校本课程预期成果

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校本课程预期成果范文第1篇

关键词：英语专业；远程教学；教育改革

中图分类号：G64 文献标志码：A 文章编号：1673－291X（2010）35－0238－02

国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）第十九章第六十条提出：“加快教育信息化进程――加强优质教育资源开发与应用”。“加强网络教学资源体系建设，引进国际优质数字化教学资源。开发网络学习课程。建立数字图书馆和虚拟实验室，建立开放灵活的教育资源公共服务平台，促进优质教育资源普及共享。创新网络教学模式，开展高质量高水平远程学历教育。继续推进农村中小学远程教育，使农村和边远地区师生能够享受优质教育资源。强化信息技术应用，提高教师应用信息技术水平，更新教学观念，改进教学方法，提高教学效果。鼓励学生利用信息手段主动学习、自主学习，增强运用信息技术分析、解决问题能力，加快全民信息技术普及和应用。”

现在中国大学开设英语专业的高校达到92%，高校英语本科专业疯狂的扩招，使高校英语专业教师师资力量严重不足，教师水平参差不齐、良莠不分。如何在现有的条件下，利用我国英语专业名校师资进行优质教育资源开发与应用，推进其他大学的英语专业本科教学，是当前要抓紧研究的问题。

我国英语专业名校主要是北京大学英语系、北京外国语大学英语系、复旦大学英语系、上海外国语大学英语系。国家应该倡导这四个学校的教学名师录制远程教育教学课件，其他英语专业师资严重不足的高校用名校的远程教育教学课件，对英语专业本科学生进行教学，配以其他学校的英语专业教师进行课堂学习指导和课后解答学生问题。这样，就可以让普通高校英语专业学生能聆听到名校的教学名师的课堂教学，又解决一些本科院校英语教师严重不足的问题。当然使用名校远程教育课件的普通院校应该按照著作权法、版权法支付一定的费用，国家应该大力提倡和支持，必要的时候给予经济和政策补贴。

普通院校英语专业使用名校名师英语远程教学课件主要有以下积极作用。

1.观念转变到位是完成教师角色转换的思想基础。现代远程教育要求教师更新观念，从以教师为中心向以学生为中心转变。作为从事开放教育的一线教师，要适时自觉地进行“角色”的转变，并清醒意识到现代教师职责已越来越少的传递知识，而越来越多是激励思考。除了正式职能外，教师将越来越成为一位顾问、一位交换意见者、一位帮助发现矛盾观点而不是拿出现成真理的人，从而切实摆脱传统教育观念的束缚，积极树立“以学生为中心”的教育观念，确立一切教育教学活动都必须服从和服务于学生自主学习的指导思想，自觉地调整与学生的关系，努力成为学生学习知识的参与者、启发人、引路人，完成从知识的讲授者向学习的组织者、指导者和管理者的转变，以适应现代学习化社会的需要。

2.学生自我评价与教师总结。学生的自我评价或自我反思，指的是学习的元认知能力，也就是学习者对任务目标、认知策略学习过程的认识、监控和调节能力。及时地对学习进行反思，可以使学生对学习策略及时调整，在动态的过程中取得进步。教师应当注意培养学生的元认知能力，同时也应当及时反思教学情境和教学过程的设置和实施，以便进行全程监控和及时调整。电大远程教育设计了《学习活动记录表》，师生分别对学习过程进行记录和评价，使学生能够对自己的学习有更客观的认识，同时也便于教师了解学生的学习情况，为以后的情境设计、问题解决提供了很好的参照。教师在教学过程中可以不定期地对学生进行诊断性评价，以便及时发现学习中存在的问题。教师可以通过课堂提问、网络教学平台测试等方法对整个教学过程进行监控，突击过程评价即形成性评价。阶段性教学结束后和完成整个教学结合实施后，是总结性评价，帮助教师反馈自己的教学方法、教学水平等。除此之外，在结束计划的学习任务后，教师要组织学生进行学后小结，正确评价学习情况，总结学习的得失，并分析原因。再就是反思方法的目的。教师可以指导学生通过各种方式方法，如写日记、与同学交流、问卷调查来鼓励和帮助学生回顾、检查、反思和评估学习内容、学习过程、学习结果以及自己所采用的方法和策略，让学生尝试对自己的学习活动做出评价。

3.远程网络教育成人自主学习英语的元认知策略的培养。针对远程网络教育成人英语自主学习，培养学生的元认知策略是非常有必要的。在英语学习中，成功学习者的自我调控能力往往优于不成功的学习者（文秋芳，1983）。Oxford（1990）认为，学生是通过元认知策略来管理他们的学习过程的。而且大量研究也表明，在教学过程中对学生进行元认知策略的培养对外语教学是有效的（Nunan，1997）。结合成人英语网络自主学习的现状，学生元认知策略的培训主要集中在元认知意识、确立学习目标和制订学习计划、监控、自我评估四个方面。提高学生对元认知策略的意识，使他们注意到自己的认知行为，并逐渐养成自觉的习惯。培养学生管理支配自己的学习首先应教会学生“学会学习”，指学习者能够根据学习的规律和学习的具体条件，自觉地组织自己学习活动的能力。教师应该教学生如何获得元认知的知识和体验，鼓励他们突破现有的学习模式去获得新的、有效的学习方法。对于已经使用元认知的策略但自己还未意识到的同学，要引导他们及时反思总结，并以此来带动其他同学。

4.资源丰富，表现生动。多媒体计算机网络具有较强的呈现能力，它能把文字、声音、图表、视频、动画集于一体，使网络教学具有信息量大、资料更新更快、多项演示和模拟生动的特征，可以很好地创造生动形象的外部环境，让学生有身临其境之感，充分融入学习氛围之中。具体来说，在教学方法上，基于多媒体网络的英语教学模式借助于现代先进的多媒体网络技术，构建了交互式多媒体网络平台，把英语教学法中的听说法教学法、情景法教学法和交际教学法等有机地结合在一起，为学生提供了一个良好的英语学习环境。

5.对学生学习自主性程度的网络调控。远程教育中自主学习给了学生学习上很大的随意性和个性化，但在给予自主性的同时应加以调控和引导。面对这些不同群体的学生，要引导和帮助他们构建适合自身发展需要的、有效的自主学习模式，就必须充分了解他们的现状，对他们进行有效的分类指导。教师应与学习者个别谈话，指导他们制定详细的自主学习计划和学习进度安排，在随后的学习过程中，教师每隔一定的时间通过网络与学生联系，定期检查学习者的学习进展和学习效果，了解他们的学习状况，督促他们按照自主学习计划和学习进度安排进行学习。如今远程教育已经伴随网络的飞速发展而揭开了全新的一页。采取有效的措施提高学生自主学习的能力，是帮助学生适应新的远程开放教育学习方式，保证远程教育教学质量的重要途径。以学生为中心、以教师为主导的新型远程教育体系是一种全新的教育模式。学生应在充分使用远程教育资源的前提下，积极享受网络远程教育带来的知识，在教师的激励和引导下，大力开展个别化学习和自主学习，最大限度地从远程教育中获益，提高远程教育的质量。建构主义学习理论对传统教育理论提出了挑战，也对习惯于传统教学方式的教师提出了挑战，电大远程教育的特点为建构学习理论的实施提供了条件。笔者在开放课程的教学中作了大量的尝试，试图通过多种媒体，特别是网络来建构一个理想的学习环境。相信在进一步深人实践之后，必能优化课程设计，提高教学质量，培养出适合时代需要的人才。

参考文献：

[1] 王雪玲.认知语境对英语阅读效果的制约和促进作用[J].黑龙江高教研究，2007，（10）.

[2] 王雪玲.英语专业八级考试过关全攻略[J].继续教育研究，2009，（1）.

[3] 王雪玲，杨琪，隋玉明.大学英语专业复合型人才培养与振兴东北老工业基地[J].经济研究导刊，2008，（8）.

[4] 王雪玲.网络英语教学中存在的问题及其对策[J].哈尔滨职业技术学院学报，2007，（9）.

[5] 王雪玲，王静，隋玉明.东北三省外语院校英语专业复合型人才培养研究[J].长春理工大学学报：社科版，2009，（1）.

[6] 王雪玲，等.高校会计学专业+英语专业之复合型人才培养研究[J].绥化学院学报，2009，（2）.

校本课程预期成果范文第2篇

我校由王林生老师于2007年编撰的校本课程《身边的历史与社会》，通过课外探究、课堂渗透的方式，在完成了一个轮回的校本课程教学之后，学生对自己家乡历史的认识得以提高，学习热情受到极大激发。几年的实践尝试与经验积累，使我们充分认识到，充分挖掘乡土教育资源，是拓展素质教育的崭新途径。

一、校本课程实施情况

我校乡土教材校本课程的实施，遵循“先实践，后推广”的思路。为了更好地实施乡土教材的校本课程，使其能向预期目标健康地发展，我校采取一系列校本课程管理措施，已初见成效。

（一）成立校本课程开发小组，认真编写乡土教学课程教材——《身边的历史与社会》。

我校于2006年2月成立校本课程开发小组，由王林生老师负责。经过，课程开发小组的充分酝酿和研究，根据本校传统和优势以及学生的兴趣和需要，开始了校本课程教材的编写工作，为校本课程的顺利实施奠定的良好的基础。

（二）开设校本课程对相关教师提出具体要求。

要求任课教师做到认真备课（编制专门备课簿）、认真上课、认真做课后记录，并要求教师每学期写出专题总结，提出校本课程实施的意见和建议，及时提高课程实施水平。组织教师进行有关知识、技能、技术方面的学习；定期组织任课教师总结教学得失和研究课活动，及时改进教学方法。

（三）地方史教学校本课程体现课程改革理念。

要求教师注重激发学生的学习兴趣，使学生在有趣的气氛中和愉快的体验中获取知识和技能，指导学生进行有目的的学习，提高课堂教学效果。

（四）要求教师和学生在每节课进行过程中和结束时，还可能用行成性评价或终结性评价进行自评，以便及时改进校本课程教学内容、方法及态度。

二、校本课程实践过程

（一）校本课程内容渗透性

七年级上学期。每周一课时，主要开展（1）深圳的自然地理；（2）深圳的行政区划；（3）深圳的名胜旅游；（4）观澜客家人与客家话；（5）从观澜狗肉看客家饮食；（6）观澜的旅游名胜景点等内容的活动与教学。专题探究：客家人与客家文化。旅行观澜：山水田园的旅行；欧米茄观澜湖高尔夫世界杯球赛的观看等。学生成果展示：撰写《客家人饮食文化的调查报告》；热爱家乡摄影展示等。

七年级下学期。每周一课时，主要开展（1）深圳的综合实力；（2）深圳的城建环保与文教科技；（3）步入城市化的新观澜；（4）文化之乡的重要品牌——观澜版画；（5）推进循环经济，建设生态观澜等内容的活动与教学。实践活动：观澜河水体污染的调查；清明节观澜公园烈士陵墓扫墓活动；参观版画基地等。学生成果展示：撰写《观澜河水体污染的调查与建议》；配合学校艺术节的版画展览；“绿色观澜、生态观澜”的植树活动等。

八年级上学期。每周一课时，主要开展（1）深圳的历史沿革；（2）观澜街道的历史变迁；（3）从观澜古碉楼看客家建筑；（4）从《对话观澜》透视观澜文化遗存。

参观调查：观澜古碉楼、龙岗客家围屋。

综合探究：（1）保护我们身边的古老文明；（2）过年：感悟观澜过年传统。

学生成果展示：《关于观澜古碉楼的现状与未来的调查》；参观活动的图片展示。

八年级下学期。每周一课时，主要开展（1）“南海一号”的参观；（2）从“南宋少帝陵墓”到伶仃洋——我们身边的历史；（3）东江纵队纪念馆的参观；（4）虎门炮台——探寻民族英雄林则徐；专题讲座：观澜的历史名人。学生作品展示：《寻访英雄的足迹》纪实；参观活动的图片或视频展示等。

九年级全学年。由于面临中考，平时的教学中没有校本课程内容的开展与活动，主要在教学过程中渗透学科的学习方法和中考考试说明的再解读等。

（二）校本课程教学多样性

1．“走出去、请进来”

这是比较传统的活动型教学形式。在校本课程的教学过程中，“走出去”主要是让学生走出课堂，走向社会。最典型的是参观访问，如参观博物馆、历史遗址等。参观访问具有很强的直观性，有助于学生形成通过感性知识，巩固验证已有的知识。如通过组织学生参观《观澜古碉楼》，结果许多学生对观澜悠久的历史形成了很深的印象。“请进来”是邀请社会上的人员与学生进行座谈、做报告等。特别是亲身经历者的现身说法，对学生的有很大的启发教育。

2． 专题选修课

根据校本课程知识的分类确定专题。专题数量要适宜，不能过多，一般一学期三至四个即可，根据专题，结合本地实际，准备教学内容。选择适宜的教学方法，如讨论、讲座等。当前教学技术条件突飞猛进，特别是利用多媒体教学手段，结合丰富的插图、音乐等，会大大激发学生的学习兴趣，达到良好的教学效果。比如，《保护我们身边的古老文明》专题选修课中，我就利用了多媒体教学与实地参观图片相结合，学生通过这一节选修课，获得了文化的熏陶，作为观澜人保护身边古老文明的紧迫感油然而生。

校本课程预期成果范文第3篇

一、加强教师培训，提高教师高校校本课程开发水平

加强高校校本培训，提高教师课程开发意识与能力。一所学校的高校校本课程要开发成功，关键是对教师进行有效的课程知识的高校校本培训，使教师确立一些正确的有关高校校本课程开发的理论。高校校本培训的目的就是使教师真正明确：高校校本课程的教材编写，其内容要密切联系区域经济实际和当地优秀传统文化，符合学生的身心发展规律和年龄特征；形式也应新颖、多样、灵活、针对性强；高校校本课程的实施过程要扎扎实实，不仅有课堂讲授，还应包括课后相应练习的设计与安排，同时也要考虑到如何引导学生去探究问题以及实际应用； 高校校本课程的评价同样是需要重视研究的问题。教师只有经过系统的理论培训，才能在高校校本课程开发中树立正确的教育观念，真正提高自身课程开发的能力。

二、切实为教师进行高校校本课程开发提供良好条件

减轻教师的负担要切实地采取有效措施减轻教师的负担，把教师从繁杂的事务中解放出来，从沉重的精神压力中解放出来，保证教师有充足的时间和精力来进行高校校本课程的研究与开发。只有全身心放松的教师才会全身心地投入到高校校本课程的研发中来，认真学习与高校校本教材编写有关的原理以及教育学、心理学知识，提高自身素质。提供适当的经费以及充足的资源支持适当的经费和充足的资源是高校校本课程开发的必要前提。一方面，教育部门和学校应该适当地调拨经费给教师用来开发高校校本课程，保证无论是高校校本课程教材的编写，还是设计方案的实施，都有充足的资金或是物质支持。另一方面，各学校间应加强合作，实现高校校本课程资源的良性流通。这些都是推动高校校本课程开发顺利地、高水准地进行的外部力量。但这正构成了高校校本课程建设的基础，没有任课教师参与建设的课程是不符合现代教育理念和育人旨归的。所以我们要欢呼高校校本课程这一现象的出现并加以规范、引导，使之在教育改革进程中发挥越来越大的作用。

三、建立以实践为主的评价体系

因时因地制定评价标准以实践为主的评价体系是解决目前高校校本课程评价滞后的一个有效方法，而首要的问题就是要因时因地制定评价标准。由于高校校本课程本身就具有实践的性质，其开发也是由学校自主进行的，不同的地区、不同的学校的高校校本课程从教材编写到具体的实施都各有特色，国家很难也不可能采用统一的、类似于外部统一考试的手段来评价其实施成效。所以，不妨在实践的基础上采用因时因地的评价方式。评价时应该以高校校本课程的开发是否充分发挥了本地本校的特色，是否密切联系了区域经济、社会、文化实际，高校校本课程是否取得了预期的教学成果等作为基本准则，并看是否体现出对学生个性张扬、教师专业发展和学校特色形成的追求。采用科学实际的评价方法高校校本课程毕竟与常规课程有所不同，所以在对高校校本课程实施效果进行评价的时候，评价的方法要尽量地考虑其特点，改变对学科课程那种过于偏重统一测试、分数甄别、选拔淘汰的评价方法。要采取多样化的评价方法，坚持评价主体的多元化，把多种评价（结果评价与过程评价、定性评价与定量评价）结合起来，并要做到以过程评价为主。

四、高校校本课程的开发应当与当前形势和时代相适应

高校校本课程还是一个持续的、动态的、逐步完善的过程，具有适度前瞻和发展性的特点。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出：加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。适应社会发展和科技进步，根据不同年龄学生的认知规律，优化课程结构，调整课程门类，更新课程内容，引导学生积极主动学习。以分科课程为主，以选修课为辅。实行国家、地方、学校三级课程管理。国家制定中学课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导课程实施。在保证实施国家课程的基础上，鼓励地方开发适应本地区的地方课程，学校可开发或选用适合本校特点的课程。探索课程持续发展的机制，组织专家、学者和经验丰富的中小学教师参与基础教育课程改革。这为当前高校校本课程的开发提出了总体要求和理论指导。

【参考文献】

校本课程预期成果范文第4篇

关键词：生活化地理；校本课程；环境问题

中图分类号：G427 文献标识码：A

文章编号：1992-7711（2013）24-017-1

一、“生活化地理校本课程”开发的必要性

长期以来我们的课程设置，运用统一要求及标准，学生长期被限制在缺乏灵活性、开放性、创造性的狭小的教学空间里，难以体现个体间的不同需求，随着时代的发展、教育理念的更新，教学除了知识以外，更强调人的个性发展和创造性的挖掘。因此，地理教育既要把握好基本地理知识和素养培养的共性需求，又要关注学生个性潜能开发，充分尊重学生，开发既有共性又具个性的地理课程，为不同学生的发展提供更多选择空间和发展余地。生活化地理校本课程的开发正好弥补了国家地理课程在照顾学生个体差异上的不足，满足了发挥学生个性、提高学生能力这一要求。实践表明生活化地理校本课程的开发有利于促进不同学生的个性发展和能力提高。此外，生活化地理校本课程实施还有利于满足教师发展的需要、学校发展的需要。

总之，加强生活化地理校本课程开发对高中地理教学有重要的意义。通过对生活化地理校本课程的深入研究可提高高中地理教学效率，并通过与之相关的研究性课题的开展进一步提高学生的地理思维能力，更好地完成课程标准规定的多项教学目标。

二、生活化地理校本课程实施的可行性分析

生活化地理校本课程对中学地理教育各要素都有深远影响，但在开发过程中可能会面临各式问题，现着重论述其可行性。

1.地理学科的特点决定了生活化地理校本课程实施的可行性。地理学科具备综合性、发展性、生活性、实践性等特征。如涉及到土壤、水质等调查时要应用到化学生物等各学科的知识。同时伴随时代的发展，地理教学要注重知识的时效性，关注新理论的提出、新科技成果的产生，生活化地理校本课程的开发和实施顺应着这一发展趋势，不断完善和补充相关理论和实践依据，应该能凸显更丰富的实施意义。

2.课程改革背景、教学资源等其他条件决定了生活化地理校本课程实施的可行性。随着课程改革的推进，教育教学理念的更新，教学资源的丰富，教师专业水平和能力的提高，学生个性发展的要求，生活化地理校本课程可行性进一步增强，变得可操作，可预期。首先伴随课程改革的推进，国家地方和学校三级管理模式的建立以及相关政策的出台使生活化地理校本课程开发具备了相关政策法规的保障。其次教师专业水平的发展、学生发展个性、自我意识的苏醒也促使生活化地理校本课程的开发具有了强有力的支撑和全新的动力。此外，学校、社会在教学资源、硬件设施、专家辅导、社区协助等各个方面为生活化地理校本课程开发提供了重要的物质和人力基础。

三、课程内容的选取和组织原则

1.适宜性原则。要求所选内容适合中学生认知水平，反映一定的科学原理但不宜太专业。如分析苏州的水污染状况，只要求具体到水污染的主要来源：工业污水、农业污水（化肥农药、除草剂、水产养殖）、生活污水等，而不宜要求到具体污染物的化学成分和污染原理。

2.生活化原则。选取日常生活中学生能亲身感受到的地理事物或现象来分析，不能距离学生生活和感知太远。如针对环境问题，学生对苏州的蓝藻、灰霾问题的关注要超过对土壤重金属污染的关注（事实上也是非常值得关注和研究的）。因此广为人熟悉的蓝藻问题更容易为学生所接受。

3.对接性原则。所选内容最好能和课本内容相对接。一方面可以借助教材内容，解释生活中的地理现象或地理事物；同时可通过校本课程的研究加深对教材的理解，利于教学计划的完成。如苏州的灰霾天气这一主题的研究，可让学生先从生活中寻求相关信息：PM2.5指标的公布、周边粮食作物种植的对象及收割季节、身边小汽车发展状况，再结合课本必修二的农业地域类型相关分析、选修六环境保护模块中关于大气污染物中的PM10等内容，将生活内容和课本内容进行有效对接，多侧面，多角度深入了解灰霾产生的原因及其季节特征，并寻找出有效解决方案。

4.稳定性原则。校本课程所涉及到的案例要具有普遍性和稳定性。不可以一味求“新”而过多纠缠突发、偶发的环境问题。所选案例涉及材料应有高度的概括性，准确性，不要有过多的科学术语与统计数字，目前正处发展和变化中的现象不要给出定论。如苏州的酸雨问题，只要分析污染源的来源、污染产生的后果以及缓解这一现象的一般思路等。不宜有从前课本上所给定的结论：中国的酸雨类型主要是硫酸型酸雨。（事实上近几年来苏州酸雨类型正在由硫酸型向硝酸型过渡）。

5.可操作性原则。相对国家或地方教材，校本课程在内容的选取方面可选择贴近学生生活的案例，在开发过程中更能激发学生学习主动性。同时，具体内容的开发实践过程中又要注重贴合学生的实际，有较强的可操作性。如有关苏州的环境问题，应选择学生可通过实验或调查得出结论的案例来增加学生的认同感。如“固结性地面对苏州城市的影响”，可通过学生实地测量和对比得出结论。这些具体实践和实验过程对培养学生的创新思维和实践能力、分析和解决问题能力、团结协作能力等方面都有明显推动和促进作用。

[参考文献]

校本课程预期成果范文第5篇

关键词：后现代主义；校本课程开发；困境；原因分析

以往关于校本课程开发困境原因的研究，大多是从学校、教师、学生、家长等层面来分析，有时我们站在事情本身很难看到其问题的症结。后现代主义思潮中的某些理念与校本课程、重视多元文化及去中心化等理念相吻合，站在后现代主义这样一个哲学高度来分析校本课程开发困境的原因，会是一次新的突破，带来新的观感体验，为我们提供了观察和超越表象的全新视角。因此，从后现代主义视角分析校本课程开发出现困境的原因，会更深一步把握问题的本质。同时也应注意，后现代主义这一哲学思潮在运用它时要一分为二地看待它，理性客观地运用它来解决我们校本课程的实际问题。

一、后现代主义

后现代主义是20世纪60年代以来在西方出现的具有反西方近现代体系哲学倾向的思潮。然而，在理论上具有反传统倾向的哲学家在现代西方的各个哲学流派中都能找到。当代美国活跃的后现代主义者之一格里芬就说：“如果说后现代主义这一词汇在使用时可以从不同方面找到共同之处的话，那就是，它指的是一种广泛的情绪，而不是一种共同的教条——即一种认为人类可以而且必须超越现代的情绪。”这样一来，不同时期具有这种反传统理论倾向的哲学理论流派都可归于后现代主义，如后结构主义、西方等。

后现代主义的产生主要是基于对现代主义的批判，其精神主旨在于摧毁现代主义封闭、僵化的西方思维方式，试图超越现代主义所奉行的主客体二元对立、理性主义、中心主义、权威性话语等理念。主张消解中心性霸权思维，倡导尊重社会文化所存在的异质、特殊和多样性的现象与价值；提出多元中心、多元伦理并存的观点；排斥知识与真理中立客观的立论，提出知识与权力、真理与权力渗透交织的观点。在当今日益多样化、复杂化的教育环境中，后现代主义以其深刻的批评性精神使我们能够更为清醒理智地把握教育问题的实质。

二、校本课程开发困境

（一）校本课程开发

20世纪50年代，由美国政府发起的自上而下的课程改革的失败使人们开始关注自下而上的“草根式”课程改革，以期待课程改革的成功，至此，校本课程开发逐渐被人们所追捧。1973年，校本课程开发的概念由菲吕马克和麦克米伦两位学者在爱尔兰阿尔斯特大学召开的国际研讨会提出，意指参与学校教育工作的有关成员，如教师、行政人员、家长与学生，为改善学校的教育品质所计划、指导的各种活动，是由学校教育人员负责学生学习方案的规划、设计、实施和评价，以学校为基地的课程开发工作。

2001年，结合国际背景和我国课改的实际情况，我国颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，其中明确提出：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”从此拉开了我国校本课程开发的帷幕。

（二）校本课程开发现状及困境

在现实中，我国校本课程的开发现状并不理想，以河北省为例，根据问卷调查，绝大多数学校没有进行校本课程开发，根据调查，其比重占到了总学校数量的95%；只有两所学校进行了校本课程开发，比重为5%。使得校本课程难以顺利进行下去的主要因素具体表现为：学校没有听说过校本课程；校本课程开发主体意识和能力欠缺；课时安排排满了国家必修课，教师没有时间和精力去开发校本课程；以高考为中心，过度关注升学率；财力、物力支持不够，行政机构没有重视学校的校本课程开发等。其中，70%的人认为高考是校本课程顺利开发的制约因素；67.5%的人认为财物力的不足、学校缺乏校本课程开发意识与能力阻碍校本课程开发；65%的人认为教师课程意识与能力的缺乏是校本课程开发的瓶颈。因此可以看出，高考、升学率的负影响；财物力支持不足；校长缺乏校本课程开发意识，开发能力；教师缺乏校本课程开发意识与相应的知识与能力是校本课程开发的主要困境因素。

三、从后现代主义视角分析校本课程开发出现困境的原因

（一）“结构主义”的负面影响

“结构主义”是现代主义的重要代表思想，也是后现代主义批判的主要对象，透过对“结构主义”的批判，可以清晰看到校本课程开发出现困境的原因。

1．关于“结构主义”。“结构主义”是现代西方最有影响的社会思潮之一，它为社会科学和自然科学的多种学科提供了一种方法论。结构主义的思想中心是系统的概念——是一个完整而自律的实体，通过保留系统结构的同时，转化其面貌特征以适应新的条件，可见其最大原则就是注重“结构”，强调对“结构”的分析。其主要的思想特征是注重“整体”，认为“整体”是研究事物本质的唯一途径；强调“关系”，认为现实是存在于事物间的关系之中；消解主体，由“主宰万物的人”变为系统内的一个成分；自律性封闭，“整体”“系统”被认为能自我维持、走向封闭；系统转化，正如皮亚杰所说，“所有的已知结构，……毫不例外，都是转化系统”。

2．“结构主义”对校本课程开发产生的负面影响。结构主义在20世纪以来产生过重大影响，但同时它也有其消极作用，对于校本课程而言更是产生了副作用。

（1）过分重视关系结构，忽视主体，使得教育中“见物不见人”。教育的价值与意义被定位到个人之外的结构之中，所以教师和学生被排除在中心之外。校本课程开发的主体就是教师与学生等，但受结构主义的影响，师生都融于所谓的结构中，起不到应有的主体作用，师生被剥夺了参与校本课程开发的权利和参与其中的体验乐趣，降低了师生对校本课程开发的热情，从而阻碍了校本课程的开发。

（2）过分强调线性结构。车里霍尔姆斯把“结构主义”归结为一种“认为所有现象都具有潜在结构特质”的思维方式，批判了泰勒原理、施瓦布的实践、布卢姆的目标分类学，批判他们把“非线性结构”化为“线性结构”，事实上，校本课程的开发不完全遵循于技术理性，过分的强调线性结构而忽视了校本课程开发中隐性、非预期的因素，使得教师的校本课程开发能力僵化、操作化；过分的强调线性结构而忽视开发中的情感体验、文化因素和人文关怀使得师生并不乐于开发校本课程，从而影响了校本课程的开发水平。

（3）二元对立思维的制约。结构主义中充斥着二元对立思维，诸如理解与知识的对立、运用与理解的对立、分析与运用的对立、综合与分析的对立、评价与综合的对立、学科中心学习与学生中心学习的对立等。这种思维方式在校本课程开发的运用中是可怕的，例如，校本课程开发当中最大的困境之一是高考评价制度与校本课程开发的矛盾，认为校本课程开发会影响学生的高考成绩。实际上两者是相辅相成的，相互补充的，校本课程开发与高考的最终目的都是为了促进学生的全面发展，但人们常用二元对立的思维方式将两者对立起来，常常过度地重视国家必修课而致使没有精力与时间去开发校本课程，从而阻碍了校本课程的开发。

（二）知识与权力关系认识的不到位

1.福柯的“知识权力观”。福柯（Michel　Foucault）是后现代主义中的后结构主义代表者，他提出权力批判的思想，把批判的视线投向了教育领域。在福柯看来，权力的运作并不总是裸的暴力，而往往是与知识和真理纠结在一起的，同时，权力又是和话语分析结合在一起的，话语（discourse）就是这样一种知识与权力构造。

在我国的校本课程开发中，知识的权力往往大多时候掌握在国家手里，即使我们国家在新课改当中提出了三级课程管理的思想，决定权力下放，但现实中校长与教师的权力大多并没有真正落实，权力下放成了“一纸空文”。有些地方即使权力落实了，大多数校长教师们也没有能力用好这个权，这也是校本课程开发产生困境的重要原因。

2.教育权力机构对于知识的认知偏差。从学校课程知识分层的角度来看，知识可分为“高级知识”与“低级知识”。根据相关研究成果，“高级知识”是指由符合一定时期占优势地位的特殊社会利益集团所制定，并通过一定力量使之合法化的标准的那部分知识。“低级知识”则是指受到正统知识标准排斥和压制，得不到正式传播的知识。

而校本课程往往重低级知识，轻高级知识。在知识论嬗变的过程中，校本知识由于不符合客观性、中立性、普遍性的现代知识标准，是不可检验的，不可证伪的，曾长期受到知识政体的排斥和压制，教育权力机构对于校本课程的如此认识与“定位”，加大了校本课程开发的难度。

（三）“物化”现象的存在

“物化”是后现代主义中西方代表人物卢卡奇提出的观点，认为在资本主义社会中，产生出一个由现成的物以及物与物之间的关系组成的世界，虽然人们可以在一定程度上认识这个世界的规律，但是不能摆脱这个世界对于人的控制；同时，泰勒把人变成了可计算化的机器，导致人格的支离破碎。整个世界是“物”的世界，看不到了人的存在，出现了“见物不见人的”情况。

“物化”现象其实不仅存在于资本主义社会，我国也同样存在着“物化”，正是“物化”现象的侵蚀，我国的校本课程开发陷入了困境，师生被庞大的“高考制度”所牵绊，忙于学校设置的各种繁重的必修课当中，全体人员像一部机器般每天不停运转，早已失去了自己的主体作用，完全为这些“物”所服务，没有精力和时间去开发真正促进以学生为本的校本课程。

四、小结

从后现代主义视角分析校本课程开发困境的原因，有利于我们冲破封闭式的结构主义思维，打破“非此即彼”的二元对立的思维方式，关注对人类的终极关怀，以关心人类的存在为出发点和落脚点；有助于我们厘清知识与权力的本质关系，使国家逐级放权，同时使教师增权赋能，促进教师专业化发展，最终实现权利共享；帮助我们保持头脑的清醒与警觉，培养批判性思维，防止“物化”的侵袭，充分发挥学生的主动性，增强学生的自主能动性，利于培养“公民意识”，培养家长的教育维权意识与参与教育的能力，发挥家长的聪明才智，让家长们积极地参与校本课程的开发。

因此，站在后现代主义的高度来分析校本课程开发出现困境的原因，无论是在研究方法上，还是思维方式上都将给我们的校本课程研究带来深远影响和启示，对于校本课程开发困境的解决具有启示作用。

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