校本课程的基本特征

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校本课程的基本特征范文第1篇

关键词：新课程；英语；高效课堂

中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）04-0126

高效课堂不是潮流，不是形式，而是学生学得轻松愉快，教师教的使人满意，教学成果显著的实实在在的高效课堂。我们要向课堂45分钟要效益、要成绩，就要注意教学艺术性与科学性相统一。

一、什么是高效课堂

高效课堂指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。简单说，“高效课堂”就是用尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能好的教学效果，获取最大教学效益的教学活动，它主要研讨两大方面，即教师与学生，也就是教与学，研究主导和主体二者的关系，其指导思想归纳起来就是两个减轻、两个提高，减轻教师的教学负担和减轻学生的学业负担，提高教师教学效益和提高学生的学习效益。最终达到提高学校整体教育教学质量的目的。所以，教师在教学过程中必须“遵循教学最优化的原则，保证课堂教学在耗费师生最少的时间的情况下，能够取得最大的效果”（苏联教育家巴班斯基）。如何使英语高效课堂成为现实，笔者结合自己的教学实践，谈一些自己在课堂实践中的做法和想法。

二、高效课堂的教学要素

高效课堂教学至少包含以下三个要素，即：教学时间、教学任务量、教学效果。

三要素的体现与衡量主要涉及三个层面：教师层面，学生层面，教师与学生的互动。教师层面，教学效率是指在单位教学时间内，在达到预期教学效果的前提下，教师所完成的教学任务量。学生层面，教学效率=教学对所有学生的一切影响的总和/学生所用的时间总和。教师和学生的互动要和谐、有效。只有教师的高效或学生的高效，都不是真正意义上的“高效课堂”。只有三者的和谐统一，“高效课堂”才能形成。简言之，“高效课堂”至少在教学时间、教学任务量、教学效果等三个要素方面有突破，概括为：轻负担，低消耗，全维度，高质量。如何提高英语课堂教学质量，达到高效的目的呢？笔者从教师和学生两方面谈起。

1. 教师的具体操作

（1）教师首先要与时俱进，进行自我洗脑，转变教学观念和教学角色。要确立和增强学生是“主体”而教师是“主导”的观念。在教学过程中，学生和教师都是认识过程的主体，他们统一在教与学的两种活动方式之中，而面临的一个共同对象就是“英语”。教师虽为主体之一，在课堂上应发挥其“主导”作用，但要把学生当作中心，引导学生发挥主体作用，并采取多种形式调动学生积极参与课堂活动。

（2）教师要摆正与学生之间的关系

教学过程中最活跃的是师生关系，而良好的师生关系是决定教育成败的关键所在。从“交际论”的角度讲，师生共同都是主体，即“双主体”。而“自主”是学生主体的第一特征。高效的课堂应该在此基础上，增强学生的主体意识，并通过教师的主导，使学生主动参与教学实践，独立思考，自主发展各种学习能力，以获取必要的知识、强化学科技能。教师应该亲近学生，深入地了解学生，同时，在教学环节中结合教材目录、每个单元的“目标”“复习要点”，各单元的“学习建议”（Tips）指导学生有效地采取各种策略提高学习的质量。只有这样才能真正构建融洽、民主、平等、和谐的师生关系，也只有在这种师生关系下，才会实现真正意义上的和谐和高效教育。

（3）教师要充分做好课前准备，备好教材、备好学生。课堂要高效，教师就要认真备课，精心设计教学环节，要根据教学内容，设计出能最大限度地激发学生学习兴趣，调动学生学习积极性的前置性作业。无论是语音、词汇、语法、语篇等基础知识的讲解，还是听、说、读、写、译等基本技能的培养，乃至最终综合英语能力的形成，都离不开教学活动（主要是课堂教学活动）的实践。因此，英语教学本身就是实践性非常强的一个科目。教师在备课时，设计不同层次和多种形式的活动时，特别注意要以学生的生活经验和兴趣为出发点，尽可能提供真实的情景，让学生综合地应用所学语言完成一些任务。

（4）教师熟练操作多媒体

多媒体呈现的知识内容，可以形成清晰具体的映像，把抽象的知识点通过形、声、情、意、形象化，让学生直接感知和理解教学内容，可以优化学生的认知过程，培养学生的学习能力。因此，在打造高效课堂中，多媒体作用功不可没。

2. 学生学习热情和正能量的激发

苏霍姆林斯基说：“不了解孩子――不了解他的智力发展，他的思维，兴趣，爱好，才能，禀赋，倾向――就谈不上教育。”这里的“发展，兴趣，爱好，倾向”都是心理健康的内容。高效课堂上，学生三种学习需要起了非常重要的作用。

（1）成就的需要

成就的需要就是指对地位实力、绩效优势、声望名誉的需要。成就需要的强弱取决于教师和家长的成就需求的高低、自信心和成功体验。

（2）被赏识的需要

被赏识的需要在课堂上表现为希望获得教师的赞许、认可和赏识。这种需要一旦得到教师的肯定或表扬，学生就会进一步努力学习，取得良好成绩。因此，这是一种外在动机。

（3）认知的需要

认知的需要是指向学习任务本身的需要，是属于内部动机的作用。认知需要与学习的目标有关，也与学习的兴趣有关。课堂学习成功经验可以使学生增强认知需要，使学生更加愿意学习。

三、如何实现英语课堂教学的高效性

1. 学法指导

教师要给学生介绍一些切实可行、行之有效的方法，向学生提出读书的具体要求。笔者指导学生阅读，注意提示学生从两方面去看：一是从宏观上看，了解作者的写作意图、文章的中心思想、内容要点、布局结构、写作方法、风格特色等，把这叫做“宏观把握”；二是从微观上看，对词、句、段中的难点、重点作深入的探讨，把这叫做“微观理解”。这种由宏观到微观、由整体到局部的阅读顺序，有利于学生掌握阅读的规律和方法，迅速提高阅读能力。

2. 多样化的教学组织形式

在教学中，个别学习、同桌交流、小组合作、组际交流、全班交流等都是新课程中经常采用的课堂教学组织形式，这些组织形式为学生创设了合作交流的时间，同时教师还必须给学生的自主学习提供充足的时间。教师与学生之间的交流，既有认知的交流，也可以通过表情、动作来实现情感的交流。教师应从“师道尊严”的架子中走出来，通过观察、倾听和参与，调控教学，考虑学生的差异，成为学生学习的帮助者，发现学生思维的“火花”，并加以鼓励，增加学生的自信。

3. 质疑设问

质疑，是学习的真正开始。美国心理学家布鲁纳曾倡导“发现学习法”。这是“用自己的头脑亲自获得知识的方法”，即由学习者自行发现问题，自己去概括，作出结论。学生能设问，常常表明他已经进入了真正学习的角色。当然，教师也可以根据教学要求、内容的重点和难点，以及学生的认识水平，设置一些问题，激发学生的求知欲望和探究需求。

4. 释难解惑

问题提出后，怎样解决，谁来解决？可以是教师，也可以是学生，但发挥主体作用的还是学生，提问者在继续学习、思考或受他人启发后，也可为自己“解惑”。一句话，可以通过师生共同讨论的方式来取得共识、获取新知。

5. 创新与提高

高效的课堂应该是师生共同“创新”的课堂。课堂教学不能仅仅停留在使学生获取新知的阶段，而必须进一步使学生的新知转化为智能的阶段。因此，教师应在学生掌握新知之后，及时地引导学生在自主学习的前提下，通过发现、质疑、类比、分析、综合、联想、求异，而达到创新的过程。

6. 巩固深化

人的认识不可能一次完成，学生的认识和智能形成也不可能一次实现。这就要有一个巩固深化的阶段。教师要通过听、说、读、写的训练，使学生逐步掌握运用语言的能力。

校本课程的基本特征范文第2篇

内涵式发展的理性认识

教育内涵式发展是与外延式发展相对应的一个概念。外延式发展主要是通过政府加大教育投入实现的发展，主体是国家，是教育发展在“量”上的体现。与之相对应，内涵式发展是通过提高办学质量达到的状态，主体是地方政府、学校，是教育发展在“质”上的体现。鉴于此，笔者认为，内涵式发展是指区域在基本实现办学条件均衡化前提下，通过有效激发学校办学活力，整体优化教师、教学、管理等内部要素而实现发展的一种方式。具体而言，内涵式发展具有如下几个特征。

(一)内涵式发展是自组织的发展

从主体上来看，内涵式发展是自组织的发展。自组织的发展强调立足自身现有条件，在充分挖掘自身潜能的基础上实现发展。就学校而言，内涵式发展主要是在不依靠国家和地方政府加大教育投入的前提下，依靠广大教师，借助现有教育教学设施挖掘潜能，在此基础上实现学校更高层次的发展。

(二)内涵式发展是节约型发展

从方式上来看，内涵式发展是节能型发展。“内涵发展追求的是资源利用的实效性，并以此为基础实现低成本运作。”由于内涵式发展是自组织的发展，是依靠自身力量挖掘潜能实现的发展，必然也就是一种节约型发展。

(三)内涵式发展是个性化发展

从目的上来看，内涵式发展是个性化发展。内涵式发展的主体和方式决定了其出现标准化的可能性微乎其微。每个学校的办学历史、文化传统、师资力量、办学条件和生源结构各不相同。基础条件的差异必然会导致发展路径和结果的差异化存在。从这个意义上来讲，内涵式发展是个性化发展。需要指出的是，个性化发展不是没有原则的，必须在党的教育方针指导下，在规范办学行为的前提下获得的具有个性化、特色化的发展。

校本课程开发：学校内涵式发展的有效载体

内涵式发展是一种教育理念，也是一种追求的教育状态，将这种教育理念落到实处，必须借助于某种载体，通过某种教育行为才能实现。笔者认为，就学校而言，内涵式发展落到实处的有效载体是校本课程开发，之所以有这样的认识，主要是由于二者在理念上具有异曲同工之妙。具体而言，主要包括以下三个方面。

(一)二者都强调学校是发展的主体

校本课程开发的强调“在学校中”，学校是校本开发的主体。在进行校本课程开发的过程中，学校可以将校外力量引入到学校中来，但是这股力量主要起到辅助作用，真正发挥作用的还是学校的教师团队。反观内涵式发展的基本特征，其强调内涵式发展是自组织的发展，是依靠教师的发展。

(二)二者都强调基于学校自身条件的发展

“基于学校”的校本课程开发理念强调学校在不依靠增加投入的基础上依靠现有资源情况进行校本课程开发。学校的现有条件是进行校本课程开发的逻辑起点。与之相类似，内涵式发展也强调不增加投入基础上的节约型发展。

(三)二者都强调学校的个性化发展

校本课程开发的目的是为了弥补国家课程的不足，“尊重地方差异和学校差异，促使学校在国家课程政策的指导下，根据学校办学思想、理想追求和历史传统等因素确定个性化、特色化课程。校本课程应反映学校的特色，即学校在培养目标上的特殊要求，在满足学生个体差异需求和促进学生个性发展方面起着重要的作用。”从这点上来看，校本课程开发与内涵式发展均追求学校的个性化发展，具有理念上的趋同性。

通过上述分析不难看出，校本课程开发理念与内涵式发展要求具有一定的耦合性，并且校本课程开发更着眼于行为层面，具有非常强的可操作性。应该说，校本课程开发是内涵式发展落到实处的有效载体。

三、基于校本课程开发的学校内涵式发展策略选择

(一)树立课程开发意识

意识是行动的先导，没有明确的课程开发意识，就不会有真正的课程开发行动。因此，进行校本课程开发，必须首先树立起教师的课程开发意识。

1.开展讲座、研讨，更新教师观念

在课程开发启动之初，邀请相关领域专家进行讲座，通过教研组活动和学校论坛等形式进行研讨，从而更新教师观念和教育者观念，让教师转变只做实施者的观念，意识到自己能够捕捉课程的开发时机，并展开相应的开发行动。

2.借助行政力量，描绘课程开发愿景

推动教师更新观念的外在力量，主要依靠学校领导的调动，这就要求领导更新观念，逐渐形成课程开发的共同愿景，不断创生课程开发的文化氛围，进而让大部分教师在潜移默化中转变自身观念，最终成为课程开发自觉自为的主体。

(二)规范课程开发行为

一般而言，校本课程开发主要包括规划、实施和评价这三个相辅相成的环节。具体而言，可以从如下方面进行尝试。

1.设计课程方案

校本课程开发方案包括确定目标、拟定主题和选择内容三个方面。

目标的确定对于校本课程开发具有导向作用。就学校而言，目标确定主要是在坚持正确办学方向的前提下，根据学校的实际情况和教师、学生的发展需要制定，解决“培养什么样的人”的问题。

校本课程的基本特征范文第3篇

一、“研究——开发——推广”：传统课程开发与实施模式

在以往的课程开发中，通常是在教育行政部门的组织下，各个学术领域里的专业学者和优秀的基层教育工作者共同依据人才培养目标，制定教育目标，编订课程标准（或教学大纲），研发具有权威指导价值的教材，确定基本的教育内容，最后推广到课堂。在“研究——开发——推广”的课程范式[1]中，教学实践过程是课程开发程序的末段环节，前期的开发程序与过程规定了后期实施的基本框架与结构，课程评价是对最终的学习结果进行测定。具体框图如下：

精力集中于最后一个环节。一方面体会课程编订者的思路与意图，设计教学环节，将教材的科学知识转换为学生的理解；另一方面，从学习结果及其评价的角度，逆向审视教学过程，制定相应的教学策略。总之，教学系统在课程设计与学习效果测评之间不断寻求平衡。在此种状态下，一线教师对课程建设的前两个环节只是间接地学习与了解，主要负责课程实施。课程——教师——学生三者的关系明确且稳定，学生作为课程学习者受制于结果及评价，是接受操练的主体，其需求与主体地位容易被忽视。已有的课堂教学改革正是针对此弊端对教学环节进行了重组，如“先学后教、以学定教、以学为主”等策略，激活了学生的经验、情感与思维，取得了成功。但是，从课程建设的视角分析，学生的个体差异只能在教学系统中表达，仅与教学设计发生交互，无法对课程设计进行反馈。

二、学生成长需求：在学校课程体系建设中的“渐进式”表达

伴随着教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布与实施，变革元素融入到原有的学校课程体系，使得课程开发与实施整个流程逐步向学校与教师开放，学校的课程自真正落到实处。

第一个变化为选修课程的开设。国家课程体系中限定选修课程与任意选修课程为各类升学目标的学生提供了机会，保证了学校课程对学生整体的适应性。这种变化对于传统教学系统的压力亦随之而来，教师与学生需要重组，行政班级被打破，学校必须改革原有教学管理系统，推行“学分制”、“走班制”、“选课制”。不难发现，这些创新变化仅限于课程实施环节，具体而言，变革发生在教师与学生的教学组织环节，课程设计与学习结果评价依然稳定，学校仍然不是选修课程的制定者与设计者，而是按照课程标准要求，开足开齐各类课程。但是，此种创新凸显了一个积极变化，即学生对不同课程内容的选择权。由此，课程开发体系中，出现了一个新的因素——学生成长需求。毫无疑问，在课程设计者的视野与思量中，学生的需求在课程系统中被赋予了更大的权重。

第二个变化来自综合实践活动课程的开设与实施。该课程属于国家课程中的必修课程[2]，其课程指导纲要中仅规定了主要内容与基本特点，未设定具体内容。课程设计的半结构化，给予了学校更大的自主空间。学校在宽泛的课程框架与实施建议下，突破了“唯教材至上”的教学理念，开始扮演设计者的角色，以学生成长需求作为出发点与依据，组织教育经验、研发教学内容。这一次新突破，增强了学生同课程建设体系的交互作用，由原有的课程实施部分拓展到课程设计环节。

第三个变化是校本课程的开发与实施。相对于上述变革，校本课程的开发与实施使整个课程建设过程向学校完全开放。学校依据教育哲学、本校的人才培养目标与特色发展需求，开发相应的课程，完整经历课程建设流程图（图1）中的三个组成部分。梳理新课程改革初期的校本课程开发实践，主要按照传统（学科类）课程的研发流程，遵循着“行政领导——组织精干队伍——专家指导——编写课程材料——实施反馈”的开发路径。其基本特征为：课程开发团队精良，校内外资源充分，开发周期固定，文本成果完备。此外，本类校本课程还具有一个显著特征，即主要依据学校自身所拥有的“特殊”资源进行开发，比如：地域特色、优势学科、特色项目、人文社会资源、特色教育活动、“名优特”师资等。这类校本课程的开发与实施，对于提升学校的课程建设能力起到了非常重要的推动作用，学校与教师完整经历了课程建设的整个过程，独立编订某门某类校本课程的课程纲要与教材。其中，校本课程的设计思路、课程目标、教学材料、实施建议、评价考核等设计部分，必须考虑学生成长的具体要求，以提高校本课程对学生的适应性。因此，在课程建设的流程框图中，校本课程的课程策划部分发生了变化。

通过图2发现，课程素材库中结构体系完整的“知识系统”转化为利于学生接受的“教育主题”；通过习得而达成的“能力”转化为通过实践体验而获取的学习“经验”。并且，在校本课程建设中，“社会需求”置换为“学校需求”更为贴切，因为地方经济社会的发展要求不再通过课程标准与成熟的教材传递给学生，而是间接地通过学校需求予以具体表达。实际上，这一重要转变也悄然发生在课堂教学的设计与实施环节，高效课堂亦需要研究适合学生的主题内容和与之高度适配的教学方式。学校和教师必须考虑学生的个性化要求，才能使课程与教学具有生命力。否则，学生积极性不足，具有教育性价值的学习经验就无从谈起，教育活动也就失去了存在的依据。正是出于对学生学习兴趣和经验的关注，导致了另外一个重要变化的发生，即课程实施环节中学生的“学习结果及评价”进入了课程策划环节中“基准”与“可行性分析”部分。它改变了传统课程开发与实施的单向行进路线，演进为螺旋上升的循环系统。

三、“实践——评鉴——重构”：学校课程多样化建设中的课程研发范式

选修课程、综合实践活动课程、校本课程不断充实到学校课程体系中，使课程学习者的成长需求逐步进入课程实施者与课程制定者的视野。特别是校本课程的开发与实施，使原先处于分离状态的课程开发体制与教学体制，逐步走向融合。但是，在教育实践中，特别是校本课程实施中，发现以课程开发小组为主体，以课堂或者主题活动为载体的课程，学习内容具有“高深难”的取向，其交互方式仍然以单向传输为主，学生投入不足，学生学习状况与预设目标差距很大。校本课程研发过程中所存在的目标异化、开发范围狭窄、缺乏系统理论分析等问题暴露出来。究其原因，课程虽然在设计时充分考虑本校学生的需求、兴趣与基线，但仍以“校本、师本”为主，课程的构想及目标与学生学习的事实之间存在较大落差，其学生基础不稳固。需要以此为节点，修补传统课程开发模式存在的不足，使学校课程能依据学生的情况，呈现出更为合适的目标实现路径与内容形式。图3反映了学校课程建设进一步发展的模式。

此范式强调以学校课程的实践过程为基础，突显学生的成长需求与具体表现，学生的学习实际及其可能性同课程设置、决策、设计、实施等环节交织在一起，强化课程、教师、学生三者的有机联系。教师既是课程实践者，同时也是研究者。以教育过程中教材、课堂环境、教师作用、学生学习表现为观察与研究对象。特别是，将师生的情绪对应关系、课堂情境变化、具有高教育性的学习经验等项目纳入关注的对象，并做出详实的记录，为进一步的评鉴环节做好准备工作。

评鉴过程类似于案例研究、文艺评论或者美术欣赏。教师、学生、专家等课程评鉴主体需要在充分掌握各类资料的基础上，进一步从多种视角与立场出发，对搜集的材料做出综合性的判断。按照“细节——局部——整体”的路径，对课程研发的各个环节乃至整个系统进行全方位的评鉴。细节审议的主要内容为学生在课程实践过程中的学习经验与效果，包括学生在学习活动中的参与度、积极性、投入度，以及他们的收获。这不仅包括学生们经课程学习后的成绩与作品，也包括学生在学习过程中的积极表现，如：经过深思熟虑后的语言表达、探究性的实践、创造性（想象性）构想的产生、亲社会行为、劳动技术经验等等。再以此为依据，按照“促进人格形成、获得某领域有效发展、领悟学习方法与策略”等维度设立基准线，筛选出具有高度教育价值的学习经验，并提炼出承载这些学习经验的基本载体，包括主题与内容、活动与方式、环境与条件等。在此基础上，进行学理分析，进一步审视教学过程、主题内容、设计方案与课程目标，以此决定对原有课程进行不同层面、不同程度的局部改进。再者，当某门类课程一轮实施完毕时，则需要进行全方位的整体评鉴。对于国家课程，在现有教育评价体系下，仍以结果性评价为主。探寻课程标准应该达到的标准与学生各个阶段实际表现之间的差距，衡量各种教学设计与教学模式的特点与效益，从课程实施的角度研究课堂教学，追求实现“优质高效”的操作模式与行为改进。对于校本课程，则需要按照“背景分析、投入资源、过程评价、成果评价”四个流程进行全面评估。

随着基础教育课程改革的不断深入，学校课程建设领域呈现出丰富的实践样态，亟需进一步的重组与改造。基于评鉴的重构并不是建设一种与目前学校课程体系相脱离的，超越实际发展阶段的理想形态，而是进行积极且稳妥的更新与改革，推动学校课程体系循序渐进的演进，主要发生在三个层面。

第一，国家课程二度开发。对于课程目标明确、知识体系完整、学科结构严谨的国家课程，教师在已有课程实施经验的基础上，通过比较、反思、数据分析等途径，进行校本化开发。主要表现为：同一课程多个水平层级（基础、拓展、高级）的实施、教学设计的更新、教法的调整、“预设与生成”的调适、教学重难点的突破、习题集的“浓缩”与“更新”、关于学生学科素养的发展研究、个性化教学模式的形成。

第二，校本课程的进一步优化。由学生自主选择、自主参与、自主评价的校本课程，具有内容多元、形式丰富、学习周期短、贴近学生兴趣爱好、联系日常生活等特征，更加关注学生的个性与差异。校本课程能否具有持久的“生命力”，关键取决于该课程的质量。在课程建设的实践中，校本课程的优化方式呈现为以下三种：一是精品化发展。伴随着教师课程素养的提升、多轮实践探索的经验以及学生的实时反馈，对原有课程作精细化处理。比如，杭州十四中学研究性校本课程《中西文化》，经过各方批评的“滋养”，研发者对集中授课、指导阅读、实地观摩、选题策划、研究报告撰写等各个部分进行了系统的细化研究，所编写的半结构化教学材料，充分体现文科类探究学习的特点。二是“校园活动”发展为课程。此模式将学校具有高度教育价值的校园活动，按照课程开发的思路与框架进行提炼，将之学术化、规范化。如，杭州学军中学《校园心理情景剧的设计与表演》，在原有学生社团活动的基础上，依据所积累的过程性经验，寻找与戏剧、心理剧等理论的契合，逐步形成了“学生动员、知识普及、案例评析、剧本创作、动作编排、舞台表演指导”等策略体系，进而形成了深受学生欢迎的校本选修课程。三是“课程链”的形成。按照学习内容与方式的内在联系，通过“微型叠加”将多个校本课程有机整合在一起，形成精炼化、序列化的课程群。如，杭州市萧山二中将“萧山南片文化研究”、“国学讲堂”、“东籓论坛”等微型课程，整合为“国学研究”。

第三，学校课程体系的顶层设计。主要包括“规划”与“统整”。课程规划要从学校层面着重考量本校学生的长远发展与本学段的阶段发展目标，按照教育方针政策、校园文化理念、学校实际确立本校的办学定位与培养目标，制定符合本校生源特点，体现其升学目标与发展需求的课程总体设计，整体策划学校课程的研发活动。其二，课程的“统整”。学校课程体系层面的归并以课程规划为根本，统筹各类课程资源，对学校的课程结构与形式进行改进，着力构建具有基础性、科学性、均衡性的多元化学校课程体系。实践中主要表现为以下五种模式：一是以本校学生综合素养的发展目标（身心健康、人格修养、文化科学、技艺特长）[3]为依据归并各类课程；二是按照学习模块（语言文学、数理逻辑、自然科学、人文社会、技术能力、兴趣特长、交往实践、国际视野）开展整合；三是按照课程功能（学科拓展、职业技能、兴趣特长、社会实践）进行重组；四是按照国家、地方、学校各类课程的比例进行课程设置，并在此基础上进行改造，强化国家课程与校本课程的有机联系，实现学科内、跨学科、超学科的统整；五是依据学生各类学习活动（课堂学习、功能场所学习、校外活动）的权重优化课程体系，进一步理顺各类课程的关系。

参考文献

[1] 佐藤学.课程与教师.钟启泉译.北京：教育科学出版社，2003.

校本课程的基本特征范文第4篇

【关键词】岗位 多元技能 高职 软件技术

【中图分类号】G712 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）06－0095－02

一、高职教育校本课程开发的定义

高职教育校本课程开发定义为：以社会、学生未来职业岗位需求和人的全面发展为导向，以高职院校为基本组织单位，联合用人单位和各级各类教育机构，依靠广大教职员工、企事业相关人员和学生，自主设计、编制、实施与评价课程的过程。校本课程与国家课程及地方课程构成完整的学校课程体系。

二、多元课程模式构建的基本原则和基本特征

1．多元课程模式构建的基本原则

高职教育课程模式是指在一定高职教育理念和学习理论的基础上，以某种典型的和简约的形式表达的课程范式，它们具有特定的课程功能，并且具有与之相适应的课程结构（框架）和实施方案。同时，高等职业教育的目标、性质与功能都由课程模式具体呈现和直接实现，任何课程模式都必须与职业技术教育的特定环境和条件相适应，并且在一定理论指导下从教师的课程实践中构建，成功的课程模式来自院校的成功实践。我校课程模式改革和构建的基本出发点和原则为：一是必须突破学科体系束缚，突出以实践为导向，培养实践能力强的应用性人才；二是必须改变知识本位观念，突出以能力为核心，开发新课程模式；三是提倡课程模式多样性，鼓励各种旨在改革与创新的新课程模式开发，形成学校课程模式的多元化。

2．多元课程模式的基本特征

课程模式的内涵主要包括：教育教学思想、课程理论基础、课程目标、课程内容、教学形式和教学技术等，高等技术应用性人才的培养目标决定了课程模式内涵的基本特征，必须以“应用、实践”为主旨 、能力为核心。教学思想特征――理念先进性：行为主义、建构主义和人本主义等学习（课程）理论是多元课程模式构建的理论基础。新课程模式更加关注学生的学习能力、创造能力和实践能力，关注学生怎样学习和怎样思考，这样的思考是对已有知识的再认识，以及对知识的有目的的应用与实践。在新课程模式下，学习过程是学习者积极建构知识的过程，学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者；教师则是学生主动建构意义下的帮助者、促进者。同时，新课程模式将教学活动视为人与人之间的情意交流活动，在活动中，学生学会交流、学会合作。课程目标特征――知识实践性：应用性人才就是将科学原理和技术（技术理论知识和技术实践知识）应用于实践，从而转化为工程、产品等物质或非物质形态的人才，是直接为社会创造利益的人才。因此，课程的主要目的就是培养学生具备这样的实践能力，而不是简单地验证理论或认识性地了解技术。课程内容特征――职业适应性：高等职业教育的人才培养是以某一技术领域或职业岗位（岗位群）的能力培养为主线，其课程内容的确定，一是要满足就业导向的岗位技术或技术领域需要；二是要有助于学生在整个职业生涯中谋求个性发展所需的态度、能力和知识；三是要符合人的认识规律和教学规律的课程教学内容（环节）的衔接与配合。因此，实践教学的课程内容必须满足就业时职业适应性的能力培养，同时还要提供适应职业生涯可持续发展的关键能力的培养和素质教育。从内容体系的组织上，将技术理论知识和技术实践知识有效整合，实现完整意义下的知识建构。教学形式特征――情境真实性：建构主义、情境主义学习理论认为，能力训练与学习情境有着极为密切的关系，无论是专业技术能力还是职业关键能力的形成，都需要学习者置身于知识产生和能力显现的特定的真实物理和文化情境之中。因此，教学情境创设是实践教学模式中教学解决方案最重要的内容，为了达到教学目的，教学情境必须是真实的。教学技术特征――手段先进性：当代科学技术的快速发展使教育技术得到极大的提高，先进的教学技术对教学模式的改革起到了直接的推动作用。交互式网络系统为学生提供了更多的学习资源和学习途径；多媒体技术的普及使虚拟仪器、仿真训练等更多地应用于实践教学；更先进的教学仪器设备使学生的技能、技术训练更接近生产实际。总之，现代教学技术为实践教学的情境创设提供了物质保障。

三、软件行业人才需求

据有关资料统计，我国软件产业的发展已步入快车道，每年保持30%左右的增长速度，产业规模从1999年的400多亿发展到2006年的4800多亿元人民币，7年时间实现了12倍规模扩张。在“十一五”期间，国家重点发展的产业中，电子信息产业排在首位，其要求是“全面提升集成电路产业，壮大软件产业”。目前我国软件产业从业人员的缺口高达40万之多，我国软件从业人员近80万，其中专业人员约有50万。2006年成都市被认定为全国5个国家软件出口创新基地之一，全市软件出口额达到1.13亿美元，同比增长259.4%，2009年成都市被商务部确定为全国20个服务外包产业示范城市之一，成都软件业的发展有国家层面的支持，将有强大的发展动力！成都天府软件园预打造成为世界知名软件产业园，“外包之都”，世界软件名城，以及全球著名软件企业的主流聚集区，未来五年仅成都就需软件人才至少20万人。照此测算，到2015年，我国需要软件高级人才6万人，中级软件人才28万人，初级软件人才46万人，共80万人。

四、高职软件人才培养的现状

目前，除了示范性软件职业技术院校培养的软件人才外，在全国1184所高职（专科）院校中80%以上的学校都开设了计算机专业。但结果却是：一边是软件产业缺乏大量人才；另一边却是软件专业高职毕业生就业难。这虽然与毕业生就业期望相关，但究其根本是目前我国高职教育软件人才培养中尚存在一定问题。

从存在问题来看，专业定位不准确，职业方向不明确，毕业生所学的知识和技能过时，实践技能较差，与企业直接顶岗的要求有一定的差距。因此出现了毕业生找不到合适工作、企业找不到合适人才的被动局面。分析造成这种局面的根本原因，在于以学科为基础的高等院校办学体制和教学模式不能适应市场经济环境的需要，与企业对IT人才的需求脱节。我国高职软件专业人才培养模式多年来一直受学科体系的影响较深，教学模式传统，过分强调学生理论知识的体系化；教学方法保守，以书本知识的讲授为主，对学生职业技能及动手能力方面的培养相对不足；教学内容滞后，与社会市场相互脱离；考核形式单一，不能真正衡量学生的职业能力；职业素质教育不足，如对开拓精神、市场观念、管理技巧、团队精神、应变能力等方面的培养，没有得到全面实施。因此，高职院校必须进行相应的改革和创新，以企业需求为基础，突出技能的培养，形成定位准确、以技术应用为主导、面向市场的软件人才培养模式，才能解决根本问题。

五、高职软件技术人才培养模式改革

1．软件专业人才培养应注重通识能力，强化专业能力，兼顾发展能力。

专业培养定位软件企业中的开发人员基本上分为系统分析员（项目经理）、程序设计师、程序员三类。这三类人员应呈现金字塔结构，即越高级的工作，从事的人员越少，而底层的开发人员要占据绝大部分。为应用软件企业和承接软件外包业务的软件企业提供熟练的、懂外语的，具有与未来信息产业工作岗位相适应的职业素质和职业道德、具有较强的学习能力和创新意识、具有较强的IT职业技能，在开发一线从事应用软件开发工作的高技能人才作为高职院校软件专业的培养目标。高职软件技术专业的主要岗位是：网页设计师、NET程序员、Java程序员、嵌入式（手持）程序员、软件营销师、软件运维人员、软件测试员、欧美外包服务人员/日本外包服务人员。

2．保持知识的最新

吸取印度NIIT精华国际著名教育机构――印度NIIT软件工程师培养体系，风靡世界，对印度软件人才的培养起到了不可低估的作用。高职软件专业建设可吸取NIIT精华，如：一个团队负责一个教学班；职业素质培养与技术培养同等重要；加大平台课，拓宽就业面，增加学生发展潜力；以生产性实习代替案例教学等。

3．重构基础课程软件人才要求

基础课程一定要为专业课程服务。例如，计算机数学：将传统的高等数学改为“计算机数学”，讲授与软件专业有关的数学知识，从微积分、数列、排列组合、计算方法、离散数学、数理统计等课程中抽取部分内容讲授，要求任课老师要懂C语言、数据结构两门计算机软件的专业课程，能阅读C语言程序，能将数学上的算法用C语言编写代码。

英语：以软件公司前台、商务助理、Call Center岗位的口语为主，以阅读软件文档、行业资料需要的词汇为主。

体育：开展技巧性、灵活性、反应力、耐力方面的训练，保持视力、脊柱、心脏、大脑等部位得到有效锻炼。

课程模式改革是课程改革的难点和重点，也是高职教育人才培养模式向纵深发展的必然要求。作为我们教育工作者必须提升职业教育的“实践教学含金量”，以职业教育的“素质教育效度”为目标，积极探索各种课程模式、新教学方法和教学手段，以培养学生的综合素质，发展学生的技术应用能力和实践创新能力，探索“手”、“脑”、“心”全面发展的高素质应用性人才培养模式。

校本课程的基本特征范文第5篇

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[3] 林育隆，郑幸红.排舞进入高校体育教学中的可行性研究[J].漳州师范学校学报，2010.

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