文化概论知识点

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文化概论知识点范文第1篇

微课是职业教育信息化的有力手段，本文探讨了微课的定义，分析了《饮食文化概论》课程微课教学资源建设的具体实践过程，为职业教育微课教学资源建设提供建议。

关键词：

微课；资源建设；教育信息化

一、引言

教育部《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》中指出：“职业教育信息化是培养高素质劳动者和技能型人才的重要支撑，是教育信息化需要着重加强的薄弱环节”，而微课资源建设正是实现职业教育信息化的有力手段。2015年11月，由浙江商业职业技术学院牵头主持，职业教育“民族文化传承与创新子库——烹饪工艺与营养传承与创新”国家教学资源库建设项目在杭州启动。依托良好的办学条件和师资力量，教学资源库中《饮食文化概论》子项目成功落户浙江农业商贸职业学院，子项目团队从微课的定义开始，开启了《饮食文化概论》微课教学资源建设的探索与实践。

二、微课

微课，即“微课程”这一概念最早起源于美国的DavidPenrose，而在国内，则是由广东的胡铁生老师首先提出并应用于教学实践。他认为，“微课程是按照新课程标准及教学实践要求，以教学视频为主要载体，反映教师在课堂教学过程中针对某个知识点或教学环节而开展教与学活动的各种教学资源的有机组合”。而焦建利教授强调，微课程是以阐释某一知识点为目标，以短小精悍的在线视频为表现形式，以学习或教学应用为目的的在线教学视频。黎加厚教授则是认为，“微课程”是时间在10分钟内，有明确的教学目标，内容短小，集中说明一个问题的小课程。其内容既包括教师讲授教学内容的微视频，还包括教师给学生设计的学习单，对学生学习活动的安排。尽管学者们对微课的定义有着不同表述，但是对于微课的特征都形成了这样的共识：一是微课的以微视频为主要表现形式，以形式短小为特点；二是微课的内容围绕某一具体的知识点进行设计，以内容精悍为特色。以微型化资源为基本需求，微课资源给学习者提供更加多元化的知识载体与学习情境。加快微课资源建设，对推动高校教育信息化、教育现代化意义重大。

三、资源建设的定位

《饮食文化概论》是烹饪工艺与营养专业的一门专业基础课程，其微课教学资源建设定位于“辅教辅学”的功能。辅教是指教师可以根据教学需要，利用微课资源灵活地组织教学，实现教学目标。辅学是指包括在校学生、校外社会学习者在内的具有学习意愿、具备基本学习条件的学习者，都能够通过微课教学资源进行自主化、个性化的学习，达到一定的学习目标。满足烹饪工艺与营养专业从业人员职前、职后的学习需求，提高烹饪工艺与营养专业人才培养质量，为我国餐饮行业的健康发展提供支持。

四、资源建设的原则

作为职业教育国家教学资源库的子项目，按照“辅教辅学”的功能定位，遵循资源库“资源碎片化、课程结构化、设计系统化”的建设原则，通过碎片化的资源，构建结构化的课程和系统化的知识体系，强化《饮食文化概论》微课资源的应用与共享。

五、资源建设的的具体实践

1.组建项目研究团队，有分工有合作。微课教学资源建设是一个系统的工程，不是教师个人可以简单完成的，需要团队协作。《饮食文化概论》项目组成员，既有教学经验丰富的一线教师进行课程设计，又有行业专家技能大师给予指导把关，也有教辅人员负责素材收集，联络推广等工作。团队成员明确分工，通力合作。

2.制定资源细化表，明确建设内容。通过对其他高校《饮食文化概论》课程开设情况的调研，听取行业对该课程建设的意见，项目团队最终将该课程的内容设计为导论、食文化、酒文化和茶文化四大块，并制定出资源细化表，罗列出该课程基本的知识点和技能点，对课程资源建设的主要内容进行选择和量化。具体到需要建设哪些资源内容，需要建设多少数量。比如多少个微教案、多少个微课件、多少个微视频、多少个微练习，多少个图片、案例等等。在最初设计时，就尽可能的做到资源碎片化，并将资源碎片化体现到所有素材收集、制作、传输的全过程。

3.依托专业人员，提供技术支持。不可否认，一线教师通过手机、录屏软件等方式也可以制作出微视频，但作为国家教学资源库的子项目，在资源质量上有着更高要求，要制作高质量的微课还须依赖于专业的摄像设备和视频编辑人员。专业人员解决专业问题。这样，教师也能更好的将精力投入到教学设计中，专业人员也能运用技术手段将教师的教学设计尽可能地现实化，并在微课拍摄方面给予更多的指导，比如拍摄时主讲老师的着装、语速、眼神方向，肢体动作等等，都会影响微视频最终的呈现效果。

4.精心设计微课，完善配套资源。微课质量并不由视频质量作为唯一衡量标准。它更多的，还是主要取决于微课选题，教学设计和教师的授课效果。微课选题是微课设计的首要步骤，根据资源碎片化的原则，选取内容充实，富有代表性，能将理论和实际相结合的某一个知识点。对教学目标、教学重难点、学习对象、教学环节等进行分析，编写微课脚本，处理相关图片、文本、音视频等多媒体教学素材，根据知识点类型选择恰当微课呈现形式，完成微课的视频录制，同时完善相关配套的微课教学资源。《饮食文化概论》的微课类型主要有理论讲授型和实践演示型两种。理论讲授型，如五味调和等知识点，可采用百家讲坛式，緑幕抠屏式的方法录制，实践演示型，如茶道等知识点，可采用实训实操式的方法录制。

5.做好平台维护，及时上传资源。一个好的微课还需要有一个与之配套的微课网络应用平台，以便于向社会大众推广。智慧职教是国家“职业教育专业教学资源库”项目建设成果面向全社会共享的指定平台。子项目在资源建设的过程中，要做好智慧职教平台维护，在前期要完成课程结构的搭建，课程封面、课程简介、教学团队介绍的制作等工作。对已整理、制作完成的微课教学资源，也要及时上传平台，测试资源在平台上的使用效果，进行反馈和改善。

六、反思与建议

1.资源建设需要遵守技术规范。为了更好地服务于资源库项目的建设和应用，规范资源开发行为，中国高等职业技术教育研究会教学研究与资源建设委员会、职业教育数字化学习中心组织专门的课题组，制定了资源库系列技术规范，供资源库建设团队在资源建设的过程中依循和参考。因此，各子项目团队在资源建设过程中，应严格遵守技术规范，优化资源开发质量，提高资源共享效率，促进资源库项目与其他各级各类资源开发项目的衔接互通，推动优质资源的广泛共建共享。

2.资源建设需要多做交流共享。职业教育“民族文化传承与创新子库——烹饪工艺与营养传承与创新”教学资源库，共有包括《饮食文化概论》在内的22个子项目。在微课资源建设过程中，各子项目团队之间要多进行沟通交流，尤其资源建设经验较少的子项目团队，应多向已建成示范性课程的子项目团队请教学习，在吸收已有经验的基础上引入新思路，寻求创新。各子项目团队之间也应互通有无，共享建设资源，既避免人力的重复劳动，也避免资源的重复建设。

3.资源建设需要边建设边应用。微课资源建设是一个长期的、循序渐进的过程。对于已经制作出的微课资源，教师可以前期通过微信、QQ等社交平台，应用到课程教学之中，一是可以对微课资源建设进行宣传推广，让学生接受新的学习方式，二是可以根据学生的学习情况反馈，及时调整后续资源建设。学生是日后微课资源的主要使用者之一，通过前期的使用测试，也可以从学生的角度出发，丰富资源。如由学生做出题人，通过学习微课视频，提出关于本节微课知识点的测试题，教师可以择优将这些测试题充实到微课的习题库资源中。

七、结语

微课资源建设既是职业教育教学改革遇到的新挑战，也是职业教育综合素质人才培养面临的新要求。对学生而言，微课教学资源的建设助力于培养学生自主学习，移动学习，终生学习的意识与习惯，满足学生职前、职后的学习需要。对教师而言，微课的建设过程不仅是对教学资源的开发，也是教师对课程体系、知识点的再梳理，对教学方法，教学设计的再思考。对高职院校而言，微课资源的建设工作也将引领高校在课程建设和教学改革等方面的深化发展。

作者：熊明珠 单位：浙江农业商贸职业学院

参考文献：

[1]黎加厚.微课的含义与发展[J]中小学信息技术，2013，(4):10-12.

[2]焦建利.微课及其应用与影响[J]中小学信息技术，2013，(4):13-14.

[3]王新国，秦智伟，张永强.高校微课资源建设的探索与实践[J]高等农业教育，2014，(6):59-61.

[4]毛姣艳.高职教育微课资源建设策略探索[J]职业时空2015，(7):12-13.

文化概论知识点范文第2篇

关键词： 独立学院 文学理论 教育教学

作为三本独立学院，我所在学校的办学目标是培养“高素质应用型人才”。根据我的理解，这一提法或许出于以下考虑：相比一本、二本的“高素质”，我们更注重“应用型”；相比大、中专的“应用型”，我们更关注“高素质”。但根据多年在中文系的教学经验，不得不承认，实际教学效果离预期目标还有一段距离。除了有中文系汉语言文学本身专业性质的原因外，还和其他更深层次的问题有关。就文学理论类课程的教学效果而言，则问题更为严重，学生在这方面既称不上“高素质”，又非“应用型”。

一、“专业化”之困

大到每一专业学科，小到每一门课程，都是一个相对完备和封闭的知识系统。这一知识系统有其历史性和完整性，因为每一知识系统都是经过漫长演进而在一定历史时期形成，并且在之后不同时代被进一步发展完善的。不同的历史时代都有其特定的问题，那么，一个知识系统形成的历史即在一个特定角度上，对这些问题进行回应的历史。另外，一个知识系统必然包含特定数量和性质的知识点，并由这些知识点形成一定的概念、范畴、命题，以及这一知识系统特有的研究方法和思路。这些方法、思路和知识点使得一个知识系统获得其相对于其他知识系统的独立性。

“文学理论”课程，就属于这样一个知识系统。一方面，它有着漫长的发生、发展、完善的历史过程，另一方面，它有着相对固定和封闭的知识范围。就前一方面来说，西方从古希腊柏拉图、亚里士多德等人开始，经过古罗马、中世纪、文艺复兴、启蒙主义、浪漫主义、现实主义、现代主义，直到二十世纪中后期的后现代主义等，出现了几乎数不清的各式理论家和理论观点；中国则从先秦孔孟、老庄开始，经过秦汉、魏晋南北朝、唐宋、元明清，直到近现代，也出现了无数各式理论家及理论观点。就后一方面来说，尽管不同时代、不同国度会出现不同的问题和命题，但作为文学理论学科的有效组成部分，这些问题或命题往往集中在诸如“文学本质”、“文学创作”、“文学发展”、“文学作品”、“文学接受”等方面，其知识范围又是相对封闭的。

这样，对于实际教学工作而言，我们似乎不仅需要历史性地了解文学理论这一学科的发展历史，同时必须共时性地对它的基本构成元素，即问题、方法等进行考察。借用一句话，就是说，在实际教学活动中，我们总是试图对文学理论这一学科“它是谁？它从哪里来？它到哪里去？”等问题做出全面、深入又系统的回答。于是，在中文系的课程教学中，《西方文论》、《古代文论》和《马列文论》就主要承担描述历史发展的任务；《文学概论》则主要涉及抽象的原理方面。

应该说，理想的理论教学应该是这样的，毕竟学生对于知识的掌握越全面越好，越深入越好，越系统越好。但对于独立学院的学生而言，这样的教学模式未必恰当。因为无论是师资条件还是学生素质，独立学院的学生基本上不具备全面、深入、系统地掌握一门或多门学科知识的条件。当然更重要的是，就培养目标而言，也没有必要要求他们达到这一点。

根据我的体会，教师们容易犯的一个错误就是往往出于学科的专业化考虑，站在学科角度，而不是教学角度，或者说学生角度思考问题。“这个知识点对于这门学科是重要的”，“这个问题虽然对本学科不是很重要，但没有它，这门课程就是不完整的”，“时代背景一定要说明，否则，问题就成了无缘之水”，“理论前提一定要讲，否则，结论将不好理解”……这些问题是教师们经常容易想到的。但我们需要思考的是，对于学科重要的，甚至说，教师认为是重要的这些知识，是不是对教学来说也是重要的？对于培养“高素质应用型人才”也是重要的？

这种以专业为本位而非以教学为本位的教育理念，可以称之为“专业化”之困。

二、“过度阐释”之弊

与学科专业化同步的是教师的专业化，而专业化的教师最容易犯的一个错误就是对自己所从事，专业知识的“过度阐释”。这种过度阐释在理想状态下可以是理论学习中的“锦上添花”，但对于大多数独立学院的学生而言，他们最需要的是“雪中送炭”。不考虑接受的教学是失败的教学，这样的教学只能是教师讲得天花乱坠，而学生听得一头雾水。

一个学生曾经问我：同学们都很奇怪，那么枯燥的问题，你为什么还会在讲台上讲得那么兴味盎然？这个问题让我思考很久。显然，对于专业化教师而言，本专业内的所有知识点或许都是重要的、有趣的，但对于还没有真正进入这门专业的门槛的学生而言，却是陌生的、乏味的。因此，从某种意义上说，教师在“高、精、尖”的专业化道路上走得越远，其实也就离这个专业之外的学生越远。这样导致的后果是学生越不能理解教师所讲授的内容，越没有学习兴趣。教育学家们说“没有教不好的学生，只有不会教的老师”。如果教师们不是那么严格地以专业自律，而是能够考虑到学生的可接受程度，在授课过程中做到深入浅出，适当拉近师生之间的专业距离，那么是不是能够让学生“跟得上”，从而唤起他们的学习兴趣呢？

实事求是地说，三本独立学院的生源与一、二院校相比具有先天的不足性，而文学理论学科又是一个颇为抽象、复杂的知识系统，这就使得实际的文学理论教学步履维艰，再加上专业教师不厌其烦地对某些专业问题“钻牛角尖”式的深入辨析，则更谈不上理想的教学效果。比如，《文学概论》作为汉语言文学专业的基础必修课，往往开设在大一的第一学期。此时，学生刚从高中阶段进入大学，一下子就要面临大量名词、术语、概念、范畴，并且要求以一种高度的抽象思维能力与讲台上的教师保持思辨的一致，最后结果可想而知。另外，对于大一新生来讲，他们真的有必要明白“文学是一门语言的艺术，是话语蕴藉中的审美意识形态”[1]吗？但无一例外，无论是教材还是教师，都把大量时间花在对于“文学”、“语言”、“言语”、“话语”、“文本”、“作品”、“艺术”、“意识形态”、“审美”、“蕴藉”、“权力”等概念的深入辨析上。因为不这样辨析，教材就会显得“不严谨”；不这样辨析，教师就会显得“不专业”。但事实上，无论对于教学效果而言，还是对于学生能力而言，这不过是一种“过度阐释”。而以高年级学生接触到的《古代文论》、《西方文论》及《马列文论》来说，“过度阐释”的弊端也是显而易见的。因为中、西方文论发展的漫长历史中，留下了大量的经典文献和命题，哪怕遵循优中选优的原则对此加以介绍，有限的教学时间都显得不够，何况那些“二流”，甚至“三流”的文献和命题呢？但正如前文所论，为了保持学科的“专业化”和“完整性”，一些不必要掌握和讲解的知识也就显得必要且非讲不可了。

这种把教学时间大量花在“钻理论牛角尖儿”上的教学方式，可以称之为“过度阐释”之弊。

三、几点措施

如果我们上文所描述的“专业化”之困和“过度阐释”之弊是成立的，那么解决问题的方案，不外乎以下几点。

第一，理论教学的删繁就简。既然文学理论的教学课时是有限的，那么我们显然不应该把大量时间花费在对繁琐理论细部的辨析上，不应该过分地为了所谓学科的完整性而对理论条目“锱铢必较”。古人谓“诗无达诂”，事实上，文学理论更是无厌阐释。如果一个老师在教学过程中试图对文学理论的所有知识命题做出充分、完整的阐释，那么从理论上说，这样的阐释将是无限的。所以，我们的意见是：在基本保持文学理论学科完整性的前提下，要对所教授的内容进行大幅度删减，只保留那些经过时间检验的最为“经典”的理论命题，而对那些过于细节的、过分个性化的，尤其是过分时代性的内容，则有意识地回避。这样做当然不是教学活动的“偷工减料”，而恰恰是把最有价值的东西高效地教给学生。这恐怕也是“文学理论”课程在大一开设时往往被称做“文学概论”的根本原因。把文学理论概论化，是所有高校，包括独立学院文学理论课程教学的必由之路。事实上，这一点已经引起教育界及学术界的注意，并有学者对此加以论述[2]，这里不再赘言。

第二，加强理论的实践性应用。据我了解，许多独立学院都会在培养方案中提出一个“实践性”或“应用性”的问题。而实践性或应用性，对于我国高校中文系汉语言文学专业来说，确实是一个先天不足的短板。而对于文学理论课程教学来说，实践性应用更是短板中的短板。试想：文学理论有什么实践性或应用性呢？在这方面，“文化研究”这一学科的形成和发展为我们提供了启发。因为说到底文学不过是文化的一种，我们可以不太费力地把“文学理论”扩展到“文化理论”层次。独立学院中文系的学生或许没有更多条件和热情关注文学专业学科的细部，但他们无疑都在参与着活生生的文化实践。如果我们能够把他们的文化实践和文学理论的学习有效联系起来，那么文学理论的现实针对性和实践应用性就是不言而喻的。比如，我们可以帮学生形成一种理论视角用于看待生活中的种种文化现象，还可以教会他们如何运用课堂上学到的理论知识解释无所不在的文化实践。这样一来，他们虽然可能成不了专业的文学批评家，但他们都将是生活中的文化观察家。说到实践性和应用性，还有什么比这个更实践、比这个更应用呢？

第三，重视文学理论课程体系的建设。在文学理论课程体系中，《文学概论》一般作为专业必修课开设在大一，而《古代文论》、《西方文论》和《马列文论》则作为专业选修课开设在高年级。这样安排当然由来已久并有目的。因为从理论上说，《文学概论》作为“概论”，就是负责介绍一些概述性的基本入门知识；而其他几门课程，则有针对性地对一个相对专业和狭窄的知识领域做深入介绍。但这只是从理论上说，因为在实际教学过程中，这几门课程，无论是必修课还是选修课都存在本文前面所论的“专业化”和“过度阐释”的问题，这里不必再说。另外，还有一个突出的问题是，本应是一有机课程体系的这几门课程，由于种种――教材的、教师的，当然更重要的是教学理念的原因，往往各自为政，在实际教学过程中被割裂。这样带来的问题有两个：一是存在知识盲区，即《文学概论》没有讲到的内容，其他几门课也没有讲到。二是存在知识重叠，即《文学概论》已经讲过的内容，其他几门课再次讲到。前者是知识的缺失，后者是时间的浪费。所以，构建一个比较理想的文学理论类课程体系，是克服这一问题的根本途径。

四、余论：编写教材的问题

根据我的观察和研究，总体上，独立学院文学理论类课程教学效果不甚理想，原因如上文所说。我结合自己的教学经验提出了几点看法和解决途径。但真正要把这些措施落到实处，恐怕还有一个问题需要解决，那就是一系列针对独立学院的文学理论教材的编写。

考察教材市场，我们发现，无论是针对传统一、二本院校的，还是针对高职高专的，甚至是针对自学考试的文学理论教材，对于三本独立学院来说，都不太适用。而专门针对三本院校的文学理论教材，在教材市场上几乎不存在。如果说救“专业化”之困和防止“过度阐释”之弊的重要措施是对专业知识的“删繁就简”，那么，能够用来做删繁就简凭借的教材是缺席的；如果说构建理想的文学理论类课程体系的重要措施是一个理想的教材体系的构建，那么，我们找不到这样的教材。当然，由独立学院的专职教师自己编写的教材目前已经出现和被使用，但仅具有示范性，离真正进入教材市场，还有很长的路要走。

三本独立学院虽然是新生事物，但近年来在全国遍地开花、发展迅速，已经成为我国高等教育系统中一股不可忽视的力量。所以，如何探索出三本独立学院的教育教学规律，并编写适应这种教育教学规律的相关教材，是值得所有教育工作者和研究者思考的重要问题。

参考文献：

[1]童庆炳.文学理论教程[M].北京：高等教育出版社，2008：72.

文化概论知识点范文第3篇

一、信息碎片的含义

信息是指人类社会传播的一切内容。人通过获得、识别自然界和社会的不同信息来区别不同事物，得以认识和改造世界。美国数学家、控制论的奠基人诺伯特?维纳认为：信息是我们在适应外部世界和控制外部世界的过程中，同外部世界进行交换的内容的名称。[1]

“碎片化”一词是描述当前中国社会传播语境的一种形象性的说法。所谓“碎片化”，英文为Fragmentation，原意为完整的东西破成诸多零块。我们也可将“碎片化”理解为一种“多元化”，而碎片化是在传播本质上的整个社会碎片化、多元化的体现。[2]

信息碎片就是快餐式的、条目式的、海量的信息。我们每天浮光掠影的捕获大量、琐碎、随机的信息，由于没有及时对信息进行深刻的认识、加工和储备，信息碎片只会游离在我们的记忆中。这些离散的信息没有经过深思熟虑，因而不可能帮助我们构建具体的、庞大的、完整的知识体系。

二、现阶段高职学生处理信息的特性

1、泛滥性。一般来说，获取信息的途径有：报纸、广播、电视、互联网平台、手机网络、日常交流等。高职生通过上述途径获取了大量信息，而这些有用或无用、真实或虚假的信息充斥学生的眼球，难以集中精力甄别、提取的信息。

2、局限性。客观上，大量的信息进入视野，获取信息显得如此简单、容易。可主观上，对于文化基础较薄弱的高职生来说，超过10页文档的文字，就没有耐心看完，即使看完，也没有时间梳理信息。

3、间隙性。通常，我们在各个生活的间隙获取信息，在吃饭时看一眼电视，在坐公交车时用手机上微博，加之90后高职学生对事物充满好奇，注意力难以集中，因信息获取的不连续，导致无法及时对收集信息进行回忆、梳理。

4、片面性。有时，仅仅道听途说，学生将错误信息残留在脑海中。但由于信息来源不可靠、信息传递的失真、信息表述能力或理解能力的差异，致使信息最终获取不完整或不真实。

可见，由于收集、处理信息存在局限性，学生自我知识结构建立不完善，面对就业竞争的巨大压力，对高职生的职业素养培养，提出了更高的要求。

三、信息碎片整理的方法

信息碎片化趋势愈演愈烈，我们无法阻碍信息时代的巨大变迁，恰恰可以借助传统手段和信息技术手段，对各种信息及其属性进行归纳、总结。一般来说，传统信息碎片整理分成三个步骤：信息收集、信息分析、信息总结。就高职教学来说，可把上述三个步骤具体化，培养学生信息碎片整理的能力。以学习《计算机概论》章节为例，培养高职学生信息碎片整理职业素养。

收集信息：计算机领域博大精深，对应的二级学科的各种概念和原理种类繁多，即便是同一知识点、同一名词，各学科描述也不一样。例如开始讲述“计算机的概论”课程前，学生对电脑的概念比较模糊，仅会简单开关机、使用QQ聊天、听说电脑可以编程。这些来源于生活支离破碎的信息有具体的、也有抽象的，有真实的、也有虚假的。总之，计算机世界里一切都是那么陌生、迷幻。这时，我们可引导学生通过浏览教材、搜索互联网、咨询专业人士等方式，尽可能多的收集有关“计算机概论”的知识，如“计算机诞生”、“计算机的发展历史”、“计算机的体系结构”等信息碎片。

分析信息：从使用价值来看，信息分为有效信息和无效信息。从重要程度来看，信息分为主要信息和次要信息。对有效的、主要的信息，我们应该重点摘录。面对收集的“计算机诞生”中的“计算机定义”千奇百怪的描述，我们无所适从。到底“计算机是什么？”就需要从五花八门的信息碎片合并与提炼。例如，同学将计算机描述为“编写程序的工具”；工程系老师将计算机描述为“实现工业自动化的调度机器”；图书馆计算机教材将计算机描述为“实现信息数据共享的电子设备”；互联网百科将计算机描述为“根据一系列指令来对数据进行处理的机器”。由此看来，不同知识背景的描述是有差异的，抓住计算机的本质特性，可定义为“计算机是处理信息的电子设备”。因此，在“计算机诞生”这个大的信息碎片块中，存在“计算机是处理信息的电子设备”、“计算机的雏形是算盘”、“第一台电子计算机是1946年在美国宾夕法尼亚大学诞生的”等小块信息碎片。

总结信息：总结分为两个阶段。第一阶段，对每一个知识点分别进行信息碎片合并，去粗求真，浓缩成短小精悍的理论，便于记忆，为第二阶段做准备。例如：在“计算机诞生”知识点，对信息分析时的“计算机是处理信息的电子设备”、“计算机的雏形是算盘”、“第一台电子计算机是1946年在美国宾夕法尼亚大学诞生的”等小块信息碎片进行整理，即为“1946年在美国诞生了第一台处理信息的电子计算设备”。第二阶段，将各个知识点进行串联、梳理。例如：将“计算机诞生”、“计算机的发展历史”、“计算机的体系结构”等大块信息碎片进行整理，形成完善、系统的“计算机概论”的知识框架。

四、信息碎片整理的意义

在高职教育中，引导学生建立信息的收集、分析、总结的模型意义深远。古往今来，我们对“信息碎片整理”并不陌生。远古社会，人类钻木取火。根据摩擦生热的原理，寻找木材和石头，挑选易燃的木材和易摩擦生热的石头，通过两块石头摩擦时，最终产生的热量点燃木材。其中，寻找木材和石头是信息收集、选择合适的引火材料是信息分析，而摩擦生热是源于信息总结后的实践。由此而知，“信息碎片整理”对人类认识事物、完善自我是非常有必要的。社会的进步，与历史经验的总结是分不开的。

文化概论知识点范文第4篇

1、内容多,学时少

中医学概论教学内容多,医学专业性强,涉及面广,需要记忆的知识点很零碎、抽象,如望诊、问诊、切诊的相关内容。中医本科生300多学时的内容要在非医学专业80学时讲授完毕,并且这些专业的学生大多在一年级、二年级接触这门课程,没有经过西医基础知识的系统学习,对人体的解剖结构、组织生理尚不熟悉,因此如何把握教学的深浅度,成为一个难题。

2、学习认识不足,方法欠缺

通过与学生的交谈及问卷调查发现,在教学过程中一些学生甚至对开设这门课程的必要时产生疑问,如计算机专业学生认为只要学习好计算机编程就可以,体育健康专业学生认为练好自己的体育专项就行,学习医学尤其是中医学对其专业并不重要,对今后的就业也无帮助,因此学习动力不足,积极性不高,严重影响了教学效果。一些学生虽然对中医学概论感兴趣,但认为需要记忆的内容繁多,也很抽象,不知从何学起,也不知道如何能在短时间内掌握中医的思想精华,并在本专业中得以应用。

3、实践性强,操作难度大

中医学是在实践中产生并不断发展的医学科学,临床实践性很强。但由于中医学概论学时非常有限,培养目标与医学专业有所不同,没有临床见习和实习阶段,与临床病人相脱节,因此缺乏客观性、具体性和操作性。如脉诊中脉象的学习,问诊的内容及技巧,用药的规律及疗效。

二、教学改革思路和方法

1、结合文化背景,诠释中医理论

中医学孕育于中国传统人文土壤之中,与西方现代医学有明显的异质性。因此,在中医基础理论内容讲授时,要时时结合古代文化知识,如中医学的气一元论、阴阳五行学说等哲学思想产生的时代背景;病因学说中“风邪”与自然界中“风”的联系;兵法在治法中的运用等等。因此,我们在尽可能的条件下,组织学生进行中医多元文化背景的讨论与交流,从而让学生逐步领悟到中医学中阴阳、气血、藏象、正邪等基本概念的内涵,整体观和辨证论治的科学性,中医临床疗效的特色优势,在潜移默化中提高学生学习中医学的兴趣。

2、合理安排教学内容

从学生角度出发,换位思考,认真分析部分学生因内容多、学时少、医学知识面广导致学习积极性不高的原因,将教学内容安排合理化,尽可能“博览”,而不宜“精深”,以适应非医学专业学生的接受能力。在教学内容上层次深浅恰当,如详讲中医基础理论、中药学内容,而略讲中医诊断学、方剂学内容;并将相关重复的内容合并,如病机学中“气血失常”与辨证中“气血津液辨证”,病因与发病中“邪正与发病”与病机学中“邪正盛衰”、辨证中“八纲辨证-虚实辨证”。这样不仅节约学时,还可使内容有机整合。针对不同专业,教学内容有所侧重。如体育健康专业由于大强度的训练容易引起损伤及疲劳,因此对祛风湿、活血化瘀、补益方药等重点讲授;医学英语专业由于需要对中医药知识进行英语翻译,因此对中医药文化背景、医理的疏通、名医名药介绍及现代研究进展有所侧重。计算机专业由于长期接触电脑,颈椎病及视力下降较普遍,因此对经络学说、按摩手法及养肝明目中药进行重点介绍。

3、教学方式多样化

制作大量的多媒体课件,并购置了成套的VCD光盘,在课堂上运用了各种有效的直观手段,如图片、影片、动画等,以多方位刺激学生的感官,增强学生的理解力。整个教学活动都围绕着临床常见病和学生日常生活中遇到的问题展开,学以致用,并向学生灌输中医对老龄化社会“治未病”、养生保健、药膳、凉茶等所作的贡献。在讲授中医望诊、问诊、脉诊教学过程中,通过经过优化的情景演练,激发学习热情。通过临床模拟、病例分析学习辨证论治。对学习能力较强的医学英语专业还留出1~2学时让学生自行制作PPT,并上台试讲;对熟练掌握计算机网络知识的计算机专业开展中医药文化知识网页制作小竞赛,并作为平时成绩纳入考核范围。教学过程中灵活运用启发式、互动式教学方法,鼓励学生积极参加我校中医药文化节,撰写中医药在本专业中的应用构想等相关论文。

4、以导为教,发挥学习的自觉性

虽然中医学概论课时缩减,但内容仍然博大精深,运用“填鸭式”教学模式不仅不利于课堂教学,而且忽略学生思维方式和学习能力的培养,因此,我们在给学生上课的第一节课时就给出具体参考书目,引导学生自主学习中医学,要求每周做两次读书笔记,并就学生提出的问题做出相应解答。在讲授“阴阳”、“五行”、“藏象”学说时引导学生学习《内经讲义》;讲授“气血”功能时引导学生理解当归补血汤、补阳还五汤、血府逐瘀汤等方义;讲授“脏腑辨证”时不仅引导学生翻阅临床医案、医话,而且将医案提前拷贝给他们,以便节约课堂时间,加强辨证思维能力;讲授中药学时带领他们到我校药王山辨识中药性状、功能。始终引导学生处于积极的思考状态,去“发现”知识,而不是简单的给他们“灌输”知识。在整个教学实践过程中,注重将中医学宏观、思辩的内容向直观、形象化方向转变。

5、加强沟通,服务就业

文化概论知识点范文第5篇

案例在经济、管理、哲学、法律等专业相关课程中经常使用，其优点得到很多老师的共识，并出现了较完整的理论研究，其实在设计类专业的相关课程中案例也经常使用，但对此提出看法的教师却寥寥无几。为此，我以《建筑学概论》课程为例，谈谈对设计案例选择的看法。

一、设计案例选择与教学要求

在课程的人才培养方面，教学大纲对各个知识点的教学要求是分层次的，如有的要求学生了解，有的要求学生识记，有的要求学生掌握，有的要求学生运用，不同要求层次的知识点对案例的选择往往有所不同。

以要求学生了解的知识点为例，只要学生有基本相关概念便达到教学要求，这种知识点往往是一些单一的知识点，案例选择时常常采用具有典型特征的案例，且不能采用单一案例说明。例如在《建筑学概论》中要求学生认识框架结构体系，根据框架结构体系的定义，框架结构体系是由梁和柱来承受与传递荷载，墙只起维护和隔离作用的结构体系。仅仅根据文字定义，学生很难在头脑中形成图像并将实际案例与其直接联系，而且很有可能同框剪、框筒等结构体系混淆。此时运用几个典型框架结构的设计平面图和实物照片可以很快使学生认识到什么是框架结构，并且知道框架结构只有梁和柱来传递荷载，没有剪力墙，也没有加密柱形成的“筒”。

要求学生识记或掌握的知识点，教学要求较高，案例选择要有代表性且要方便深入讲解。如为了说明建筑设计不仅仅要考虑人类的物质需求还要考虑人们的心理需求时，学生可以通过机械记忆方式掌握该知识点，但认识并不深刻。如果在课堂教学时较深入地分析栏杆的设计高度与人们惧高心理的联系，银行和餐厅座位的设计与人们私密性和交往性需求的关系等案例，学生会自然而然地认识到建筑设计中需要考虑到人的心理需求。此外，此种代表案例的选择为了方便深入讲解，要尽可能地贴近生活中常见的设计，如若不能，则可选择较著名的设计作品进行说明。这样容易调动学生的积极性，激发学生的学习兴趣。但案例的数量不宜过多，一两个经典的足矣，否则将过多的课堂教学时间用于分析案例，反而喧宾夺主了。

教学要求最高层次是知识的运用，运用知识的过程不仅可以体现学生对某些知识点的掌握情况，而且可以反映学生的综合素质。为培养学生的综合素养，案例选择要有启发性，并值得讨论。如让学生讨论法国蓬皮杜国家艺术文化中心的美学问题，学生既可以从好的方面分析这个案例，又可以从不好的方面分析。这种案例的选择可使得学生在思考问题时从多个角度进行，并使学生各抒己见，活跃课堂气氛。

二、设计案例选择的方式

在课堂教学中案例选择的方式也非常讲究，最常采用的方式当然是用设计案例直接证实观点或说明知识点，这种案例列举的方式平铺直叙，对解说容易理解的知识点而言简单明了。当某些知识点难以描述时还可以通过反例法或对比法来说明，如谈到建筑设计会受到经济条件的约束时，如果要直接说明问题，案例必须讲清楚建筑造价，建筑造价对于初次接触建筑学的学生而言很难理解，且大量的造价数据等列举出来也非常枯燥。为了便于说明问题，可以列举朝鲜的柳京大饭店作为反面教材，或者找出中国古代同一地区大户人家和小户人家的建筑对比来说明问题。

除了上述三种案例列举方法，为提高学生的综合分析能力，往往还要用到综合案例法，这种案例包含诸多知识点，在举例过程中由教师引导学生对各个知识点进行讨论，如要求学生对某设计好的房屋进行结构、功能分析等。这种案例的选择要具有启发性，不宜选用太典型的案例，而要选用日常生活中常见，但信息较复杂的案例，以引起学生较深入的思考。

在进行设计案例教学时还有一种教学模式经常被采用，便是由学生自主选择案例，由学生说明案例，并在教师的引导下让班级同学讨论某些问题，最常见的就是学生的Powerpoint汇报。虽然这种方式使得学生有更强的参与感，但对说明案例的学生和教师能力要求较高，随机性较大，课堂教学时由于教学任务的需要不适合过多采用，但在以研讨会形式进行的实践教学时教学效果较好。

三、设计案例引入后的教学效果

将设计案例大量引入课堂教学并合理安排，其教学效果是显而易见的。首先是学生对很多案例中体现的概念理解较文字教学而言更清晰，如框架结构与框剪框筒结构的区分；其次是对某些知识点的认识更深刻，如建筑是怎样满足人们心理需求的；再次是让学生通过对综合案例的讨论将各个分散的知识点融会贯通，形成较完整的知识体系；最后是通过大量案例的说明可以潜移默化地加深学生对整个专业学习的认识。

总之，课堂是传授知识的舞台，教师是舞台上剧目的编剧、导演外加演员，在课堂教学中无论是设计案例的选择还是设计案例的说明，合理地组织课堂教学，适当地调整教学方式，都会使学生受益匪浅。

参考文献：

［1］刘红霞.案例教学中选择案例存在的问题及对策［J］.教育与职业，2008，（10）:117.

［2］万歆睿，代科学.案例教学法浅析［J］.职业教育研究，2006，（12）：137.