校本课程开发自身的局限
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校本课程开发自身的局限范文第1篇
一、问题的提出
随着新一轮基础教育课程改革的不断推进，学校及教师的课程观念得以更新，尤其是自主开发课程的意识逐步增强，并着手开展了一系列相关的工作，如新课程教材的实验、校本课程设计、课程资源的开发利用等。但在课程实践中也暴露出一些问题，例如在校本课程的开发实践中，部分学校和教师在认识上存在误区，认为校本课程与国家课程、地方课程相比，只占很小的比重，无足轻重，要么把校本课程作为“装饰品”，当作一种“点缀”，要么“视而不见”，搁置一旁，如一些学校认为校本课程开发对教师专业水平、办学条件等要求太高，目前自身不具备这样的条件，从而导致校本课程在学校课程中的“缺席”。由此可见，校本课程开发还是当前课程改革中的一个薄弱环节，是理论和实践上都有待加强的一项工作。本文拟从校本课程开发与教师专业发展的关系层面，思考校本课程开发的价值及促进教师教育智慧增长的策略。
二、校本课程开发的特点及其对教师的要求
尽管目前教育理论与实践领域对“什么是校本课程”的认识还不够统一，但基本上把校本课程理解为是由学校自主开发的，能够体现学校办学思想和特色的，可供学生选择的课程。由此校本课程开发就是学校自愿、自主进行的，建构具有本校特色的、可供学生选择的校本课程的实践过程。这是一个持续不断的、对校本课程进行建设与改进的动态过程，需要学校校长、教师、学生、社会人士等共同关注、积极参与，需要了解并利用各种课程资源，需要在实践过程中不断反思、不断修正。由此，对校本课程开发主体──教师提出了新的要求。
（一）校本课程开发给教师赋权增能，扩展了教师专业发展的内容
传统的“自上而下”的课程开发模式，教师不可能直接参与课程开发，只能作为课程的执行者，教师专业发展着重于所教学科知识在数量上的占有，着重于教育方法的改进、教育技巧的熟练等，对教师的培训主要采取“知识本位”或“能力本位”的取向，强调教育教学基本功训练，教师在教育活动中扮演着“教书匠”的角色。
校本课程开发给予教师充分的自，是对教师主体性的真正解放。校本课程开发打破了“官方课程”、“制度课程”一统天下的局面，给学校和教师完全独立自主开发课程的机会，为教师主体地位的确立和创造性的发挥搭建了一个宽阔的“平台”。校本课程开发主张教师成为课程的开发者、编制者，主张教师在真实的教育情境中寻求课程的“生长点”，创造出富有特色的、适应学生需要的课程，由此，对教师的参与意识、自主精神、课程意识和课程开发能力、教育科研能力以及相应的多学科的知识等，提出了新的要求。
（二）校本课程开发的自主开放，凸显了教师的教育智慧在教师专业发展中的地位
校本课程开发是基于学校真实的教育情境，关照学校所在社区和广大学生的需要，由学校自己开发出来的课程。一般具有以下几个特征，第一，情境性和针对性。校本课程开发是在学校范围内开展的课程实践，它力求反映学校自身的特色、满足学生和学校发展的实际需要，为此，就需要把教师、学生、课程等放置在一个具体的情境做整体的考察。通过对学校实际的整体把握，针对学生及学校发展的具体需要来开发校本课程。第二，实践的课程范式。由于校本课程确立了教师、学生在课程开发中的主体地位，同时也强调了学校、社区、家庭等关系的协调，所以“集体审议”应该成为校本课程开发的主要办法，通过课程集体的建立，通过集体内部各类成员的沟通、对话、协商，可以使学校的教育哲学不断澄清并得到认同，从而为校本课程开发指明方向。第三，课程创生取向。课程创生取向把教师定位成“课程的开发者”、“课程意义的创造者”，把课程看成是“一个不断前进的过程”，把课程变革看成是教师和学生个性的成长与发展过程。校本课程开发作为教师发挥自主性、创造性的“重要场所”，是教师专业成长的基本途径。
三、校本课程开发与教育智慧增长的关系
“智慧”的本义是指“辨析判断、发明创造的能力”。智慧是知识、能力、态度的综合体，是一个人所具有的全部能力，集中体现在他所具有的思想与观念的创新能力、获得知识与应用知识的能力、选择方法及使用方法的能力、掌握技术与技术实践的能力、承担外界压力与把握心理平衡的能力等。
这里所讲的“教育智慧”是一种形象的比喻，所指代的是教师面对复杂多变的教育情境和具体的教育问题，能够灵活应对、顺利解决问题的本领。教师的教育智慧涉及教师的教育信念、教师的自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思知识等，与教师的个性特征联系在一起，是教师在教育实践中所积累的经验的结晶，而非单纯的教育知识传授和教育技能训练能够形成的。
有研究指出，在教师专业发展中应重点关注教师专业发展中的优先内容，即教师的四种能力培养：协调人际关系与沟通表达能力、问题解决与研究能力、创新性思维与实践能力、批判性反思与不断学习能力。这些能力可以说是教师教育智慧的组成部分，而教育智慧的构成又不限于这些内容。正如有专家指出，真正意义上的教师专业发展不是基于行为主义基础之上的教师能力本位的发展，而是基于认知情境理论的“实践智慧”的发展。
联系上述教师教育智慧的内涵和校本课程开发的特点，不难发现二者间的相互关系，一方面校本课程开发需要教师具备一定的专业素质，教师的教育智慧是其顺利开发校本课程的基本保证；另一方面，校本课程开发是教师教育智慧增长的重要途径，教师只有在课程开发实践中积极参与、深入钻研、合作互助、大胆创新，才能不断提高自己的课程开发能力，积累经验，增长智慧。
四、教师在校本课程开发中增长教育智慧应该注意的问题
（一）如何有效展开反思性实践的问题
校本课程开发作为一种反思性实践，要求开发者对课程开发的过程和结果进行反省，及时发现问题，解决问题，以使校本课程的开发能够更好地从实际出发、更好地满足学生和学校发展的需要，从而保证校本课程的“适切性”。
从校本课程开发促进教师教育智慧增长的角度看，在进行反思之前，教师是否具有理性的批判精神？是否坚持以批判的态度来审视自己开发的校本课程？关系到校本课程开发的质量和教师的专业发展。因为，在当前的一些校本课程开发实践中，存在着立场模糊、标准单一、急功近利等问题，对自己开发的校本课程不能客观地审视，满足于成果的形成而忽略对问题的分析和成果的修正完善，这是值得注意的问题，否则，会导致校本课程开发的“形式化”与“浅表化”。教师敢于以批判的眼光来审视自己的劳动成果，不仅有利于课程质量的提高，而且有利于教师主体地位的确立和主体性的发挥。此其一。
其二，作为反思性实践，需要解决“反思什么”、“怎样反思”、“如何在反思中提高”等问题。围绕校本课程开发，需要反省的内容是多方面的，但应该紧扣校本课程开发的目标来进行，如关注校本课程开发的程序、关注教师参与的程度和在开发实践中的具体表现、关注开发出的成果是否切合实际等。教师要学会用自己身上发生的课程事件、学生的感受、同事的经验、相关的理论成果等为参照，来审视校本课程开发的过程与结果，在反思中发现问题并解决问题，不断积累经验，形成灵活驾驭动态教育过程和开发适宜的校本课程等能力。
其三，反思中还需要考虑反思的针对性和实效性的问题，以避免“面面俱到”的做法。目前，一些学校要求教师全面周密地反思自己课程设计和实施，于是，出现了教师在每一次写反思日记时，都需要“平铺直叙”地全面总结回顾，比较局限在内容的完整和格式的规范上。教师花了大量的时间精力来做繁琐的文案工作，反倒使主要问题被掩盖，以致于反思变成了流于形式的事务性的工作，教师不能在反思中得到充分锻炼并积累经验、增长智慧，甚至把反思当作一件“苦差事”。实际上，教师的反思可以采取“由面及点”、“以点带面”的思路。刚开始反思时，可以考虑得全面周密一些，了解并熟悉反思需要关注哪些问题以及反思的基本要求，随着工作的推进，反思的问题可以集中，抓住关键问题进行研究，可以使问题研究得更加深入透彻，切实解决课程开发中存在的问题，从而保证校本课程开发取得实效。
其四，针对关键问题所开展的行动研究也要争取更大的功效。行动研究是将研究过程与实践过程合二为一的，参与者与研究者也是合二为一的，具有亲历亲为的特点，强调反思在研究中的重要作用。联系校本课程开发，应该把对学生需求以及学校和社区实际的调查研究，作为校本课程开发的前提，但在把握学生需求时，应兼顾多方面的意见，组织有关人员，确定开发校本课程的思路和程序，并着手校本课程开发，再将设计好的校本课程在实践中进行检验，如广泛征求学生、家长等对校本课程的意见，综合测评学生的学习结果及教师的工作成绩，再针对问题进行不断地修正、完善。这样的过程，课程开发与教育科研是紧密地结合在一起的，可以达到一举多得的功效，既解决实际存在的问题，完成校本课程开发的任务，又可以增强教师的问题意识和课程意识、提高教师的科研能力和课程开发能力。
（二）校本课程开发评价的功能定位问题
对校本课程开发的评价是校本课程开发实践中的一项重要工作，它关系到校本课程的质量及校本课程开发的深入。校本课程开发评价包括对开发过程的评价和开发结果的评价。既有形成性评价，又有终结性评价，既有量的评价，更有质的评价。校本课程开发评价一般以学校内部评价为主，辅以适当的外部评价，评价标准的确立以促进学生、教师及学校的发展为根本取向，即以发展性评价为校本课程开发评价的基本方式。
在对校本课程开发进行评价时，教师常采取以下工作方式。
1．实践记录
实践记录是评价时需要查阅和使用的基本材料，包括工作日记、会议笔记、教学后记、工作总结、实验报告、课程故事、访谈记录等。教师可以建立专门的校本课程开发档案，对各类材料分类整理、归类保管，以便于对搜集的各类资料加以充分利用。教师也可以经常对所搜集的各类材料进行筛选加工，区分“主次”，边搜集边利用，边使用边补充，通过这种经常性地接触相关材料，也能够加深印象、关注问题、理清解决问题的思路。
2．产品检验分析
校本课程的开发所产生的直接成果，就是有关校本课程的设计方案、内容文本等，一般以课程标准、教科书、课外读物、教学光盘等为内容载体，对校本课程开发产品的检验，是校本课程开发评价的一项重要工作。对这类产品的评价，有着一整套具体的评价指标，涉及内容本身（如科学性、深浅程度、容量等）、内容的表述、内容的呈现方式、载体的质量等多个方面。针对校本课程开发的特殊性，对产品的检验分析，首先应注意校本课程的“适切性”即符合本社区、本学校的实际，满足学生的实际需要，避免简单套用一些技术指标评价校本课程的做法。其次应注意处理“成品”与“半成品”、“原材料”之间的关系，既然校本课程开发是一个持续的过程，就不可能一蹴而就，要承认和肯定教师的局部劳动成果，如一个活动方案、一个活页文本等，鼓励教师的点滴积累，改变短期内开发出完整而成熟的校本课程的想法，将校本课程的开发过程与教师的专业发展过程融为一体，让教师与新课程一同成长。
3．经验的整合与共享
校本课程开发作为反思性实践，教师参与其中所得到的多是一些感性的、个人色彩的、多样化的经验，甚至是一些“只能意会不可言传”的经验，而要促进教师在实践中不断的增强本领、增长智慧，就应该提倡教师对个人经验的梳理、整合与积累，提倡教师之间经验的传递与分享。教师可以借助经验交流、论文写作、成果展示等方式，将个人的内隐经验外显出来，对感性经验进行理性地加工整理，用有关理论对个人经验作出合理的解释，将反思与学习紧密地结合起来。同时，经验的传递与分享，可以达到集思广益、相互启发的效果，可以培养教师的合作意识和团队精神。为此，学校可以开辟专门的“窗口”，如学校报刊专栏、宣传橱窗、黑板报、科研简报等，也可以制订一定的会议制度，如“周例会”、“阶段研讨会”、“理论学习日”等，及时反映教师参与校本课程开发的动态，展示校本课程开发的成绩与问题，交流经验，强化学校及教师自主开发课程的意识，丰富教师的课程开发经验。
参考文献：
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校本课程开发自身的局限范文第2篇
历史教学上的战略战术运用
在指挥时说过：“在战略上要藐视敌人，在战术上要重视敌人。”说的就是战略和战术是克敌制胜不可分割的两个方面。所谓“战略”是比喻决定全局的策略;“战术”是比喻解决局部问题的方法;“敌人”用到教学方面是指工作中遇到的各种困难和障碍。只有在战略上藐视敌人，才能有必胜的勇气和旺盛的斗志，百折不挠，勇往直前，才能在暂时处于困难的条件下，不悲观失望，停滞不前。
战略层面：强化好一个意识 高中历史教师在战略层面上所要强化好的基本意识，就是“用教材教而不是教教材”。教材功能从“教本”走向“学本”化，是新课程改革的一个重要标志。所谓“教本”，是指以教师为主的教学用书，主要着眼于教师的讲授;而“学本”，则是指以学生为主的学习读本，主要立足于学生的学习。新课程实行国家课程、地方课程与校本课程相结合的弹性课程政策，历史教材不是唯一的历史课程资源，更不是唯一的历史教学资源。在历史教学中，既不能仅仅局限于教材内容、只凭历史教材来组织教学内容，更不能受制于教材设计顺序、按教材内容顺序来安排教学顺序。另外，当前历史考题的泛化，呈现形式的活化也决定了历史考试选材的浩瀚如烟，所以历史教师必须破除教材本位，树立“学生是知识的建构者”的意识;破除课堂本位，树立“社会是大课堂”的意识。唯有如此，才能真正实现高效。
战术层面：完成好三项工作 在战术上重视敌人，是克敌制胜的现实保证。教学工作只有在战术上重视困难的程度，预估教学过程中可能产生的各种疑难和问题，才能不至产生麻痹轻敌思想，才能在每一个具体的环节中，采取严谨态度，讲究教学的艺术，才能保持清醒的头脑，毕其功于一役。高中历史教师战术层面所要做好的三项工作，具体是指：打造好一支团队（即教师资源的整合）;构建好一个体系（即教材资源的整合）;发挥好多个主体（即学生资源的整合）。
整合教师资源
完善大备课组――小备课组――教师个体的管理体系 当前是合作与竞争的时代，依靠传统的“单兵作战”或个人承包的备课方式，已经跟不上时展的要求。备课组是实施教学的最基本的单位，备课组活动是教师教学生命力持续发展的关键。教学安排和教学改革必须依靠备课组去具体实施，教学质量的提高也必须充分发挥备课组的有效功能。所以，建立和完善大备课组――小备课组――教师个体的管理体系显得尤为重要。大备课组是指以全市历史学科任课老师为一个大团队，小备课组是指以一校历史任课教师为一个小团队，组建备课组最基本的单位是历史教师个人。此管理体系需充分凸现合作精神，高度统一，针对不同的情况适时组织不同规模和形式的集中，研究教学计划，编写课案，编制作业，集思广益，加强交流，做到既合作共赢，又百家争鸣。
打造4个发展共同体 要提高区域历史学科的整体教学质量，打造一支高素质的历史教师队伍是关键。近年来，本市历史学科积极构建教研新机制，全力打造发展共同体，为教师专业发展营造了良好氛围。全市共组建了专家指导组、学科中心组、校际结对组和课题研究组等4个发展共同体，将不同层次的教师加入到不同的学科发展共同体中，各取所需，各有发展。其中，“专家指导组”由学科教研员和地级市学科带头人以上的名师组成。目前，该组有6人组成，每两年改组其中的三分之一，确保活力。“学科中心组”以构建新课型、研究新策略、教学诊断和教学反思为主要职责。比如教学诊断，该组通过多种形式的调研，对各类教师的历史课堂教学进行科学诊断，并为之开出“治疗的良方”。“校际结对组”是指教研室结合新教师自身的特点及实际，量身定制，确定师傅进行带教，师徒关系三年，签定协议。师徒实行一学期一考核，考核量化，具有较强的可操作性。“课题研究组”是指对教研室主导的各类课题进行研究和实践。例如每学期为全市历史教师开出自学书目，指导教师分散学习教育理论著作、历史专业杂志等，提高历史教师的研究意识和研究能力，同时围绕课题主题进行教学实践，在亲历中体会，在体会中总结，修正教学，实现课题研究实践和课堂教学实践的循环往复，真正达到课题研究的实效。
扎实做好常规教研 在推进学科教学质量方面，常规教研工作的作用是毋庸置疑的。近年来，本市通过对历史学科加强常规教研的管理，不断优化教研方式，创新教研机制，丰富教研内涵，提升教研品位，成效明显。不仅整体教学质量稳步提高，而且教师的专业能力不断增强，学生综合素质全面提升。
整合教学资源
对历史教材的整合 开发与利用教学资源，其实最重要就是历史教材的整合。新历史课程内容的多开端、多系列、多层面方式构建，以及组织的线性序列，使新教材较之以往的旧教材出现了跨度大、跳跃活、难度高、内容多等特点。所以，依据课标，依托教材，对教材内容进行合理整合，是高中历史课提高教学效率的重要策略之一。那么，该如何对教学内容进行合理地整合呢？ 以多个模块的整体整合为例，笔者在讲述高中历史的开篇课时，对高中历史教材的所有内容做了一个整体整合。以高中历史作为一棵知识树的话，必修三个模块和选修两个模块就是这棵树上最大的枝干，一共五个枝干。而每一个枝干上，如政治模块，又可按地域划分为两个部分，中国史和世界史，组成次一级的小枝干，而中国史和世界史又可按时间划分为古代史、近代史和现代史，组成更次一级的枝干，这一级枝干与书本每个单元的题目一一对应。以此类推到其他模块。笔者用幻灯片做成了两张示意图，由总到分，由分到总，化零为整，化整为零，通过这一整合，学生对高中历史所要学习的内容了然于心，学习历史的整体意识、结构意识大大增强。
开发好网络、校本和乡土资源 在教学过程中，利用网络技术和多媒体控制技术及设备，实时上网组织教学，利用网站的丰富资源进行备课和开发，让学生在网上进行信息的辨识、采集、加工、存取等，已成为新时代学习的新方式。这不仅使他们学会了在观察中发现、整理中发现、协作中发现，而且也为教学提供了足够的情景和资源，足够的开放学习空间。所谓校本课程资源开发，是指学校根据自己的教育理念自主进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略，它实质上是一个开放的、民主的、以学校为基地进行课程开发的决策过程，旨在尊重学校师生的独特性和差异性，突出本校的课程特色。同时，校本课程的开发要立足本土，体现本土特色，发挥本地区特有的课程资源，体现本地区特殊的人文色彩。俗话说“一方水土养一方人”，对学生来说，乡土文化是离他们最贴近的、也是感觉最亲切的学习内容。教师可通过组织学生实地考察、访谈调查、查阅资料等形式，让学生在自主探究的过程中去发现历史、感悟历史，培养他们的关注人类、关注生命、关注社会现实的人文情怀，让他们在竞争中学会合作、学会学习，培养社会实践能力和创新能力。
补充好相关拓展资源 教材资源的丰富性和广袤性决定了历史教学具有相当的难度和深度，如何在有限的时间内切实有效地完成教学任务，培养学生的各方面能力，有目的性地组织教学工作，补充好相关拓展知识是最直接和可操作的步骤。所谓相关拓展资源，是指课本上没有文字提及却隐含其内的相关历史知识，如重要史观、历史规律、历史阶段特征、历史发展线索、重要历史结论、历史专用术语等。例如，在组织高三历史一轮复习时，适时渗透相关史观教学是非常必要的。现在常用的史观有：文明史观、全球史观、现代化史观、社会史观等，要以“文明史”为总纲，以“近（现）代化”为主线，以“全球化”为导向，以“社会化”为切入，坚持重视现代化史观、整体世界史观，突出文明史观、社会史观和生态史观，不放弃阶级斗争史观（革命史观）。以新课程标准和理念为渗透，联系近年来历史学术研究和学术观点的新变化，帮助学生从世界文明走势的大视野下认识中国及世界的现状，要注意复习中新的历史情境材料的多角度运用，切实提高学生分析、概括、提炼和解决研究性、探究性问题的能力。
整合学生资源
组建学习小组 教师可根据自由、自愿的原则，由4人至6人组成一个小组，由组员推选出小组长来主持小组工作，并同时确定其他各成员的分工。如有的要负责文献资料或网络信息查询，有的要负责社会调查访问，有的要负责文献资料整理与打印等，总之要明确分工，各司其职。在小组中，不管成绩好坏，要充分利用晚自习时间和课余时间，互相提问，互相请教。由于学生之间容易站在同一平台上、同一角度上思考问题，故而相互讲解的效果可能比教师高屋建瓴的讲解要好。值得一提的是，学生的学习互助可以养成思考、探讨、争辩的习惯，对历史知识的掌握和思辨能力的提高很有帮助。
重视自主学习 当前，高中生历史自主学习现状令人堪忧，多数学生基本谈不上自主学习习惯。因此，重视培养高中生的自主学习习惯，激发学生学习历史的兴趣和使学生从内心萌发自主学习的主动意识，成为当前历史教师在教学中要解决的燃眉之急。例如，学生学会阅读就是历史科目自主学习的重要习惯，除认真阅读课本正文外，还要重视课本前言、课文目录、专题导语课前提示、知识链接、历史地图、历史图画和表格等方面的阅读。在教师指导下的正确读史方法，可以使学生在心灵深处产生一种根深蒂固的需要，那就是成为一个发现者、研究者、探索者，进而从内心打败以往学习时的不良习惯，并发展成为一种学习的自觉行动。
开发家长潜能 这里所说的开发家长潜能，主要是指利用家长所掌握的各种社会资源，帮助学生解决历史课堂的各种现实困难和现实条件限制。例如，本市的洪莉老师在讲授《》的公开课时，她利用班上学生有家长在报社工作的有效资源，选用了一些珍贵的常熟地方史老照片和视频等，还拍摄了小品制作在课件中，为本课教学的成功增加了一道“保险”。
