评价历程中不止歇的沟通与对话
从过去的课程发展经验来看，多数的课程决策由教育行政部门或学者专家决定，即使在学校中亦多由学校行政者决定，教师及学生只是被告知与执行，真正教育的主体无法参与课程决策，其他的利害关系人如家长、社区等更没有发声的机会，因而课程的规划经常与实际的需求与脉动脱节，致使许多课程改革成为例行的仪式。课程发展若期待有更多的凝聚与共识，并透过评价的历程了解与解决问题，沟通对话是不可或缺的程序。沟通对话能使课程评价更具洞见，并增加评价的有用性。在学校本位课程评价中，必须以沟通对话为基础，而非基于描述的主张与权力的判断，评价者则应期待自己成为课程评价对话中建构的参与者，而非资讯查询或权力参考的提供者。学校本位课程评价须听取学校本位课程发展相关利害关系人的各种看法，基于评价发现，经由沟通对话，开展更多可能性及更多元角度之不同观点的交融，以期更了解学校本位课程发展问题加以解决，并使课程评价更具建设性、更具利用价值。
3学校本位课程评价的基本途径
3.1学校本位课程评价人员应由学校内部成员担任，必要时再由“外部评价”以补其不足
校本课程含义范文第2篇
1.什么是校本课程
我们甘肃省在2010年全面进入新课改,根据我的了解,有很多教师不知道什么是校本课程,怎样开发校本课程,这样的问题一直困扰着老师们。因此,我通过查阅资料,就校本课程的涵义来谈谈自己的意见。
严格来讲,校本课程有广义和狭义之分。广义的校本课程是指学校所实施的全部课程,包括国家课标下的课程、地方课程和自己学校所开发的课程。而狭义的校本课程指学校自己开发的具有本校特点、符合本校学生的素质和兴趣的课程。狭义的校本课程主要有以下特点:
(1)有助于学生的发展性。校本课程关注学生的个性,使学生的个性特点得到最好的发挥,潜能得以开发,培养学生良好的习惯,终身受益。
(2)趣味性。校本课程的开发要注意选择学生感兴趣的内容,这样有助于提高学生学习的积极性,使每个学生都学得愉快、轻松。
(3)全面性。校本课程的内容和学习形式具有开放性的特征,学习内容上既有自然科学和人文学科的知识,又有实际生活的知识。
(4)实践性。校本课程要把学生课内所学与课外实践有机结合起来,注重培养学生的参与意识,提高学生的生存和社会实践能力。
(5)地方色彩性。校本课程的内容可以包括地方的一些民风、民俗、文化、地理等知识,让学生了解自己的家乡,从而培养学生爱家、爱国的情操。
2.中学校本课程开发的意义
(1)补充国家课程的不足。我国中学课程长期以来是在国家课程的框架和体系下进行,没有什么变更或创新,这就造成国家课程中的一些教学内容和方法不适合一些地区和学校的实际情况。校本课程注重实际情况和需要,弥补了国家课程在从高级层次推行到低级层次过程中产生的一些弊端,能更好地完成国家课程的要求。
(2)减轻学生的压力。目前学生从进入中学的第一天就开始为升学而竞争,每天都沉浸于各学科的习题之中,承受着巨大心理压力,尤其是高中的分科更是限制了他们学习课程的范围,学习的课程都是围绕着国家考试科目而设,而关注学生兴趣爱好的课程几乎没有。校本课程强调以人为本、趣味性和开放性,让学生能够参与进去,这样不但能扩大学生的视野,增强能力,而且能给学生带来快乐、减轻压力,使学生在繁重的学习中得到放松。
(3)满足学生不同兴趣的需求。国家课程强调统一性和普适性,很难考虑到个别学校、学生的差异,难以适合不同学生的需要。而校本课程就要求开发者注意学校实际,满足不同学生的需要,让学生有选择的机会,发展自己的兴趣和特长,这样学生的积极性和创造性就能得到发挥,个性化教育的目的就能得以实现。
(4)促进教师专业能力的不断发展。“校本课程的开发意味着教育管理中一种权力的下放”,教师能够根据自己对学校和学生的了解,开发出符合本校特色和适合学生个性发展的课程,使自己的能力和价值得到最大的发挥。
因此,教师作为课程开发的主体,必须在实践中不断提高自己的专业自主意识和能力。
3.中学校本课程开发中存在的问题
(1)校本课程开发缺乏指导理论。当前本课程被炒得沸沸扬扬,它强调个性和特色,舍弃标准和统一,给了学校和教师开发课程的权力,但任何一种改革必须有一种相应的理论作为指导思想,目前校本课程的开发就缺乏一套科学的理论作为支撑,来指导校本课程的开发、实施和评价,导致人们陷入了盲从的境地。
(2)对校本课程含义认识不清。随着新课程改革的深入,校本课程逐渐成为人们关注的焦点,但很多人对校本课程的认识不清楚,存在误区。其中一大问题是很多人把“校本课程”混同于“校本教材”,认为开发校本课程就是开发校本教材,只要自己学校编写了教材,就算开发了校本课程。部分老师、学生把“教材”当成了“课程”。有的学校为了跟上课程改革的潮流,领导提出开发校本课程,由于学校条件的限制,采用了“拿来主义”,把别的学校的校本课程放到了自己的学校,当作“校本课程”让学生学习,这样从根本上导致了对校本课程的认识错位。
校本课程含义范文第3篇
[关键词]校本课程；问题
【中图分类号】G630
校本课程是以学校为本位、由学校自己确定的课程，它与国家课程、地方课程相对应。校本课程的开发，主要是针对国家课程开发，以学校为基地进行地方性、特色性等课程的开发，实现课程决策民主化。校本课程开发是学校课程管理的组成部分，它需要有领导的支持，专家的指导，教师的努力和参与，需要得到全社会的理解、支持和评价。现在在中国新课改的教育形势下，校本课程成为了新课改的重点，随着新课改的进行校本课程已经取得了一定的成绩，校本课程的观念、理念和目标也很透彻，但是在实际操作中却存在许多问题。
一、教师对校本课程理解不同，实践中缺乏标准和借鉴
校本课程是新课改的重要的组成部分，对此一些教师惶惑，也有一些教师兴奋。在这种情况下，教师在教学活动中的表现也就不一样，有一些问题令人担忧，主要表现为以下几个方面。
首先，生搬硬套，不能理解校本课程的内涵。校本课程没有具体的模式，只是给教师一个蓝本。在某种程度上提升学生能力、拓展学生思维是教师教学的依据。所以一些教师没有理解所开设的校本课程的真正含义，没有找到可以提升学生能力的点，在教学中仍然按照以往的“填鸭式”教学的方法，把校本课堂改造成教室课堂的加时，没有发挥校本课程的真正的作用。
其次，教学过程注重形式，华而不实，散而不收。校本课程强调发展学生的发散思维，许多问题不能固定于一些条条框框，交给学生基本的方法让学生自己去思考。在教学实践中，由于对这一要求的把握有所偏颇，也许由于没有经验可以借鉴，有些教师刻意设计了许多可操作性不是很强的活动来增加课堂的表演性，把一些问题的主动权完全交给学生，彻底放开缰绳让学生自由驰骋。校本课程是强调学生的自主性、强调学生的活动、强调教师是课堂上主导，教师应把权力还给学生，但是这种换不应该是漫无边际的，而是在散的基础上有所收，做到散收益彰
二、学生角色转换难到位自主学习能力差
学生是教学活动的主体，也是教育的终极目标。教学活动的效果有很大一部分取决于学生，而现在在学生对校本课程的理解的接受也存在一些问题。
首先，心理上接受不了，观念转变不了。长久以来，考试分数一直是学生的主要评价标准。高分，能使学生信心百倍，家长笑逐颜开。为了取得高分，学生对老师的依赖不言而喻。他们已经习惯了老师讲自己记，也习惯了被灌输的角色。校本课程的从根本上改变了这种模式，学生一下子成了课堂的主体，学生有点无所适从，在观念上一下子转变不过来，对教师的新教法很难认同和接受，而且校本课程与高考成绩表面上没有直接联系，学生没有长远目光看不到校本课程与高考之间的某种必然联系，所以从心理上排斥校本课程，认为这种课程浪费时间，是学校和老师的活动，与自己无关。
其次，自主学习能力低。现在的学生应试能力很高，但是自主学习的能力却很低，不善于提出问题，不习惯积极思考，把握不了知识之间的联系，理解问题能力差。校本课程中强调的发散性思维让学生很茫然，仿佛被母亲遗弃的孩子，不知道要怎么学了。
三、学校认识深度不够，执行力度不强
校本课程的发展过程，学校是自最大的一级，可以自主选教材，自主安排课程设置。但是许多学校在这些方面存在问题。
首先，课程设置不合理。一般来说校本课程开发的程序主要有四个阶段：需要评估、确定目标、组织与实施、评价。现阶段开设校本课程的学校把工作的重点放在组织与实施这个环节，这样就缺乏了实施前的论证和实施后的反馈。所以校本课程的开发缺乏了一定的科学性，有些学校没有做深入研究校情和学情，简单模仿其他学校的课程，于是校本课程的开发“事倍功半”。
其次，不重视。一些学校认为校本课程开设了已经符合了新课改的精神，能够应付上级机关的检查，而且校本课程的发展刚起步，先看看再说。为了高考成绩，自己只要按照自己的安排进行就可以了，不能给校本课程提供足够的课时，教师也不必进行必要的培训，沿着老路走走再说。有些学校只是在教学计划上开设了校本课程，并没有深入实际。还有许多学校把高考作为生命线，高考好那么学校发展就快。所以他们在新课改下校本课程仍然只关心怎样使学生考上大学，而不是考虑怎样全面地培养学生的素质，高分低能也就成了一些学校的专利产品。
四、上级主管部门、社会各界重形式轻过程
上级领导机关只是大力宣扬课改，这种宣传大多华而不实，他们一般只是举办一两场专家的讲座，召开一两次备课议，讨论几个无关痛痒的问题，甚至对教师的教学横加干涉，而对教学中存在的急需解决的问题置之不理。
同时在社会上，人们对学校的认同也只是哪所学校高考考上的学生多，学校呼声就高，也就证明学校好。这种简单的错误的逻辑已不适合新课改。我们强调对学生的评价主体应该多样化，为什么对学校的评价不能多元化呢，为什么不能以长远的和全面的眼光看待学校开设的课程呢？
总之，不管是教师、学生、社会还是学校存在的共同问题就是只重结果不重过程，关注的都是学生升学的问题。其实校本课程能否发挥巨大的作用，能否顺利开展，不应把压力完全放在教师身上。现在教师是上级压学校逼学生怨，只有首先改变教师这种尴尬地位，做到各方面互相配合互相协调，校本课程才能有所发展。要想使校本课程不成为新课改的“鸡肋”，必须在“多谈些主义”的基础上“多研究些问题”。
参考文献
[1]薛伊琼.新课程改革背景下高中英语分层教学的实施策略与保障[D].苏州大学，2008.
校本课程含义范文第4篇
关键词：校本课程；学生参与；开发
中图分类号：G423.04 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2012）21-015-1
一、打破校本课程的神秘感，克服畏难情绪
校本课程是以学校为基地进行开发的课程，它的开发主体当然是教师，教师可以与专家合作，也可以与学生合作。教师开发课程的模式是实践——评估——开发，教师在实践中，对自己所面对的情景进行分析，对学生的需要作出评估，确定目标，选择与组织内容，决定实施与评价的方式。因此，校本课程并不是很神秘的东西。
校本课程开发活动是以学校为基地而展开的由课程设计、课程试验、课程评价、课程管理等重大活动组成的一种系统工程。突出特点是：专业性强、难度大、各有特色。这三大特点要求校本课程的开发须坚持规范性、注意灵活性、强调创新性。这就要求教师转变传统的角色，由一元角色转变为多元角色：从课程“执行者”到课程“决策者”，从课程“消费者”到课程“生产者”，从课程“实施者”到课程“评价者”，角色态度上由被动消极走向积极自主；角色关系上由个体独立走向与人合作。这也决定了校本课程开发难度较大，不象写一份教案那么容易，但教师必须克服畏难情绪，不要让难度束缚自己的手脚。
二、学生参与开发的必要性、重要性
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”基于这一认识，校本课程开发既满足学校和学生的共同发展的需要，关注所有学生的发展需要，也照顾个别学生兴趣和发展的需要。让学生学的充实，生活幸福，是校本课程也是一切课程的终极目标。所以，让校本课程走进学生生活，让学生参与校本课程开发具有必然性和重要意义。
让学生与教师一同参与校本课程开发是落实学生主体地位的体现，是推进素质教育的有效举措，有利于和谐师生关系，促进教学相长，有利于培养学生创新精神和实践能力。比如，如何把成语中蕴含的哲理及其实践意义作为一门校本课程来开发，是一件很有意义的工作，在教师的指导下，学生完全可以参与开发。因为在一个人的成长中，成语或成语故事自孩子学语和记事起，就被父母和长辈们深深地植入了脑海，打上了烙印，成为孩子终生不忘的记忆。随着孩子的成长，日常用语、作文引用，甚至参加相关成语知识竞赛等，使学生对成语有了更多的接触、更深的理解和更广泛的运用。政治教师可以组织学生从成语的起源、含义、蕴含哲理、实践意义等方面广泛收集材料，这样既扩大了学生的知识面，又锻炼了学生的能力，实现政治与文化、历史与现实、理论与实践的有机结合。
三、如何让学生参与开发校本课程，编写校本教材
1.教师引领，要求具体。
校本课程的校本性决定校本课程必须以适应学校和学生的特别需要为主旨。它的生成要以学校的办学宗旨为依据，以本校学生身心发展的特别需要为依据。在开发校本课程、编写校本教材的过程中，学校必须以教师为主体，发挥教师的引领作用，搞好课程开发的设计，确定课程目标，拟定课程内容的纲目，策划校本教材的编写提纲，分配好教师和学生各自承担的具体任务，在师生的共同协作下完成。
2.分工协作，收集资料。
校本课程开发是一项专业性强、难度大的一项系统工程，仅靠学生是无法完成的，师生如何协作共同开发，需要搞好分工，发挥各自优势和特长，实现优化组合、优势互补。专业性强的内容必须由教师把关负责，学生在教师的指导下，利用学生人多、信息广泛的优势，动用现代技术力量，做好材料的收集和整理工作，以发挥学生的积极性、自主性、创造性。学生收集、整理材料的过程也是一个学习和深化认识的过程。
校本课程的重要载体是校本教材，没有校本教材，校本课程的开发就毫无意义。为了提高编写校本教材的工作效率和质量，教师还可以将班级学生划分成若干小组，每小组选出一名组长，在小组内进行具体分工，让所有学生都参与。当然，为了体现公平，教师也应该成为小组中的一员，也便于发挥示范带动和引领作用。
3.小组交流，资源共享。
编写校本教材必须充分发挥小组的作用，教师根据各小组收集起来的材料，组织讨论会，各小组由组长或委派一名学生参加书面交流，进行广泛讨论，倾听各方意见，找出不足和遗漏，提出改进措施。教师更要发挥引领作用，指明下一阶段工作方向和工作重点，并确定下一次交流时间和重点内容。这样通过多次反复讨论和交流，材料收集和整理基本完成，各小组可以互换材料，实现资源共享。
4.教师整合，成果展示。
学生收集和整理出的材料还不能算是校本教材，他只能算是半成品，需要教师进一步整合和优化，进行“去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里”的分析和综合，按照校本教材的一般规范要求进行整理、编印，形成具有学校特色、满足学生需要、师生共同参与编写的校本教材，最后进行成果展示，分享收获与快乐。
校本课程含义范文第5篇
关键词：校本的课程开发；校本课程的开发
Abstract: At present， school-based curriculum development is pided into school-based curriculum development and curriculum development based on schools by curriculum academic circles. In practice， school-based curriculum development in western language doesn't have the meaning of curriculum development based on schools. In Chinese， the meaning of curriculum development based on schools has the logic problem of confused concept， self contradiction and circulative proof.
Key words: curriculum development based on schools; school-based curriculum development
随着基础教育课程改革由国家级实验区逐级向全国范围内推广，被宣称在国家课程改革实验区内达成共识的校本课程开发及其相关概念也相应地推广到全国各地，同时，与这个“共识”相关的一些问题也随之普及，并日益显现。
例如，笔者在与中小学校长和教师(包括部分国家实验区的校长和教师)的多种场合的接触和交流中，就不断地被问到：校本课程开发与校本课程是不是一回事？综合实践活动课程的开发算不算是校本课程开发？综合实践活动课是不是校本课程？校本课程与选修课、活动课到底有什么区别？我们学校开发的某某课程是不是校本课程……
另外，许多关注课程改革的理论与实践工作者也纷纷撰文指出校本课程开发中出现的种种误区和问题。不少学校和教师认为，校本课程开发是一项高不可攀的工作，或认为校本课程开发就是编写新教材；不少学校的校本课程开发实际上还是停留在活动课和选修课的层面上，或者只是让个别或少数几个教师去应付应付。
导致校长和教师产生这些思想上的困惑和实践中的问题的原因自然是多方面的，但有一点我们这些所谓的课程研究者是难以回避的，那就是我们给予教师和校长们有关校本课程开发的理论或以理论形态出现的校本课程开发的指令自身可能就包含了某些“误区”或存在着概念不清和自相矛盾之处。例如，下面这样一些典型的表述就存在可商榷之处。
表述1：校本课程开发有两种涵义，一是校本的课程开发，二是校本课程的开发；
表述2：校本课程开发有广义和狭义之分；广义是指校本的课程开发，狭义是指校本课程的开发；
表述3：中文语境中的校本课程开发是指校本课程的开发，不同于西文语境中的校本的课程开发；
表述4：实践中的校本课程开发有两种形态：一种是“校本课程”的开发，即国家在课程计划中预留10%～25%的余地，让学校自主地进行新的课程开发；另一种是“校本的”课程开发，即学校在符合国家核心课程标准的情况下，对学校的所有课程进行校本化改造。中国的校本课程开发主要指前一种形态。
其实，上述表述相互关联，其关联的“节点”是将校本课程开发二分为校本的课程开发与校本课程的开发。在此，笔者不是执意要在这两者之间作出什么选择，而是想借此提醒同仁及笔者自己，我们是不是有时在制造概念的同时也制造了“混乱”。
一、从西文的源头看，校本课程开发不存在所谓“校本课程的开发”一说
“校本课程开发”一词是一个舶来品，这一点没有人否认。对于外来之物(包括对于我们祖先之物)，我们的态度理应是“取其精华，去其糟粕”。然而，就一个具体的外来之物而言，区分什么是“精华”，什么是“糟粕”，并不是一件容易的事情。为了习得真正的“精华”，不管其整个过程是多么复杂，往往关键的第一步还是要先了解这个外来之物到底是个什么？为了什么？这也可以说得上是某种类型的“正本清源”吧。如果我们对这一点还没搞清楚，我们就既没有理由拒绝它，也没有理由接受它，更谈不上所谓的“本土化”。
为了更好地理解“校本课程开发”这个外来词，一个可行的办法就是“回到事物的原点”，回到它赖以产生的那个原初的环境或语境中去认识它。在此，不妨将我们种种被宣称为“中国式的界定”暂且悬置，把“校本课程开发”一词放回到西文的情境中。
在英语的课程及教育文献中，“curriculum development(课程开发)”是一个专业的课程术语，有相应的专业含义。“school-based(校本的或基于学校的) ”是用来限定和修饰“curriculum development”的。因此，英文表述的“school-based curriculum development(校本课程开发)”只有“校本的课程开发”一意，不存在什么“校本课程的开发”。
(一)对“校本课程开发”字面上的理解
首先，“课程开发(curriculum development)”作为一个专业术语，有自己特定的含义。
在课程研究领域，“课程开发”这一术语可以说是除“课程”这一核心概念之外的第二号关键概念。虽然凯斯韦尔和坎贝尔(Caswell， H. L. & Campbell， D. S.)于1935年出版的《课程开发》(Curriculum Development)一书第一次使用“课程开发”一词，但是“课程开发”的研究在1918年就诞生了。①
人们之所以将1918年博比特(Bobbitt， F.)出版的《课程论》(The Curriculum)作为课程研究领域诞生的标志，其中的一个重要原因就是这本书首次专门探讨如何编制课程，博比特自己称之为“科学的课程编制方法”。他所使用的词汇是“curriculum making(课程制作)”。有趣的是，他还特别喜欢用“curriculum discovery(课程发现)”一词替代“curriculum making”，并称“课程编制者”为“课程发现者(curriculum discoverer)”。在博比特看来，课程编制相当于科学的发现，应该采用调查法了解社会生活，发现学校的课程教育目的和课程目标。查特斯(Charters， W. W.)于1923年发表《课程建构》(Curriculum Construction)一书，首次系统地阐述了课程编制的活动分析法。继凯斯韦尔和坎贝尔首次使用“课程开发(curriculum development)”一词之后，几乎所有的美国课程学者均用“课程开发”取代“课程建筑和课程制作”。泰勒撰写的《课程与教学的基本原理》一书，可以说是美国“课程开发”研究的一个顶峰，从此，课程开发有了一个非常完整、非常简便的操作模式。美国著名概念重构主义课程论学者派纳(Pinar， W. F.)称1918—1969年的美国课程研究为“课程开发的时代”。②而且，派纳在宣称“课程开发”时代于1969开始逐渐被课程理解所取代的同时也承认，“课程开发”作为课程的一个专业术语和研究内容仍然存在，只是被赋予了新的内涵。③
由此可见，“课程开发”是一个专业术语，也是课程研究领域的核心研究内容，其内容得到不断的丰富，其内涵也在不断更新。目前，课程开发不仅被用来概述包括了课程规划、课程设计、课程实施与评价等系列课程活动及其策略和技能，而且被用来描述有多方人员参与的合作的决策过程。
其次，“校本(school-based)”这个特定的修饰语有特殊的针对性。
20世纪50年代早期，世界各地开始建立诸多课程开发中心(curriculum development centers)。最初的这些中心往往代表了政府的意志，处于官僚机构的较高层，他们负责为整个的学校体系开发课程。学校的课程多数是在这些“中心”由掌握课程开发技术和学科知识的专家“科学地”设计组织好，然后“打包(curriculum packages)”向外围的学校分发(curriculum dissemination)，学校采用(curriculum adoption)并负责实施(curriculum implementation)。美国50年代的全国规模的课程改革就是这样一种中心──外围的课程开发模式的一个典型。
“校本课程开发”是针对“中心为本的(centrally-based)”课程开发的弊端而提出的。④针对“中心为本”课程开发中“抗教师(teacher-proof)”的材料，提出教师参与课程开发过程，教师成为课程开发者；针对“中心为本”课程开发中考虑不到具体学校具体学生的具体学习需要，提出以学校为基地，成立学校课程审议委员会，开发或选用适合学生多样的具体需要的课程；针对“中心为本”课程开发费时长、不能适时更新的弊端，提出以校为本的持续的课程改进。
由此可见，校本课程开发在西文中的原意主要是要讨论中心开发的课程对学校的适应性的问题，不是讨论学校课程中的全部课程由中心(中央)开发，还是部分或大部分由中心(中央)开发的问题。我们把校本课程开发局限在所谓国家预留的校本课程的开发，实际上已经偷换了讨论的议题。不错，在课程由中央控制的国家在校本课程开发的起始阶段确实有一种做法，给学校预留一部分的课程空间，如法国在70年代的10%的实验就是这样。但是，法国教育部长同时声明，10%的实验(常规学科以外的课程的开发)意在100%的变化，⑤这就是说最终的目的是变革常规的学科课程及学校的整体的课程。
(二)英文课程学者对“校本课程开发”的界说
我国许多撰文校本课程开发的作者均引用或参考过A. Lewy主编的《国际课程百科全书》中N. Sabar撰写的词条“校本课程开发”。其实，这一词条中的一些重要的信息却被我们诸多的引用者或参考者疏漏了。
首先，Sabar区分了对校本课程开发的狭义与广义的理解。
在Sabar看来，校本课程开发的各个不同事例(不同国家、不同地区、不同学校的校本课程开发)之间的不同，就在于课程开发所涉及的“变量”和程度之不同。所谓的“变量”包括：课程开发所涉及的活动要素，如课程规划、课程实施和课程评价等课程开发活动要素；课程开发所涉及的课程范围，如学校所有课程的开发，部分及单个课程的开发等；课程开发活动的参与者，如全体教师，部分教师，个别教师等；对外来的课程产品的加工、改编(adaptation)的程度，如忠实地执行，课程选择，课程修订，补充性的开发，完全的自主开发等。因此，Sarbar认为，狭义上的校本课程开发是指学校在实施已采用的由外部编制好的课程产品的过程中所作的一系列的自主的决定。这种意义上的校本课程开发实际上是学校层面上有关课程实施与评价的种种决定，笔者倾向于称之为“校本化课程实施”。⑥广义上的校本课程开发，包含了规划、实施和评价等所有课程开发活动要素在内的一个完整的课程决策过程，是对学校所有学习计划的整体的规划、实施和评价，涉及校长、教师、学生及家长等所有相关人员。广义上的校本课程开发还关系到学校组织结构的改变，社区的参与，以及资源的开发与利用等等。
其次，Sabar暗示不同形式的校本课程开发之间存在一个“校本程度”的链条。
Sabar运用E. C. Short于1983年描绘的一个有关课程开发策略的矩阵，⑦说明在学校现场发生的以教师为开发主体的各种方式的校本课程开发有着“校本程度上”的某种差异。如忠实执行外部规划的课程计划，其校本程度为零，也就称不上“校本课程开发”了，但是，教师选择课程材料，就有了“校本”的成分，而教师对分发给他们的现成课程材料的修订(revising)说明“校本程度”就更高了。
值得注意的是，Sarbar并没有将“校本程度”百分之百的学校全部课程的完全自主的开发作为标准的校本课程开发，相反，把“补充性的开发(complementary development)”作为典型的校本课程开发。这是一个非常符合事实的界说，因为在现代社会，百分之百的忠实执行和百分之百的校本开发都是不可能的。⑧
二、从中文的语境看校本课程开发
也许有人意识到“校本课程开发”一词在英文原文中不存在所谓“校本课程的开发”的解释，便有意识地强调，在中文的语境下，校本课程开发包括广义的校本的课程开发与狭义的校本课程的开发，而且宣称中国的校本课程开发主要是“校本课程的开发”。对此，笔者的看法主要有以下三点。
首先，这样的断言不符合事实。
转贴于 如果我们以更宽的视野来看所谓的中文语境的话，那么就应该包括我国的香港、澳门和台湾。虽然英文的“school-based curriculum development”一词在港台被译成“学校本位课程发展”，但是，就笔者所及，港台学者在理解学校本位课程发展一词时只有“学校本位的课程发展”，没有所谓“学校本位课程的发展”的狭义表述。另外，从港台校本课程开发的实际来看，校本课程开发包括了每个学习领域预留的校本开发空间，也包括特定的自由课程空间(空白课程)。因此，校本课程开发往往有很多直接与学科及跨学科的学习领域有关，如香港有小学开发的趣味识字、创意作文等。再如，在港台几乎成了校本课程开发代名词的学校本位课程统整，涉及所有学习领域及全部的教师。香港最初实施的校本课程开发计划实际上是一个被称为“课程剪裁计划”的项目，该计划允许和鼓励学校根据学生的具体情况对香港教育署提供的课程加以剪裁。这在笔者看来，就是校本化的课程实施。
当然，港台也有广义上的校本课程开发。如近些年在台湾新出现的一批新式学校，他们有符合时代要求的新的办学理念和教育愿景，有新理念指导下的完全自主开发的课程体系及实施和评价策略。
那么，我国大陆的中文语境又是怎样的呢？不错，越来越多的人在文章中直接将校本课程开发表述为校本课程的开发。这一现象的产生有两种不同的语境。一种是学术的语境，作者们可能是经过细致的研究和思考真正地从思想上认同这样的观点及其表述。一种则是非学术的语境，可能出于某种服从，可能出于某种迎合。毋庸置疑，课程改革从来就不是一个中性的事情，它是一个涉及政治权益、经济利益、社会地位、学术良知等多个方面的一个混合体。然而，如果有人想把这样的解说及其表述编入代表学术研究成果总结的辞典或者教材，希望务必考虑到还有不同的声音。
其次，这样的表述不合乎逻辑。
把校本课程开发分解为“校本的课程开发”与“校本课程的开发”，界定前者没有问题，可是界定后者就有逻辑上的问题了。要解释什么是“校本课程的开发”，首先要解释什么是“校本课程”。在此，不妨先看看持此论的作者们的如下解释：
1.校本课程是校本课程开发的产物；
2.校本课程是相对于国家课程、地方课程的一个课程板块；
3.校本课程是国家计划中10%～25%预留空间。
先看第一种解释，校本课程是校本课程开发的产物，那么校本课程开发又是什么呢？校本课程开发在中文语境中是校本课程的开发，于是便陷入一个自我循环论证的逻辑误区。
再看第二、三种解释。字面上看，似乎避免了第一种解释的自我循环。但是，稍作一点逻辑“追踪”，就会露馅。第二种解释把校本课程看成是相对于国家课程、地方课程的一个课程板块，这只是把校本课程定格在“一个课程板块”，但是，这到底是一个什么样的课程板块呢？即使附上第三种解释，同样只是说明了“10%～25%”的范围，仍然没有说明板块的内涵。一个没有内涵的新概念又怎么去解释和指导实践呢？
于是又有了这样一些解释，校本课程是以校为本的课程；是由学校全体教师或部分教师或个别教师编制、实施和评价的课程；是学校自主开发的课程等等。这实际上还是在用“校本课程的开发”来界定校本课程，并没有说明它的“课程”特性。于是又回到了第一种解释。所以，同样是一种循环论证，只不过拐了个弯。
第三，把校本课程解释成国家计划中预留的10%～25%的课程空间也自相矛盾。⑨
按照所谓的国家课程、地方课程、校本课程的划分，“国家课程计划”作为一种书面的课程(written curriculum)，当然不可能是地方课程或是所谓的校本课程，只能归属于国家课程。于是，“国家课程计划中的”一个板块自然也就是国家课程的组成部分。作为国家课程的组成部分，不管其所占的比例有多么的小或者多么的大，这个板块怎么不是国家课程，反倒成了什么不同于国家课程的校本课程了呢？⑩
三、从我国大陆校本课程开发的现实问题看所谓的“校本课程的开发”
现在我们再回到本文一开始所提到的教师的困惑和问题。
教师经常问到：“我们开发某某课程是不是校本课程？”“综合实践活动是不是校本课程？”等等。这说明他们对什么是校本课程并不清楚，甚至存在疑惑。究其原因，当然有教师的理解水平和思维方式的问题。但是，如果我们创造的“校本课程”这个概念本身就有问题，我们就不能把全部的责任推给教师。
顺着教师的问题追问下去，他们会说，我们开发的与学科学习密切相关的课程，如语文阅读方面的选修课程、某些探究性学习的专题等，专家认为是国家课程，或者说是综合实践活动。所以，教师普遍感到疑惑的是，综合实践活动是学校自己开发的，为什么又不是校本课程呢？
其实，在国家课程计划中，综合实践活动与所谓的地方课程、学校课程是合在一起安排课时的，占总课时的16%～20%。按照“校本课程”论者有关国家课程、地方课程、校本课程的三分法，去掉综合实践活动和地方课程的课时，余下的所谓“校本课程”的课时比例就非常小了。据教师反映，有的地方和学校余下的空间不到5%。在这不到5%的空间里，教师能做些什么呢？有另外的95%的空间他们要应付，他们何以能够在如此狭小的空间里，干出诸如专家们所要求的什么建立学校特色，实现学校文化重构，形成学校教育哲学，校长成为课程领导等等之类的大事业呢？
实际上，校本课程开发的范围越广，学校才越有可能实现专家所描述的学校文化重构的美好愿景。这一点，Sabar也曾强调过。或者说，只有将所有可能范围的校本课程开发，如校本化课程实施、综合实践活动的开发、学校“自留地”的开发，都包括在校本课程开发的范畴之类，学校才有可能实现文化的重构。
再者，把校本课程开发局限在所谓的“校本课程的开发”，校长和教师们不得不绞尽脑汁地寻找什么样的课程才既不属于国家课程规定的那些科目的内容，也不属于综合实践活动的内容。最后他们发现还是过去开设的种种选修课、活动课以及一些课外的兴趣小组最合适。这就是许多人抱怨的校本课程开发停留在活动课和选修课上的现象。其实，教师自己也一而再、再而三地问同一个问题，校本课程与过去的第二课堂、与选修课、活动课到底有什么区别？尽管专家们不断地解释校本课程要求有如何规范的开发流程和开发技术，但是教师还是不能释怀。
在笔者看来，教师有这样的困惑是正常的，也是必然的。既然校本课程只是在开发的技术和流程上要求比过去做得更规范，那么规范的选修课和活动课并没有改变其为选修课和活动课的性质。当然，有人认为，过去的活动课、选修课，只是教学意义上的“课”，校本课程是强调课程。尽管有这层意义，但是同时我们也应看到，在学校的层面上，一节一节的课就是“教的课程”。作者们喜欢引用斯腾豪斯的观点，可是别忘了，他可有一句经典的名言，大意是教师上的每一节课都是一个课程的实验。所以，准确的说法应该是从活动课和选修课走向校本课程开发，而不是走向所谓的校本课程或者“校本课程的开发”。
四、结论与反思
校本课程开发只有校本的课程开发，不存在“校本课程的开发”一说。
校本课程开发可以根据开发的课程范围的大小及涉及其他变量的多少而有广狭之分。在我国，广义的校本课程开发是指在国家课程的总体框架内对学校所有课程进行整体的规划、设计、实施和评价；狭义的校本课程开发包括校本化课程实施过程中的课程选择、修订、改编，也包括对国家预留课程空间的全新的开发。前一种狭义理解是从校本课程开发包含了较少的课程开发活动要素的意义上说的，如课程规划已经由学校外部开发者完成；后一种狭义理解是从校本课程开发所涉及的课程范围较小的意义上说的。相对于前一种狭义上的校本课程开发，后者的校本化程度更高，但是相对于广义的校本课程开发，它又显得较为狭窄。真正具有改革的意义并有更大的现实基础的校本课程开发应该是校本化程度较低的校本化课程实施。
不论是广义的校本课程开发，还是狭义的校本课程开发，都是“以校为本的课程开发”，不是“校本课程的开发”。
校本课程开发要考虑到我国的教育实际，但是，我国的教育实际是什么呢？是教师课程开发技能缺失，或课程资源不足？是，但是更重要的实际是各地区教育发展的不平衡。因此，校本课程开发的界定应尽可能地宽泛一些，这样不同条件的学校才可以有不同的选择。条件好的学校，如北京、上海等发达地区的先锋的公立学校、部分私立学校，在新课程改革之前已经积累了丰富的校本课程开发的经验，为什么不可以选择校本程度较高、开发范围较广的校本课程开发呢？而条件比较差的学校，则可以选择比较简单、校本程度比较低的校本化课程实施。
因此，笔者反思自己在2001年《课程·教材·教法》上发表的《校本课程开发：概念解读》一文中对校本课程开发的界定，觉得那个界定总体上描述了校本课程开发的关键特征，但是，容易被误解是在追求百分之百的校本开发。在近四年来笔者以此为题的项目研究的基础上，在诸多同仁研究的启发下，笔者觉得应该增加一个“依据国家的课程标准”的限制条件，这样更符合我国的校本课程开发的实际。于是，笔者原来对校本课程开发的界定便被修正为：是在学校现场发生并展开，以国家或地方制订的课程纲要和课程标准为指导，依据学校自身的性质、特点及可利用的资源等条件，由学校成员志愿、自主、独立或与校外团体或个人研究者合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进过程。
这是一个较为广义的校本课程开发的界定，它可以包容不同地区、不同学校的多种形式、多样内容的多元的校本课程开发活动，同时也便于中西的学术交流。
①② Pinar， W. F. ，Reynolds， W. M. ，Slattery， P. ，& Taubman， P. (1995). Understanding curriculum. New York: Peter Lang. P6.
③ 2005年5月9—10日在首都师范大学召开的“课程研究国际化学术论坛”上，派纳透露，不久他们将有一本探讨概念重构之后的课程开发的新作问世。
④ 关于校本课程开发提出的广泛的社会的、政治的、学术的背景，参见徐玉珍《校本课程开发的理论与案例》，人民教育出版社2003年版。
⑤ OECD(1979)：School-based curriculum development. P.113.
⑥ 笔者所承担的教育部“十五”重点研究课题“初中阶段校本课程开发与校本化课程实施行动研究”(2002—2005)和北京市哲学社会科学“十五”规划项目“北京市新课程方案校本化实施的途径与方法》(2001—2005)中有关校本化课程实施的研究正是对这种狭义上的校本课程开发的研究。
⑦ 关于Short的这个矩阵，笔者在《校本课程开发：概念解读》(《课程·教材·教法》2001年第4期)一文中有介绍。
⑧ 另外，Sabar还突出地强调校本课程开发不能降格为“教师本位(teacher-based)”的课程开发。所谓“教师本位”的课程开发，是指课程开发只是教师个人或集体的单方面的决定，校本课程开发强调教师、学生、家长及社区的广泛参与。这一点，笔者在《校本课程开发：概念解读》(《课程·教材·教法》2001年第4期)一文中并没有解释清楚。
⑨ 有人直接将校本课程解释为我国国家课程计划中预留的10%～25%的给学校自主开发的空间，这与教育部《义务教育课程设置方案》上写明的综合实践活动、地方课程、学校课程合起来占16%～20%的规定是不相符的。
⑩ 关于所谓国家课程、地方课程、校本课程的划分，笔者将有专文讨论，故此处不加以展开。
参考文献：
［1］林一钢，崔允漷. 经验与分享──国家基础教育课程改革实验区校本课程专题研讨会综述［J］.山东教育科研，2002，（10）.
［2］林一钢. 校本课程就是“活动课、选修课”？［J］.上海教育科研，2002年第9期。
［3］徐玉珍. 校本课程开发：概念解读［J］.课程·教材·教法，2001，21(4).
［4］Lewy A. The International Encyclopedia of Curriculum，Pergamon.1991.
