校本课程的来源
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校本课程的来源范文第1篇
〔中图分类号〕 G423 〔文献标识码〕 A
〔文章编号〕 1004—0463（2013）20—0019—01
校本课程开发是新一轮基础教育课程改革推进过程中的一个亮点。校本课程实施是校本课程开发中的重要环节，它将直接影响校本课程开发的成败。而在校本课程实施过程中，影响校本课程顺利实施的因素很多，大致可以分为校本课程本身、校内因素和校外因素三方面。笔者认为，必须充分考虑影响校本课程实施的因素，才能保证校本课程顺利实施。
一、校本课程本身质量影响校本课程实施
成功的课程实施来自于切实的课程方案。设计课程方案要考虑到各方面的实际情况和实施课程所需资源，故课程方案本身的特点对课程实施有着重要的影响。好的课程方案应具有：①合理性。课程方案本身要合乎逻辑，其理念、目标和手段在实施层面上应适合课程实施地区、学校的实际。②相对优越性。相对于原有的课程方案而言，新的课程方案应具有自己的长处或优势，如理念的时代性、目标的完善性、手段的多样性、评价的科学性等。③推广度。一般而言，课程方案推广的范围小，其实施起来相对较为容易，如果推广的范围广，课程实施就会困难重重。
二、校内因素是保障校本课程实施的核心因素
1.校长是校本课程实施的保障因素。在校本课程开发中，校长是教师群体参与课程开发的领导力量，同时也是激发教师进行校本课程开发的动力。因此，校长需要树立正确的课程观，要具有课程开发意识，能够意识到校本课程的重要性。
2.教师是校本课程实施的决定因素。在校本课程中，教师既是校本课程计划的设计者，又是校本课程实施的主要参与者，还是校本课程开发的评价者。教师的思维和行动直接影响校本课程实施能否顺利进行。然而就目前状况而言，大多数任课教师不具备校本教学的知识和经验，更有部分教师还不能很清楚地认识自己在校本课程实施中不仅是课程的实施者，更应是课程的理解者和开发者的定位。课程意识淡薄与课程开发能力欠缺成为影响校本课程实施的重要因素。
3.学生是校本课程实施效果的体现者和保障因素。在校本实施中，学生既是校本课程实施的出发点，又是校本课程实施的归宿，是校本课程实施不可缺少的保障因素。在校本课程实施中，学生是课程实施的主体，教师是学生学习的引导者。学生在校本课程实施的过程中获得知识，形成技能，塑造丰富的情感、客观的态度及正确的人生观，这样的过程只有学生的主动参与，针对学生个性的心理结构的构建才能成为可能，校本课程才能顺利实施。
三、校外因素是保证校本课程实施的重要因素
1.地方教育部门对校本课程实施的管理。校本课程的合理开发，需要有必需的设备与经费上的支持。如果地方教育部门重视校本课程开发，那么校本课程实施所需的经费和人力投入及对师资队伍的建设就会较为充足，从而为校本课程实施奠定坚实的基础。
2.社区和家长是校本课程设施的必要保证。社区人士和学生家长作为校本课程开发的参与者之一，能够对校本课程实施提供指导和帮助。如果家长支持校本课程开发，那么，他们就会鼓励学生积极主动地参与到校本课程实施当中；如果家长一味注重学生的成绩，忽视校本课程开发对于学生的帮助，那么学生就会在一定程度上消极地对待校本课程实施。
四、对于实施校本课程的建议
1.政策支持。我国的教育体制决定更多的教育决策为教育行政部，而这次基础教育课程改革倡导下放权力，赋予学校教师课程开发权力，也就是说我国正逐步向中央、地方、学校均权的方向发展。因此，校本课程实施就从政策上得到了支持。
2.经费援助。校本课程实施需要大量财力和物力上的支持，因此需要经济作保障。对于学校的经济来源，不应只是养眼于教育行政部门的拨款，应该寻求更多的途径，保证校本课程实施的经费。
校本课程的来源范文第2篇
【关键词】语文；校本课程；开发；资源
【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A
一、对语文校本课程资源的认识
课程资源有广义与狭义之分。广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源则仅指形成课程的直接因素来源。本文所使用的是广义的课程资源，即有利于实现语文校本课程目标的各种因素。也就是指语文校本课程设计、实施和评价等整个过程可资利用的一切人力、物力的总和。
二、语文校本课程资源的开况
（一）百花齐放的自然资源开发
对校外自然资源的开发主要是对地方山川景色和旅游资源的开发。我国幅员辽阔，物产丰富，自然风光丰富多彩、千差万别，是极其丰富、便捷的语文校本课程资源。可以让学生在运用语文知识状物的同时，培养其爱家乡、爱祖国，亲近自然、热爱自然的情操。且这类语文校本课程资源的开发便于让学生走出课堂，进行实践活动，可以丰富学生的学习生活，培养学生的探究精神。以地方自然资源为对象的语文校本课程开发呈现出百花齐放的面貌。
（二）丰富多彩的文化资源开发
被用于语文校本课程开发的校外文化资源主要有民俗文化资源、社区文化资源、历史文化资源以及我国的传统文化资源。对这些文化资源的开发使得语文校本课程散发出强大的人文魅力，也让学生能够享受文化的盛宴。民族文化资源风格迥异，个性鲜明；社区文化资源亲切自然，贴近生活；历史文化资源源远流长，内容丰富；传统的文化资源底蕴深厚，感染力强。这些资源都极大地丰富了语文校本课程。
（三）颇受青睐的图书馆资源开发
校内图书馆是学生学习语文的重要场所，尤其是为学生课堂以外的阅读活动提供了理想的场所和丰富的阅读资源。语文校本课程开发中对图书馆资源的开发和利用也颇受开发者的青睐。对图书馆资源的开发、利用主要针对的是馆藏图书，外国名著、古代诗词歌赋、古典名著等成为主要的开发利用对象，此外，像《读者》这样的杂志也有所开发利用。
（四）初见成效的校园文化资源开发
校园的报刊、板报、标语、建筑和绿化等都可以作为语文校本课程资源被开发。学校的历史也可以被运用于语文校本课程的开发。每一所学校都有自己的特色，开发校园文化资源不仅有利于学校文化的传承，发挥校园文化的教育功能，也能使学生热爱学校，增强学生对生活的观察和欣赏能力。
三、语文校本课程开发的资源选择建议
当然，经过笔者的研究发现，看似百花齐放的语文校本课程开发的背后存在着一系列隐性的问题，例如对语文教材作为校本课程资源的认识不足，对语文学科人文性与工具性的体现有所偏颇，对学校特色的认识存在错位，对语文教材作为校本课程资源的认识不足等等。
基于以上对语文校本课程资源及其开况的认识，为了解决语文校本课程开发的资源选择中存在的问题，本人提出了以下几点建议，希望能为语文校本课程开发的实践活动提供借鉴。
（一）遵循教学规律，构建内容体系
大语文观点认为语文的外延等于生活的外延，但是生活中的资源如果不进行必要的加工和组织是不能成为语文校本课程资源的。语文校本课程既然是一门课程，在开发过程中就必须符合课程的基本原理和要求。语文校本课程的资源选择，也必须经过科学的理论原则的过滤与筛选。
（二）着眼实际应用，彰显课程本质
学以致用，学习的目的是应用。语文作为最重要的交际工具，其与生活的联系尤为紧密。学生学习语文的成果，有利于他们更好地生活。同时，生活实践本身又是学生学习语文的大课堂。语文校本课程，要为学生的生活服务。这里的生活不仅仅是指日常生活，还包括学生的精神生活、学习生活、甚至是将来的职业生活。也就是说，语文的学以致用是体现在知识、能力和情感态度价值观这三个层面上的。学生学到的知识、习得的技能、形成的能力能够服务于学生的生活实际，这是学生学习的意义所在，也是课程的本质体现。
（三）立足学生需要，把握校本实质
校本，即以校为本。如何才能做到以校为本？国家课程改革强调课程的三级管理体制，是希望加强课程的选择性与适应性。校本课程应以学生的需要为本，而语文校本课程就要以学生语文学习的需要为本。不同地区、不同学校的学生有着不同的学习需要，也有着不同的语文学习的需要，这才是语文校本课程应该植根的土壤。由于学生的需要具有个性化的特点，因而，满足了本校学生的学习需要就自然而然地体现了本校的特色。语文校本课程的特色，应该是学校为解决本校学生语文学习需要而采取的个性化的解决方案。
（四）重视学生活动，培养创新思维
校本课程的来源范文第3篇
【关键词】历史教学课程改革校本课程
深化基础教育课程改革的一个关键点是进行课程管理体制的改革。作为中等职业学校业说，能否开发出高质量的历史校本课程，实现中职教育历史课程改革的预定目标，其中一个最为关键的因素就是开发策略是否科学，中职历史校本课程开发途径是否得到有效拓宽。
1.科学选题，整合历史课程资源
校本课程建设不是凭空产生的，在课程建设上，一般要充分考虑社会、学生和知识课程来源。历史校本课程开发计划的制定也要考虑到这三个方面的因素。历史校本课程开发不是孤立存在的，它需要与地方以及社区的发展规划和历史资源联系在一起，从这些方面积极去寻找开发主题。如果学校自定开发主题目的性不强，也可以与一些教育科研机构加强沟通，争取在他们的指导下，并结合学校实际，确立一个好的开发项目。就课程类型而言，笔者认为，历史校本课程开发要做到因校而宜，可以是活动课程开发，亦可以是选修课程开发。
历史校本课程作为学生所学的历史课程的有益补充，对国家历史课程在学校中学生的学习，无论是提高职业学生的知识面，还是拓宽学生的思维，都会发挥很大的作用。就历史校本课程开发主题而言，可以是地方历史文化建设、历史文物保护等方面的内容，也可以依据国家课程标准对历史课程内容进行的选择、改编、整合、补充和发展。
中职学校历史校本课程自身开发力量是薄弱的，有时急功近利的开发出来，取得的成效反而不大，极易造成资源浪费。这个问题已成为历史校本课程开发中不容忽视的问题。但从笔者调查了解的我们当地中等职业学校的课程开发的过程和经验来看，笔者认为，解决这一问题应从两个方面着手：第一，要在选题上选好切入点，要寻找学生发展需求点和国家、地方历史课程内容空白点的重叠区，这样，既可避免历史资源的重复投入，又可以在开发出来之后，更好地体现出功用和价值。第二，要尽最大力量整合校内外历史课程资源，并利用好这些资源，最大程度地实现历史校本课程开发质量与效率的总体提升。
如何科学有效地整合好历史课程资源，对现在的一些中职学校来说确实是一个难题。一些职业学校想在短时间内迅速形成自己“办学特色”，在一定程度上存在着急功近利思想，为了与其它的学校有所区别，在资源整合不到位的情况下，忙于上马，开发出各种类型的历史校本课程，这种不量力而行的做法不利于历史校本课程的整合和开发，应引起我们的重视。历史校本课程开发不能靠一个学校的力量，进行闭门造车，实行内部开发。更重要的是走出去，请进来，采用合作开发的形式，这样才有利于资源的全面整合。
资源整合的形式可以多种多样，这其中包括学校之间合作、课程研究专家与学校合作之间的合作、一些教育机构与学校之间的合作、领导与历史教师之间的合作等。特别是中职学校之间合作更应引起我们的重视，因为这可以增强历史校本课程开发的实力，充分实现人力及历史资源的共享，在当前学校资源缺欠的情况下，做好开发资源的最大利用。
以我们学校的历史课程开发为例，一些做法就比较好。我们通过问卷调查，对学生的历史知识与技能进行摸底，做到心中有数，这样就为历史资源开发与利用准备好了条件。然后，对学校拥有的资源进行调查摸底，依据学校历史课程资源的情况，分析出自己历史校本课程中的优势，选准历史校本课程开发的切入点。在这个基础上，多方面征询专家建议，确立开发计划，打好开发框架，做到“专业引领”。同时，面向师生征集案例与课程资源，对多方面人力资源进行最大程度地挖掘和利用。因此，在历史开发和整合课程资源时，学校要为教师、学生提供尽可能最大的帮助，充分尊重每一位历史教师的教育观和实践的开发自由，吸纳包括社会力量在内的各种力量，形成历史校本课程开发的强大合力。
2.健全开发机制，采取有效开发策略
为了更好地推进中等职业学校的历史校本课程开发，更深层次地推进历史教学质量与效益有新的提升，我们需要健全历史校本课程开发的机制，在开发时应做到先易后难，不断推进。历史课程开发机制由集权向分权的根本转换是一项复杂艰巨的系统工程，在推进时应做到逐步推进，不断完善。对于在历史校本课程开发己积累了一些经验的学校而言，可以在现有基础上更上层楼，再加完善；而对于尚处在思考和探索阶段的学校而言，要按照先易后难的原则，加快推进。应选择一些条件具备的历史课程项目进行校本开发，在这个开发过程中，不断积累经验，摸索经验，然后扩大范围，进行系统开发，做好历史校本课程开发与学校的课程资源相适应等各方面的工作。同时，在推进过程中，作为学校决策管理、历史校本课程开发模式都要根据历史课程开发所遇到的问题进行不断的调整和变革，以适应发展需要。
在具体行动实践策略上，历史校本课程开发在课程改革中处于起步阶段，在具体的操作过程中肯定会遇到很多困难。对此，学校可以采取课题研究的方式进行历史校本课程开发；也可以积极开展行动研究。此外，还可以聘请课程专家来校加强指导，采取各种培养形式培训历史教师，让这部分教师发挥作用，参与到历史课程开发中来，进行课程编制、课程实施和课程评价等。如果这样就可以形成强大的开发力量，促进学校历史校本课程开发水平的提高，并在共同的开发中受益。
校本课程的来源范文第4篇
关键词：高职英语；校本课程；生命本性；知识观
作者简介：郭丽丽（1963-），女，江西赣州人，上海交通职业技术学院副教授，研究方向为英语教育与教学。
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）30-0064-03
一、校本课程开发的内涵
（一）校本课程开发的定义
校本课程开发是以学校为基地而展开的由课程设计、课程试验、课程评价、课程管理等重大活动组成的系统工程。校本课程的发展是国家课程开发和地方课程开发的重要补充，它以充分考虑教师工作的积极性、学生的认知水平与需求、学校的办学条件以及所处社区的经济文化水平、凸显学校自身特色为主要特征。校本课程发展的根本目的在于促进学校自主、持续发展。
（二）校本课程开发的思想基础
校本课程开发的思想基础源于美国的施瓦布（Jeseph）和英国的斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse）为校本课程开发提供的理论支持。我国校本课程理论基本以国外学者的理论为准绳，主要的理论基础也是实践模式和过程模式[1]。
吴刚在《校本课程开发》一书中详细介绍了施瓦布的实践模式和斯滕豪斯的过程模式，并把这两个理论所包含的理念与校本课程的理念结合起来，为校本课程开发打下理论基础。此外，他还创造性地把课程开发中的矛盾运动与钟摆现象作为校本课程开发过程的解释，运用哲学和物理学来阐述课程现象。
刘旭东在《校本课程的理论与实践》一书中，也以实践的课程模式和课程开发的过程模式为理论基础，提出了学生为本的课程理念、决策分享的民主理念、全民参与的合作精神、教育公平、追求个性化等课程开发的基本理念。
王斌华则提出校本课程应以三个基点作为决策基础，分别是学科中心论、学生中心论和社会中心论，这三个基点之间是一种钟摆运动，运动的动力是社会、政治、经济、文化、科技的不断发展，运动的结果就是打破知识、学生和社会之间的平衡关系，推动校本课程和国家课程的发展。
通过考察文献我们发现，这些研究中所阐释的理论基础都是进行校本课程研究的前提，我们借鉴国外的理论基础，但不能一味盲信，而应该把这些理论知识与我国的国情相结合，并进行拓展改造，将其转变为适合我国国情、教情、学情的理论，如此，才能进一步助推教育的发展。
二、传统高职英语课程知识观及其局限性
（一）课程知识本质观：客观化
传统的高职英语课程知识观是以传统的哲学认识论为基础，秉持对知识认识的本体论立场、客观事实立场，其本质就是从人类宝库中“精选”知识[2]。它和一般的知识一样，是在长期改造自然和社会实践过程中获得和积累的认识成果，是客观事物的属性与联系的反应，具有客观性、确定性、普遍性、中立性、终极性[3]。对学生而言，他们是“作为事实”的客观存在，是不容置疑的结果和定论，是放之四海而皆准的真理；是外在于学生，给与学生的，有待于他们接受和掌握的符号性的客体化存在。
（二）课程知识来源观：法定化
传统课程知识观围绕“什么知识最有价值”，形成了课程知识选择的人的尺度和社会的尺度以及理性主义和功利主义两种价值倾向[4]。在课程实践中，由于知识选择的尺度和价值取向及具体内容主要由教育行政主管部门组织相关专家决定，所以官方的权威化的选择被视为课程知识的唯一来源。经官方认可进入课程领域的知识被视为唯一的、合法的正式课程知识。以其他途径或方式进入并存在于课程领域的知识，如地方课程知识、个体知识、实践知识及课程实施中生成的知识，都被视为非课程知识，被摒弃于课程知识领域之外。
（三）课程知识形态观：文本化
由于课程知识被法定化，相应地，以文本形式呈现的课程知识被视为课程知识存在的唯一形态，体现于官方认可的课程计划、课程标准和教科书与教学参考资料中。这些文本之外以其他形式存在于课程领域的知识，如缄默知识、体验性知识、探究性知识、交往中流动的知识、实践中生成的知识等作为课程知识存在的价值和意义都被消解。课程知识成为特定的书本知识的代名词[5]。
（四）课程知识发展观：静止化
正式课程知识被视为不需发展的静止化存在。对师生来说，它是静态的被等待接收的文本，是不容更改的、神圣权威的终极性真理，是意义阐释都已确定无疑的，等待着学生去占有的符号性的客体存在。师生只能顶礼膜拜接受它、传递它，而不能随意理解和解释它，更勿论更改和发展它。师生只能“臣服”于事先规定好的、一元化的、权威性的理解，而他们自己对知识的个人体悟、理解是没有多大教学价值的，甚至被拒斥于教学活动之外[6]。
（五）课程知识运用观：机械化
传统高职英语课程知识观视课程知识为需要传递的教学内容，把学生获取课程知识作为主要教学目的，由此机械地从“传授”到“接受”成为教学中师生对待课程知识的主要方式，“传话筒”与“录音机”成为师生在教学中生存状态的真实写照。学生的操作学习、交往学习、观察学习、反思学习等被排斥在英语教学过程之外，学生们很少考虑学习方式及选择问题的多样性。本应充满生命活力的英语教学被简化为平面、刻板、机械的英语知识传递，人沦为知识的奴隶[7]。尽管20世纪以来，涌现了大量改进教学的新模式、新方法，但多数仍然以掌握英语语法知识和固定句型为中心和目的，英语教学中师生服务于课程知识的工具化命运并没有多少改变。
校本课程的来源范文第5篇
关键词：高师生；校本课程；校本课程开发能力；行动研究
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）11―140-03
世界当代课程研究已经超越了普识性课程原理的建构，转向师生生活世界的关注，在学校教育的真实情境中探寻意义、追求超越。教师成为课程改革的主体，学校成为课程改革的发生地，于是，校本课程问题成为各国关心的话题。校本课程是以学校为课程编制主体，自主开发与实施的一种课程，是相对于国家课程和地方课程的一种课程。2001年，我国首次提出校本课程的建设问题，至今十年有余，但成效不容乐观，由于我国教师教育长期以来重“教学论”，轻“课程论”，多数教师难以扮演校本课程决策者和开发者角色。因此，高师院校的人才培养如何顺应基础教育对教师教育的要求，积极介入高师生校本课程开发能力的培养，促进教师专业发展，这是一个具有现实价值和深远意义的研究课题。
一、高师生校本课程开发能力培养的实践探索
本研究经历了2008年的起步期、2009―2010的探索期和2011―2013年的完善期。在此期间，我们随着对校本课程研究和学情研究的不断深入，确立了以学生发展为本的培养理念，以校本课程开发能力培养为核心，以重实践、重应用为特点，以选修课程、教育实习和学生科研为实施的切入点，不断完善培养目标，调整教学内容，改革教学模式和评价方式，取得了良好的教学效果。
（一）深入调研，把握学情，为能力培养提供依据
调研是我们行动研究的起点，其目的在于了解学情、发现问题，为培养方案的拟定与实施提供依据。我们借助问卷和访谈发现：第一，近几年来乐山师范学院在教育学、语文学科教学法等课程的教学中提及过校本课程，但学生对之的记忆和理解模糊，特别是不能廓清校本课程与选修课程、活动课程等概念的区别。第二，学生所获知识均来源于书本，且为陈述性知识，没有参与校本课程开发、实施的体验，不具备相应的程序性知识和策略性知识。第三，学生对自己首次参与校本课程开发实践训练充满好奇、兴奋和期待。不过，基于课程开发的难度和陌生感，部分学生有担忧或畏难情绪。为此，在能力培养过程中，教学策略的选用很重要。第四，大三学生已修完心理学、教育学等公共课程和多数中文专业课程，基础教育方向的必修课程――语文学科教学法已学过半，正在或即将学习语文教学设计、语文课堂教学技能训练、语文教学改革、中学语文教材研究、中学作文教学研究等基础教育方向的选修课程，这为他们校本课程开发能力的培养提供了必要的知识与能力基础。
（二）不断完善培养方案，突出针对性、实践性和个性化
1.培养对象
培养对象主要是中文专业中今后有志于从事教师工作的大三、大四学生。这主要考虑到校本课程开发的涉及面广、任务繁重、能力要求较高，其学习效果与学习者的学习情意、职业生涯规划和知识能力基础至关重要。
2.培养目标：三维一体，凸显实践性
我们从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维一体角度设置了凸显实践性特点的目标。
培养的总目标是：面向基础教育，培养有一定课程理论素养与课程改革情怀，掌握了校本课程设计、实施、评价等基本技能，具有校本课程研究意识和一定研究能力的语文教师。
具体的教学目标有：
（1）理解课程、校本课程、校本课程开发等基本概念，能阐明校本课程与国家课程、地方课程、选修课程、活动课程等的区别与联系。
（2）通过了解校本课程的历史、现状和未来，转变传统角色，形成课程意识，树立新的课程规和课程资源观。
（3）通过案例教学、任务教学，加深对校本课程开发价值、理念的认识和理解，掌握校本课程开发的主要程序和基本方法；愿意参与校本课程开发的教学训练活动，并在活动中学会合作、分享、研究和创新，初步形成校本课程开发能力。
（4）能自选主题，以新编或改编的方式，编制一个语文校本课程的开发方案；或能为某校本教材的建设开发丰富多样新颖的课程资源。
（5）大四学生可根据教育实习环境需求，参与、体验实习学校校本课程开发与实施活动；有研究兴趣的学生，可开展实地调研，形成校本课程调研报告或毕业论文。
3.培养模式：分段实施，教学模块化
培养工作分为两个阶段。第一阶段：针对大三学生，先后在基础教育方向选修课程“语文教学改革”和“语文教材研究”中分别设置了“校本课程”模块和“校本课程开发与校本教材建设”模块。侧重于学生校本课程开发方案编制能力和校本课程资源开发与利用能力的培养，主要完成学习目标1―4。第二阶段：针对大四学生，利用教育实习和学生科研，侧重于他们校本课程实施、评价与研究能力的培养，主要完成学习目标5。
（三）课堂教学六步骤，循环推进
课堂教学六步骤是：了解学情，确立教学起点；任务驱动，激发学习热情；学习课程理论，奠定能力训练基础；案例研究，建立理论学习与实践活动的纽带；实践训练，内化理论，培养能力；评价与反思，巩固教学效果。其中，第四环节实践训练活动是教学的中心环节，也是教学的重难点。它是通过任务驱动的方式，达到知识内化、能力形成的目的。训练任务主要有两个：第一，自选主题，从教师的角度，以新编或改编的方式，编制一份结构完整、内容具体、形式较多样、有一定创意的语文校本课程开发方案，方案主要由课程背景、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等要素构成；第二，为某校本教材的建设出谋划策，并为其开发丰富多样新颖的课程资源。在实际训练过程中，学生常常遭遇到很多校本课程开发的具体问题，如课程开发思路褊狭、课程资源匮乏、课程内容单薄、课程实施方式模式化、整合能力与创新能力较弱。此时，教师需及时跟进，扮演好帮助角色非常重要，它直接影响到学生能力训练质量和学习心态。例如，训练时学生对开发专题的选择感到难以突破思维定式，主要局限在文学体裁范围内选题。于是我们及时跟进选题思路的指导，提供了基于语文能力（听说读写）的设计思路、基于课型（活动课、欣赏课、阅读课等）的设计思路、基于学习专题的设计思路、基于认识世界（人、自然、社会）的设计思路等。由此，学生的思路大开，产生了语文能力类《记者我来当》、《入乡随俗，学说乐山话》，课型类《（聊斋）故事会》、《影视名作欣赏》，学习专题类《历代咏物诗鉴赏》、《莲文化的魅力》、《梦回红楼――女人如花，花如梦》，认识世界类的专题最为丰富，有《品读庄子》、《走近郭沫若》、《峨嵋天下秀》、《古代姓氏名号与称谓》、《拜水都江堰，问道青城山》等。
（四）运用动态评价理论实现学生能力培养、课程不断完善和教师专业发展的共赢
动态评价是教师运用“前测-教学介入-后测”的主动介入模式，通过充分沟通的互动过程，持续地评价学生反应与学习的过程，剖析教学前后认知能力的发展与改变，进而提供发展或改变所需要的教学介入的一种具有发展性教育理念的教育模式和评价方法。它兼顾了学生的学习进步、动态发展和教师的教学改进、能力提高；在师生双向交互活动中，教师既是学生学习的协作者、交流者、促进者，又是课程的研究者、实施者，还是一个反思实践者、自我价值的实现者。
为此，在本课程中我们以前测-确立方案-教学介入-再测-调整、修改教学方案或对策-教学再介入-后测-总结反思的动态程序展开。前测具有诊断性评价性质，再测具有过程性评价的性质，后测具有总结性评价的性质。我们主要借助问卷、谈话、作品分析（如开发方案、学习后记或反思），检测学生教学前后认知历程、认知情意、认知能力与学习迁移变化的特点与潜能。为促进学生最佳发展、改进教学和教师专业成长提供支持。例如，再测时，我们发现多数学生对校本课程开发话题感兴趣，但基于开发难度较大、缺少相应的学习和生活经历，完成训练任务的自信心不足。于是，我们专门研究了学习动机理论，领悟到学习动机既可来自学生本人的特征（如好奇心、求知欲），也可来自学习材料的本身（如学习材料的吸引力），还可来自教师的强化（如鼓励）。因此，我们在不断肯定他们进步的同时，特别调整了教学案例选用策略，不仅选用在全国范围有一定影响的案例，而且大量提供了往届高师生在校期间尝试编制的较好的校本课程开发方案，作为他们学习的参考。同龄人的榜样力量，极大激发了他们参与的热情和克服困难的勇气，刺激了他们的竞争心理，学习质量不断提高，自我效能感也随之提升。再如在行动研究的完善期。培养方案强化了案例教学和任务驱动教学，凸显实践性、问题性，在实践训练中理解和内化校本课程理论知识；为满足教育真实现场和个人研究兴趣的需求，培养方案将大四的教育实习、学生科研、毕业论文指导纳入其中，新增了校本课程的实施与研究内容，凸显培训的针对性和实效性。2009级刘×同学，受往届高师生校本课程开发方案的影响，十分关注语文校本课程建设问题。她在四川省汶川中学实习期间发现，汶川本土文化资源丰富、富有特色，但汶川当地的中小学未引起重视，遂产生开发本土文化资源为汶川地方课程、校本课程建设服务的想法。在我们的鼓励与帮助下，她以此为毕业论文选题，其论文获得了乐山师范学院师范生基础教育研究论文竞赛文科组一等奖。毕业后，她与2010级学生合作继续进行研究，其论文《汶川本土文化作为语文课程资源的探索》现被乐山师范学院选送参加2013年四川省师范生基础教育研究论文竞赛。
总之，在动态评价理论的观照下，历时6年的行动研究，循序渐进，环环相扣，理论与实践统一、理性与感性相连，师生互动、教学相长，实现了共赢。
二、对高师院校培养师范生校本课程开发能力的批判与辩护
（一）批判――高师生校本课程开发方案的质量问题
校本课程的开发是一项浩大的工程，不仅需要多方力量的合作、丰富的课程资源，而且需要充分论证，以确保其科学性、合理性和针对性。我们以模拟编制语文校本课程开发方案的任务方式让高师生凭一己微薄之力建设一门校本课程开发的做法无疑会遭到质疑，似乎有将校本课程开发视为儿戏之嫌疑。既然高师生开发的校本课程其质量不能保证，那么也就可能对高师院校培养师范生校本课程开发能力的可行性、合理性加以怀疑。
不可否认，高师生开发的校本课程存在主观、随意、粗糙等质量问题，与真正意义韵校本课程是有距离的。仅以校本课程开发方案中课程背景分析为例，限于高师院校的客观条件，对高师生校本课程开发能力形成进行的专业发展存在远离具体实际情境韵不足，更多是在校内创设教学情境，借助模拟的方式训练，缺少真正实施和验证的平台，这会对他们的学习带来一些副作用，可能影响他们真正明晰校本课程“以校为本、以生为本”的含义，缺乏对学校和学情真实教育情境的关照，表现出校本课程开发的“共性”和开发者的“主观性”、“理想化”，错误地认为从学校所在地域和学生生活环境中寻找资源构建的课程就是校本课程，违背了当下基础教育设置校本课程的目的和我们培养的初衷。我们在高师生提交的校本课程开发方案中发现，多数学生热襄于将地方课程资源课程化。我们知道，校本课程可以开发地方性专题，但地方性专题课程不一定都能成为校本课程。我们进一步研究又发现，这些校本课程开发方案校本意蕴和生本意蕴明显不足，他们对自己开发的校本课程做的课程背景分析大量集中在地域背景分析上，学情的分析流于概念化，校情分析严重匮乏。以2009级40位学生提交的40份方案为例，有28入利用自己家乡的地域特色资源开发校本课程，占70%；但只有两人详细地引用了拟实施预设方案的学校情况，其余学生几乎没有提及自己的方案是为哪所预设的学校开发的，分析行为草率。可以说他们没意识到校本课程开发背景研究的重要性与价值，未能充分认识到校本课程开发研究是“基于学校”“基于学生”的“个性”品质。
（二）辩护――高师生校本课程开发能力培养的需求问题
我们对高师生进行校本课程开发能力培养是有认真考量的。正如在本文开篇所言，基础教育新课改需要今天的教师不仅是课程的实施者，还是课程的建设者，而我国长期以来“在教师职前教育中学习的是无课程的教育学，缺乏课程意识和课程开发的技能”。而校本课程是一种自下而上“草根式”的课程，是基于学校、一线教师为开发主体的课程，因此，高师院校课程改革中介入高师生校本课程开发能力培养，是其题中应有之义。一系列的课程开发理论学习与实践活动的设置，有利于高师生加深对课程的理解，树立新的课程观，更新专业知识与能力结构，掌握校本课程课程开发的知识与技能，唤醒校本课程开发的主体意识和责任感，使他们今后有能力参与到将“理想的课程”转化为“现实的课程”的实践与研究活动中去，而不是校本课程建设的旁观者、被动者或无能者。
同时，我们采取让高师生以模拟编制校本课程开发方案的任务方式培养其校本课程开发能力的教学策略，是基于两个方面的实际考虑：第一，校本课程的开发方案一般包括学校与教师两个层面的方案。学校层面的校本课程开发方案是总体规划；教师层面的校本课程开发方案则是具体的某一门类的课程方案。教师作为校本课程开发的主体，编制某类校本课程开发方案是他们参与校本课程建设的一项主要任务，应该成为多数教师必备的能力。第二，该模块的课时有限，学习难度大和内容多，任务教学为学生提供了一个真实的有意义的闯题情境，围绕问题展开学习，以任务的完成结果检验和总结学习过程。它改变了过去学生被动的学习状态，以学定教，学生主动参与建构新知，提高了教学的有效性。在任务完成的过程中，学生主动探索问题解决的途径、方法，能获得校本课程开发的程序性知识、策略性知识、缄默性知识，校本课程开发专题的选择、课程目标的确立、课程资源的开发与利用、课程内容的筛选、课程实施与评价的设计、整合能力、创新能力等能力得到训练，合作意识、问题意识、探究精神、意志力得到培养，方案的出炉能提升他们的自我效能感，获得满足感、成就感。
（三）高师生校本课程开发方案质量与校本课程开发能力培养需求之矛盾的解决思路―一体化的培养模式，保证高师生校本课程开发能力培养的系统性、连续性和有效性
综上校本课程开发本身涉及面广、技术要求高、遭遇的困难多，而开发者能力的培养又是一个持续、动态、逐步完善的过程。为了处理好校本课程开发方案质量与高师院校培养高师生校本课程开发能力需要的矛盾关系，我们提出一体化的培养思路，包括：第一，纵向意义的一体化，即教学、训练、见习、实习、科研一体化。校内的教学、训练，侧重于校本课程开发技术性训练，校外的见习、实习，侧重于课程开发真实情境分析能力、实施能力、评价能力的训练，提高课程开发方案的适切性，二者相互衔接与补充；科研是指导学生对校内外获得的知、能作理性的研究与反思，从技术性人才向研究性人才转化。第二，横向意义的一体化，即高师院校与实习基地校一体化。建立合作伙伴关系，互利互惠，充分发挥各自的教育资源优势，为高师生校本课程开发能力的培养提供支持系统。第三，发展意义的一体化，即学生的社会性发展需求与个体性发展需求的有机结合。
参考文献：
[1]钟启泉.课程与教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2008：280.
[2]崔允.校本课程：理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2000：61.
[3]吴刚平.校本课程开发[M].成都：四川教育出版社，2002：127.
