体育课程管理
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体育课程管理范文第1篇
2008年，内蒙古大学于满洲里校区成立了满洲里学院。该学院的成立，得到了我国教育部的正式批准，其管理权完全掌控在内蒙古大学手中，并非独立学院，其教学基础及师资力量具备高层次本科的教学水平于条件，在我国的本科一批及“211工程”之内。因为内蒙古大学和俄罗斯诸多大学建立了留学生交流计划，故而满洲里学院中留学生的数量较多。针对这部分学生的体育教学工作研究，一直以来都受到了学校及相关人员的关注。但是，就目前的状况看，在体育课程设置及管理方面，依然存在诸多不足，需要进行深入的分析与探讨。
1.留学生体育课程设置与管理中存在的主要不足
1.1体育课程设置定位准确度不够
就内蒙古大学满洲里学院而言，俄罗斯留学生体育课程设置，大多存在定位不准的问题。其具体表现有：第一，没有明确定位体育课程功能。当前，内蒙古大学满洲里学院，没有对其留学生体育教学的指导思想加以明确，从而导致在相关课程功能定位上存在模糊认知，留学生无法从体育课程设置中充分了解这门课程的功能及影响力。第二，没有明确体育课程设置的目标。在体育课程设置与管理中，体育课程设置与管理是其基本出发点，同时是这门课程所要达到的最终目的。如果体育课程设置目标脱离与留学生体育学习现实，则很难确保体育课程设置与管理功能及效应的体现，难以满足留学生在体质健康水平提升方面的需求。
1.2留学生体育课程设置内容较为单一
在内蒙古大学满洲里学院，留学生体育课程设置内容较为单一，主要体现为以下几点：第一，课堂教学内容主要围绕传统体育教学内容展开。在传统体育教学项目上没有充分融合现代化的时尚元素。如此体育课程设计设置内容，难以满足俄罗斯留学生在体育文化上的层次需求。第二，课外的体育活动项目非常单一。就内蒙古大学满洲里学院的俄罗斯留学生而言，目前其主要的课余体育项目有现代舞蹈、体育艺术及欣赏等。这对于来自不同文化的俄罗斯留学生来说，缺乏吸引力，难以满足其体育实践的需求，在很大程度上导致其反感，甚至厌倦体育课程的学习。
2.提升留学生体育课程设置与管理水平的具体措施
2.1对留学生体育课程设置与管理的目标加以充分明确
就我国大多数高校留学生体育课程设置与管理而言，其主要目的为促进学生体质健康水平的全面发展。在这一点上，内蒙古大学满洲里学院也不例外。通过体育课程的科学设置，充分激发留学生的体育学习热情。同时，对于其参加课堂外的体育活动起到很大的促进作用。全面提升其参与体育锻炼的兴趣，以及养成良好的体育锻炼习惯，从而切实提升其体质健康水平。在目标明确方面，具体的措施有基于目的性及计划性，将我国传统体育项目传授给俄罗斯留学生，比如武术、太极拳等。通过这些课题课程的设置，充分激发留学生的体育学习热情与参与积极性。同时留学生也能够充分了解我国体育文化的博大精深，通过体育课程的学习，加深其对我国体育文化的充分了解。
2.2不断丰富留学生体育课程内容
在设置与管理留学生体育课程上，必须遵循以下原则：①本土化和国际化相结合；②竞技性和健身性相结合；③传统性和时代感相结合。只有持续创新及丰富留学生体育课程内容，俄罗斯留学生体育课程的多样化需求才能得以满足。因此，在当前的蒙古大学满洲里学院，留学生体育课程设置与管理工作中，首先要主抓课程内容的创新及丰富工作，全面了解并掌握俄罗斯留学生的体育兴趣点。之后，以此对体育课程内容进行科学设置。在具体的设置执行工作中应积极将当前的流行体育项目融入体育课程设置中，使其同我国的传统体育项目处于同等重要地位。其次，在课程设置上要充分体现个性化与独特化。建议提供众多的体育课程内容的菜单供俄罗斯留学生选择，从而满足每个俄罗斯留学生的不同需求，提升其体育学习的热情与积极性。
3.结语
本文以内蒙古大学满洲里学院为例，较为客观地简要分析了俄罗斯留学生体育课程设置与管理中存在的一些不足，主要体现在体育课程目标制定及内容设置上。通过对其进行较为深入的剖析，提出了具有实效性的解决措施，以期全面提升高校留学生的体质健康水平，同时，加强两国在体育文化上的沟通与交流，促进更多国家的学生进入我国高校学习。
参考文献：
[1]赵锐.普通高校体育课程设置改革思路探究[J].长春理工大学学报，2012，03：148-149.
体育课程管理范文第2篇
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申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 摘 要：本文通过实地考察、专家访谈等形式，对12所不同层次高校公共体育课程的教学情况进行了系统调研，在参阅文献资料的基础上，结合重庆大学多年的教学实践，对现行公共体育课程中存在的问题进行了较为深入的分析。本文提出了基于目标管理的公共体育课程综合改革方案，旨在从根本上变革目前公共体育课程的教学管理与教学安排、教学模式与学习模式、考核方式与教学评价等，以确保《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》确立的课程目标有效达成。 关键词：公共体育;综合改革 一、普通高校公共体育课程的现状及存在的问题
笔者认为，目前普通高等学校公共体育课程对于《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（以下简称《纲要》）确定的课程目标的达成度问题是公共体育课程面临的关键问题。
《纲要》中的课程目标包括运动参与目标、运动技能目标、身体健康目标、心理健康与社会适应目标。运动参与目标的达成情况，可以从学生课外活动参与人数与自觉程度反映;运动技能目标达成情况，可以从学生参与运动项目的能力与效果反映;身体健康目标可以从学生体质健康标准测试数据反映;而心理健康与社会适应目标主要是通过体育运动实践过程来实现的，所以与运动参与和运动技能目标的达成情况高度相关。高等学校体育课程长期的教学实践显示，前三项目标的达成度比较低，由此导致心理健康与社会适应目标的达成度亦较低。
我国普通高等学校虽然有两千多所，但公共体育课程的教学情况趋同，教学模式相近，特别是在体育课教学组织管理和教学评价方面尤为突出。
根据胡永南对湖南53所高校调查的数据显示，“目前在湖南省具有代表性和较典型的体育课程模式的有以下5种模式”[1]，即以体育基本知识、基本技术、基本技能为教学任务的“三基”模式;以在一年级开设基础课，二年级开设专项选修课，三、四年级开设选修课为特征的“三段型”体育教学模式;以早操、课外锻炼活动与体育成绩挂钩为特征的“一体化”型体育教学模式;以在一、二年级同时开设基础课和专项选修课为特征的“并列型”体育教学模式;和以在一年级开设专项选修课，二年级以教学俱乐部形式进行教学的“俱乐部型”体育教学模式。其中“一体化型”“并列型”“三段型”为主流类型，这三种类型的差异体现在细节的规定上。
公共体育课程在教学组织管理和教学评价方式方面存在的问题主要体现在以下几个方面：
一是缺乏清晰稳定的教学理念。《纲要》确定的体育课课程目标包括了多个方面，而体育课课时为144学时，相对于体育课课程的多目标任务，144学时难免捉襟见肘，如果缺乏清晰稳定的教学理念，就无法处理好这一矛盾。目前，许多学校体育教学目标任务摇摆不定，体育教师在面对一节节具体的体育课时，一方面要“强调学生的主体性”“从学生的兴趣出发”“提高心理健康水平”“增强社会适应能力”，而另一面又要“增强学生体质”“提高身体素质”，恐怕感到更多的是一种茫然无助[2]。最后的结果却是：公共体育课程教学希望什么都做到，然而什么都没做好。
二是学生缺乏学习主动权，学习积极性不高。目前高等学校均按照《纲要》的规定，开设两学年、共计144学时的公共体育课程，学生不能自主决定体育课学习时数，不管学生技能水平高低都必须统一上课。这样硬性的规定，一是给组织教学造成困难，因为一个班学生技能水平差异大，教学要都兼顾是比较难的，其结果是技能好的没能提高，技能差的也没有学好。二是在强制性的规定下，很多学生学习处于被动状态，缺乏学习积极性和学习兴趣。三是从教学观察的角度分析，能够在课内、课外自觉主动参加锻炼的，往往都是技能水平较高的学生群体。在客观上，这部分学生不是公共体育课程重点关注的群体，公共体育课程重点关注的应该是那些技能差、没有锻炼自觉性的弱势群体。弱势群体整体素质的提高才是公共体育课程的核心教学目标。
三是自主选择学习运动项目的方式难以全面实现。学生根据兴趣需求选择学习的运动项目，更利于培养学生运动兴趣，调动学生学习的积极性。然而受教学资源的限制，没有哪所学校能做到100%满足学生的选择。以重庆大学为例，每学期学生自主选择的满足比例接近70%。根据对山东省6所高校的调查数据显示“37%的学生没有选上自己所喜欢的体育项目，有19%的学生不知道什么项目适合自己”[3]。这就意味着有部分学生选不到希望学习的项目。在硬性规定必须选课的条件下，这部分学生只能被迫选择不感兴趣的运动项目，学习积极性受到影响，教学资源也得不到充分利用。调研数据显示，只有北京大学突破了1―4学期的常规安排，学生可以在8个学期中任意选择4个学期学习，这样大大提高了学生根据需求自主选择学习运动项目的可能性。
四是按学期进行的阶段式考试评价，难以实现让学生熟练掌握两项以上运动技能的课程目标。公共体育课程的考试，绝大部分高校均是以学期为教学评价周期，实行学期末统一考试。评价标准是以阶段性的目标为依据制定。受学期教学时数以及补考、重修因素的限制，阶段性评价标准不可能设置太高，否则很多学生将难以达到。在实际执行过程中，出于种种原因，如天气异常影响教学、班上技能差的学生太过集中等，不得不再降低标准。于是出现了大多数学生公共体育课程学期考试顺利过关、运动技能水平普遍低下的现象，部分学生不具备有效参与体育运动的能力，难以形成体育运动兴趣和终身锻炼的习惯。
五是公共体育课程成绩评定方式缺乏科学依据，难以达到以成绩促学习的目标。“重视对学生的学习态度、学习过程与学习进步幅度、学习方式等多角度、多视野进行综合评价”的观点成为主流[4]，所以高校公共体育课程的成绩构成一般为：技能成绩+身体素质+平时成绩，学习进步幅度和学习过程表现是平时成绩的记分依据，大多占到20%～30%，重庆大学占比为20%。如此设计成绩构成的目的，是激励学生积极努力学习，但在实际操作过程中却起到了适得其反的作用。一方面，技能水平高的学生其进步幅度显然要低于技能水平低的学生，此部分得分亦相应较低，挫伤了学习积极性;另一方面，为技能水平低的学生打开了有利于考试及格的通道，没有起到促进其学习的目的。因此，这种成绩构成的设计方式，在客观上阻碍了学生学习积极性的调动、影响了教学效果。
综上所述，普通高校公共体育课程在教学管理、教学安排、学习评价等各方面均存在单方面难以克服的问题，唯有进行全面的综合改革才能从根本上得到改进。
二、基于目标管理的公共体育课程综合改革
为了更加准确掌握普通高校公共体育课程的情况，通过实地考察、专家访谈等形式，对北京大学、清华大学、同济大学、天津大学、北京理工大学、大连理工大学、华南理工大学、哈尔滨工业大学、西北工业大学、东南大学、华中师范大学、重庆师范大学等12所不同层次高校公共体育课程的教学情况进行了系统调研。在此基础上，制定了公共体育课程综合改革的整体方案。
1. 综合改革目标
以《纲要》为依据，通过改革力争全面达成公共体育课程目标;重点解决技能目标的达成，以此为突破口带动其他课程目标的有效达成。
2. 综合改革思路
学生体育运动技能水平问题，是影响公共体育课程教育目标的核心问题。建立正确清晰的、以传授运动技能为核心的理念，以解决公共体育课程多目标与教学课时少的突出矛盾为重点，以技能目标的达成为突破口和着力点。通过提升学生体育运动技能，使其在体育运动中获得参与的乐趣、体验成功的感觉;激发其自觉参与体育运动的主动性和积极性、养成自觉锻炼的习惯;逐步形成良好的行为习惯、健康的生活方式。
（1）公共体育课程多目标实现
公共体育课程能否全面实现《纲要》目标？理论和实践证明，仅仅依靠体育课，是无法全面实现这些目标的。例如，身体健康目标，根据运动人体科学超量恢复规律，每周一次体育课，即使完全变成身体素质训练课，也不能有效增进学生的身体健康;学生心理健康与社会适应能力的发展，必须基于学生有效地参与体育活动，如果学生不具备有效参与体育活动的能力，仅仅依靠公共体育课程，显然是难以实现的。
（2）公共体育课程的教学重点
体育课应该做什么？要回答这个问题，必须要找到五个目标之间的逻辑联系。逻辑起点是运动参与，因为参与是前提，增强学生体质、增进身心健康、提高社会适应能力，则是参与的结果。运动技能则是运动参与依靠的手段和通往上述结果目标的桥梁。从这个逻辑链条可以看出，要实现重要的结果目标，核心问题不是结果目标本身，而是运动参与和技能这两个条件目标。条件目标是纲，纲举目张。
在运动参与和运动技能之间，又存在内在的因果联系。运动参与的动力，是在运动技能的学习与运用中逐步形成的，运动技能进步越大，水平越高，获得的正能量（正反馈）越多，运动参与兴趣就越趋稳定，强烈的兴趣反过来，又以更大的动力推动运动技能学习提高。这一点，在现实中也得到了很好的印证。在运动场上，那些自觉自愿去锻炼的学生，基本上都是具有一定技能水平的学生。由此可见，运动技能又是核心问题中矛盾的主要方面。
我们应“对体育的认识从过去“身体发展的教育”（physical education）转变为“以运动为基础的教育”（education based on sports）” [5] 。运动的有效实现，技能是基础，因此，公共体育课程的教学重点，是帮助学生达成条件目标――传授运动技能。这也符合体育教学的特点。在五个领域目标中，从教与学的角度看，最具难度、最需要教的也是运动技能。
3. 综合改革方案
重庆大学公共体育课程综合改革方案见下图。
4. 综合改革关键
（1）以目标管理替代按学期进行的阶段评价，确保《纲要》课程目标的达成质量和水平。“目标管理”即根据《纲要》精神和学分规定，设置大学体育课必须通过的项目（我校设置的项目为：体育健康知识、有氧长跑、游泳、自选技能共4项，每项1学分），所有项目不再按学期进行阶段性的重复考试，学生只需参加终极目标意义上的水平考试，每通过1项即获得1个学分。评价标准按《纲要》要求的达成水平制定。“目标管理”的显著特征就是打破了学期、学年的规定，学生在大学四年内均可参加水平考试，考试没通过不存在补考与重修，只需重新参加水平考试，直至通过为止。
实行“目标管理”破解了两个方面的难题，一是时间难题。对于多数学生来说，两年四个学期体育课要达到《纲要》所要求的达成水平，时间不够。二是评价标准难题。如何按《纲要》所要求的达成水平，合理地分解到四个学期，并保证最终能完成，执行起来是非常困难的。长期实际操作的结果显示，以学期为周期的阶段性评价效果一般是“1+1
（2）以学生为主，按需预约学习，提高教学效率，促进学生主动学习。“按需预约学习”即学
图 公共体育课程综合改革方案
生根据目标管理规定的各项目标要求，结合自身水平情况，自主决定体育课学习时间。重庆大学按学期为时间单位进行预约，学生希望在哪个学期学习就预约哪个学期，学习既可少于4个学期，也可多于4个学期。学生可以免费预约6个学期，超过6学期后参照学分缴费可继续预约。
“按需预约学习”真正体现了以学生为主，把学习主动权交给学生，同时也为学生学习提供充足的课程平台。这种灵活的机制带来了两个有利之处，一是有利于缓解教学资源不能满足选项需求的矛盾。学生在本学期如果选不到自己喜欢的项目可以不必选课，下学期再选，这样可以最大限度保证按兴趣选择学习。二是有利于培养学生主动学习的习惯。预约学习体现了学生的自主选择，把学习的自交给了学生，上课的学生都是带着需求来的，上课的积极性、主动性高，有利于提升教学效果。
（3）变学期考试为预约考试，为实现目标管理搭建平台。“预约考试”即学生根据自己学习训练的水平情况，自主决定在何时参加水平考试。重庆大学除体育健康知识以外的其他项目预约考试时间为每周四下午，在第1―8学期任何时间预约考试均可，每个项目可免费预约2次。
（4）实行教考分离使考试更加公平、公正、准确，确保考试质量。重庆大学教考分离的方式是：由体育学院成立公共体育课程考试中心，学生预约成功后，由考试中心统一组织预约考试，以保证考试公平和考试质量。由于预约考试开放周期长，参考人数能够有效分流，教考分离秩序得到保证。 三、基于目标管理的公共体育课程综合改革试点实践
我们选择弘深学院作为综合改革试点，该学院是重庆大学的创新实验学院，有经管大类、机械大类、电子信息大类、电气大类和土建大类等五个实验班。弘深学院的学生来自多个学院，具有代表性，且学生规模适中，组织管理相对容易。因此，选择该学院自2011级开始，开展连续实践。
弘深学院2011级全体学生共计128人，已经开展了为期3年的试点实践。试点实践之初，为学生举办宣讲会，让学生充分理解改革目标、内容和过程。试点实践过程中，教务处及体育学院共同开展了针对理解支持度、改革认同度、选择倾向性、选排课问题、教学与学习问题、技能进步情况、兴趣变化情况等一系列系统的问卷调查和统计分析。
对综合改革理解与认可程度的调查与分析，调查统计结果显示，98.4%的学生对综合改革持理解支持的态度。75%的学生倾向于新的教学模式。通过对新教学模式有异议的学生的调查统计分析表明，不倾向新教学模式的主要原因有：个人时间不充足、场馆不足及个人惰性。
对技能进步与体育兴趣的调查与分析。技能进步统计分析显示，72.7%的学生通过学习运动技能有明显进步，27.3%的学生技能水平持平。结果表明大多数学生的进步是明显的，与日常的教学观察相吻合。兴趣变化统计分析表明，大多数学生兴趣明显提升。教师投入程度统计分析说明，多数教师的教学投入程度增加，但仍然有少部分教师投入不足。因此，在综合改革的同时，建立与之配套的常态化教学督导与管理是必要的。
综合改革试点整体实践表明，综合改革方案具有可操作性，选排课秩序稳定正常。由于选课在8个学期内进行，因此在一定程度上减轻了学校现有场馆设施的压力。上课教师认为学生学习兴趣和学习积极性均有明显提高。初步试点实践显示了良好的效果。但在教学模式、学习模式、管理模式等方面尚需进一步改革完善。这一方案得到学校的大力支持，正在全校范围开始推行。针对综合改革开发的重庆大学公共体育课管理系统软件已经通过验收并上线运行。
参考文献：
[1] 胡永南等. 构建湖南省普通高校体育与健康课程模式的研究[J]. 西安体育学院学报，2003（6）.
[2] 魏勇. 普通高校体育教学模式研究分析[J]. 山东体育学院学报，2010（2）.
[3] 周茗等. 高校体育教学模式改革探索[J]. 中国大学教学，2011 （12）.
[4] 黄敏等. 人性化视野下高校体育教学改革的现状与展望 [J]. 体育学刊 ，2011（5）.
体育课程管理范文第3篇
大学体育教育主要通过大学体育课程和课外活动来实现，但二者存在各自的困局。大学体育课程方面。从大学体育教材与初高中体育教材的对比可以看出，除健康教育知识模块增加外，教学内容基本重复初高中的技术学练，导致学生学习兴趣不高。以篮球项目为例，许多学生在中学已经掌握了如“三步上篮”等基本技术。进入高校，他们需要运用这些技术，享受篮球带来的快乐。但是当前高校由于选项教学班学生水平的参差不齐，仍需重复基本技术教学，这就导致部分技能强、喜欢篮球的同学，反而不喜欢篮球课。课外活动方面。大学体育区别于高中的地方在于：各类体育社团、俱乐部组建活跃，学生参与度较高，内容更为丰富和个性化。这类社团和俱乐部，有的具备体育专业人员的指导，有的则较为松散，但总体上讲，缺乏有效的组织和管理，无法发挥其潜在的教育、文化价值。针对以上问题，我国大学体育教育已经在尝试进行改革。世纪之交时，王宗平先生应景于健康理念，发表多篇文章提出增加理论课时的改革思路；同时提倡按体育项目进行教学俱乐部的模式。目前，大学体育课程多数按项目开设。学生可以根据自己的兴趣，选择时间、项目和教师。这种“三自主”选项的模式，解决了兴趣上的差异化，但没有解决水平上的差异化，即对于同一个项目仍有兴趣的同学很难满足他们更高的需求，这部分学生往往到社团和俱乐部中去寻求满足，但是社团和俱乐部的组织管理水平不够，而且参差不齐，差异较大。因此，有学者提出“课内外一体化体育俱乐部教学模式”，但遗憾的是这一理念，并未有实践与操作层面的具体举措。更为重要的问题是，教学俱乐部也好，体育俱乐部教学模式也罢，都没有跳出课堂教学的范畴，大学体育系统里，是否有课堂教学之外，具备大学体育教育功能的模式？2012年崔树林教授在教育改革的实践中提炼出“三元一体”大学体育课程发展模式。该研究在认清课堂教学的局限性基础上，强调发挥社团和体育俱乐部的教育价值。课堂教学是实现体育教育的根基，此无可置疑。但是，课堂教学之外，大学体育俱乐部活动同样可以实现体育教育的功能。本研究认为，在高校学分制的背景下，既然大学体育俱乐部能够实现教育功能，学生可以从中学习到更丰富的体育知识，身体可以得到更为充分的锻炼，还可以培养更为持久的体育兴趣，完全可以授予学生学分，进行课程化管理，而且进行课程化管理之后，其潜在的教育价值将能得到更为充分的发挥。在此理念的指导下，聚焦大学体育俱乐部的课程化管理，如何能够在实践层面有效推进大学体育俱乐部的管理，从而充分发挥大学体育课堂所不具备的教育价值。
2研究方法
2.1文献资料法
2.2逻辑分析法
2.3专家访谈法
2.4案例分析法：以上海对外经贸大学体育俱乐部的运作和管理为实践平台。上海对外经贸大学将篮排足乒羽网六个项目，以八个二级学院为单位组建联赛，每个球队设有经理，各自的队名、队服、队旗等标志。联赛贯穿整个学期，由教师指导，学生进行组织、管理和运营。
3大学体育俱乐部课程化管理的实践探索
3.1定位大学体育俱乐部的育人目标
以往大学体育俱乐部仅仅定位于学生自组织、自管理、自娱自乐的性质明显，因而在组织管理上表现为松散性质。但是，作为大学体育系统中的一部分，大学体育俱乐部具有重要的教育价值。较之体育课堂而言，大学体育俱乐部在学生身体健康的促进上更有效果、在体育技能的提升上幅度更大、在体育兴趣的满足上更为彻底。最为重要的是，大学体育教育的目标还有精神层面的培养，大学体育俱乐部在这方面，因其活动的丰富，较之体育课堂更能培养学生如意志、竞争、团队等层面的精神素养。因而，大学体育俱乐部的目标定位，不能仅仅是自由玩玩而已，其具备课堂教学所不具备的潜在教育价值。只要具备有效的组织管理，学生就能从中得到更为全方位的体育素养提升。大学体育俱乐部的目标应该符合大学体育教育的定位。在一般性锻炼维护学生身体健康的基础上，应以强健体魄为目标。重点在于强健方面，即通过强度更大的身体活动来刺激学生身体能力的提升，达到强健的目的。只有在强健目标的指引下，经过长时期的坚持，才能在未来扭转学生体质下滑，实现增进学生体质的目标。除了身体层面的目标之外，大学体育俱乐部还应通过组织丰富的实践活动，如竞赛等，在实践中锻炼学生、在教师的指引下培养学生的精神品质，如敢于挑战的勇气；落后时或遇到困难时坚持不懈、永不放弃的精神；为团队的胜利无私奉献的合作精神等等。这一目标的实现，必须有专业的体育教师来指导。体育精神是一种在实践体验中才能领悟的精神价值，体育教师能够通过自身的经验来教育学生，通过类似的实践体验来帮助学生提炼总结，反思各种精神价值，达到潜移默化的精神熏陶效果。除了身体层面与精神层面的两大主目标外，大学体育俱乐部还有课堂教学所不具备的两种衍生教育价值，即培养学生的组织管理能力和营造校园体育文化氛围。此两种教育价值，需要有主动的目标设置与之对接。因而，大学体育俱乐部还应有两个衍生目标，一是在教师的指导下，让学生自己组织、管理，乃至运营整个赛事。让大学体育竞赛产生市场价值和社会价值，模仿国外的大学联赛，如NCAA（美国大学生篮球联赛）等；二是以打造体育文化平台为目标，体育俱乐部的竞赛活动能够吸引更多的学生参与，营造一种校园的体育文化氛围，浓厚的体育文化氛围可以带动更多的学生热爱体育，参与体育、从而实现大学体育育人的价值和目标。
3.2建立以联赛为平台的俱乐部内容体系
大学体育俱乐部在身体与精神层面的目标，需要有实践活动的平台与之对接，才能保证目标的实现。体育活动最佳的实践平台在于竞赛，在竞赛中学生的兴趣投入最大，身体活动的强度不仅能够维持健康的需要，更能够向强健的方向推进。在竞赛中，学生要面对竞争、胜负等情境，这是修炼精神素养的最佳平台。以往常规课堂教学内容体系中，也有竞赛的134安排，但因学生水平、课堂时间等因素的限制，无法发挥竞赛作为教育平台的深层价值。另一方面，当前大学体育体系中，也有课外竞赛体系。这些竞赛在很大程度上，满足了相对高水平学生对于体育的需求，但这部分校队层面的受益对象，相对于庞大的体育爱好者来说，比例太小。而且这些竞赛设计没有突出教育目标，加上组织管理相对松散，并未发挥出联赛平台的影响力和教育价值。在课程化管理思路下，提出“以联赛为平台的俱乐部实践内容体系”，以期在提升学生综合体育素养方面发挥更大作用。首先，从锻炼次数上看。就目前大学体育课程设置而言，所有球类项目，均可以采取联赛的方式。以篮球项目为例，以校内二级学院为单位组队，模仿NBA的方式进行常规赛和季后赛。以八支球队为例，先进行为期7周的单循环常规赛。后用5周时间进行淘汰季后赛，至决出总冠军。被淘汰的队伍，转入一周一次的技战术学练环节，联赛贯穿整个学期。平均每支球队一周一场比赛，次数约等于体育课；其次，从锻炼效果上看，球员每场比赛的强度远远大于体育课程的强度。这种锻炼效果超越了身体的保健层面，实现了强健体魄的目标。另外，学生为了赢得比赛还会在场外进行锻炼。因而，在强健的目标上，联赛平台的整体效果远远优于体育课堂；最后，从学生兴趣上看，常规课堂的技术学练，相对枯燥。以联赛为平台的实践内容体系更容易激发学生的学练兴趣，学生为了赛场上的“英姿”，往往会主动请教师长，如何能够控球更好，突破更快，投篮更准。即使知识性更强的规则、战术等纯理论内容，学生也因为有实战比赛的需要而更具有主动性。甚至赛场外的同学粉丝也变得更加专业，这种专业也是大学体育教育的成就之一。以联赛为平台的内容体系，是对课堂教学内容的有效补充，既为教学活动提供了实践平台，又在课堂教学以技术为主的基础上，深化了规则、战术，甚至文化等理论性内容，可以帮助学生更为全面地理解体育，从而为他们将来的体育活动，或者体育欣赏打下基础。
3.3认定学时、学分调动学生主体的积极性
学生在大学期间的体育活动，以每周一次的体育课为主，另有兴趣的同学可自愿参加各类体育社团或体育俱乐部。体育课程是大学体育教育的主要手段，可授予学分。体育俱乐部、社团等作为课外活动，学校支持开展，但不认定学分。这种教育管理模式有其成功的经验，且仍需长期执行，但这并不意味着没有创新的可能。结合实际操作经验，提出在此模式的基础上，通过加强对体育俱乐部的管理，认定其学时，并授予学分，以发挥其潜在的教育价值。经过课程化管理的大学体育俱乐部甚至可以弥补部分体育课堂教学在体育教育功能发挥上的局限，实现更为综合的育人目标。下面从几个具体的操作性层面，分析其可行性与实践价值：第一，健身价值层面。以体育俱乐部联赛平台对接课程内容，在强健体魄的效果上优于体育课堂。俱乐部联赛体系平均每周一场比赛，时间上等于体育课，但竞赛的强度远大于课堂学练。加上学生为了比赛自发组织的训练，无论是质上，还是量上，其效果均优于体育课堂。第二，知识学习层面。俱乐部联赛也是体育知识学习的过程。以认知性知识而言，联赛中学生要学习的是各项体育竞赛的规则、战术，体育竞争的精神，甚至仪礼。这些是对常规体育知识的深化和补充。以操作性知识—运动技术而言，俱乐部联赛对于学生在技术水平和掌握程度上，都要高于常规课堂。第三，精神培养层面。大学体育教育最难也是最宝贵的地方，在于对学生体育精神的熏陶和培养，俱乐部联赛中，学生会更多地体悟到胜负的概念，尤其是如何面对失败。还有团队精神方面，学生始终在进行团队合作，而且这种合作的效果马上会通过比赛反馈给他们，加上老师的引导，可以真正帮助他们理解团队合作的真谛。第四，综合能力层面。俱乐部联赛平台的建立，需要有效能的组织和管理。整个联赛设有专门的组织管理机构，老师在担当教练任务之外，只负责整体的设计和监督，具体操作由竞选或选的学生负责。每支球队有专门的经理来管理。学生在管理过程中，综合能力得到提升，能够为将来的求职和就业打下良好的基础。从以上四个方面来看，课程化管理的俱乐部联赛，完全是体育教育的过程，符合授予学分的原则。体育俱乐部学习所获学分，可等同于常规体育课的学分，纳入到大学体育课程计划中去。学生在大学体育的教育系统中，将会有更大的选择空间。配合上有效的考核，将会进一步督促学生的体育学习。通过对于学时的认定，教师的积极性也会更高。因而，认定学时、授予学分可以全方位保证俱乐部联赛教育功能的发挥。
3.4明确指导教师的权利与义务
以往大学体育教师的定位在于—课堂教学和课外指导。但课外指导往往停留于字面上，没有明确的管理制度和激励措施，依靠教师的责任感无偿付出，并非长久之计。课外的概念本身就意味着可以不给教师记工作量。但事实上，体育社团和俱乐部活动离不开教师的指导。如果没有工作量方面的计算和设计，教师必然积极性不高，进而会影响整个教育功能的发挥。因而，体育俱乐部的课程化管理，必须明确教师的权利和义务，把教师指导俱乐部合法化。学生在体育俱乐部的学习可视为学时，相应的，教师指导也可以计入工作量，并进行考核。从教师的工作积极性和专业能力的发挥上看，都应该给予计算课时量。体育俱乐部的指导教师，其首要的工作任务仍然是教学，只不过教的内容，从技术层面转向战术和规则、文化等理论层面，以及如何在实战（联赛）中将这些理论实践化。教学之外的另一个基本任务是在组织管理层面，即对体育俱乐部进行指导。主要包括体育俱乐部的整体设计和监督，联赛的组织、宣传、裁判等指导。体育俱乐部的指导，同样是知识传授的过程，同时还是培育学生体育精神的过程。每场比赛之后，教师可以充分利用比赛所带给学生的强烈感受，帮助他们分析自身和团队的问题，建立“胜不骄败不馁”的拼搏精神，领悟体育精神的真谛。这一教育价值，是其他学科、其他体育教育方式所难以实现的。教师的定位明确之后，可以名正言顺地计算工作量。但如果单纯给教师增加课时量，学校经济负担会加重，学校积极性就不高。这也是众多课外体育俱乐部面临的现实难题。通过课程化管理之后，部分学生的课堂学习转为了俱乐部学习，因而，在总的课时量上没有变化，学校的负担不会加重。也就是说，总的蛋糕没有扩大，只是解放了课堂学生的压力，转化为体育俱乐部学习的动力。教师的工作量可以参照常规课堂班级人数来确定。即把整个联赛的队员编为一个大班，统一管理。以八支队伍为例，每队10人，共80名学生。整个联赛共47场比赛，平均每周四场，约进行一学期。每场比赛由一名教师指导，计一个学时。如此计算下来，每位教师每周的工作量为四课时，带80名学生，约等于两个班的体育课工作量。
4研究结语
体育课程管理范文第4篇
摘要：文章以《体育管理》课程为例，探讨了“以学生为中心”教学法在高职体育教学改革中的重要作用与影响。教学实践证明，正确使用该教学法，既能提升教师素质，又可培养学生独立思考问题、解决问题的能力。
关键词 ：以学生为中心；《体育管理》课程；应用
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1671-0568(2014)02-0049-02
一、研究目的及方法
1．研究目的。2011年10月26日—11月15日，笔者有幸参加了赴美国春田大学的教师培训学习。在春田大学20多天的时间里，通过上课、观摩、与学生的近距离接触，深刻感受到美国课程教学“以学生为中心”教学法的优越性。它具有鲜明的职业教育特色，对当前职业教育教学改革具有一定的参考价值。笔者在此基础上结合教学实践，在《体育管理》课程中运用“以学生为中心”教学法，取得较好的效果。
2．研究方法。通过观察法、文献资料法、实验法进行研究。
二、研究结果
1．“以学生为中心”教学法的特点。 “以学生为中心”源于美国儿童心理学家和教育家杜威“以儿童为中心”的观念，他极力反对在教学中采用以教师为中心的做法，反对在课堂教学中采用填鸭式、灌输式教学，主张解放儿童的思维，以儿童为中心组织教学，发挥儿童作为学习主体的主观能动作用，提倡在“做中学”。在教学实验中，完全尊重儿童的意愿，儿童想做什么就可以做什么，想怎么做就能怎么做，教师基本上对学生持放任自流的态度。虽然杜威的教学实验忽视了教学过程中教师的主导作用和学生学习科学知识的系统性，但实验成果具有积极的启发意义。
“以学生为中心”教学法具有以下特点：①教师是知识的促成者而非呈现者。强调学生通过探究式学习自己发现问题、解决问题，并非直接告诉学生答案，教师只起促进作用。在春田大学培训时，Eric教授通过排球教学讲授了六种教学方法，如命令式教学法、实践式教学法、指导发现法等。其中，他最为推崇的就是指导发现法，让学生通过活动自己掌握发球、扣球的技术要领。这样的教学方法，培养了学生独立思考问题、解决问题的能力：②该教学法特别强调学生在学习过程中的主体性，教师要鼓励学生独立思考问题，培养学生独立解决问题的能力。在培训中，拓展训练课程就很好地体现了这一点。进行拓展活动时，教师只告诉学生要完成的任务和可用工具，完成过程则要靠学生自己解决。这样，不仅调动了每个学生的积极性、发挥了个人的聪明才智，还需要共同讨论、团结协作，培养了学生的合作意识和团队精神：③综合运用多种方法、多种工具来教学。在培训期间，笔者最大的体会就是每次课都会运用各种方法、准备多种工具来活跃课堂气氛，调动学生的积极性。例如，讲授“学生进行早期课程实践”时，让学生做丝巾抛接这一活动来进行课堂导入：讲授“运动对心理治疗的作用”时，让学生两人一组进行高尔夫球推杆、击球练习来教授课程。
2．“以学生为中心”教学法在《体育管理》课程中的应用。
(1)教学思路设计。笔者以“计划”教学为例，如果按照传统教学法，基本流程为：①课程导人。可用案例或故事等方式；②课程讲授。计划的概念、计划的内容、计划的作用、计划编制的流程：③结合所讲内容进行案例分析；④内容小结。
培训结束后，笔者尝试运用“以学生为中心”教学方法进行教学，强调学生在课堂中的主体性，教师只是知识的促进者而非呈现者。因此，需要改变思路，重新安排教学。再次进行思考后分析，确定计划这一章的重点是计划书的编制，结合学生今后工作中可能会遇到的问题，设计本章的教学活动，主要体现学生的主体性，通过活动来激发学生的自主性与创造性。按照以上思路确定计划的教学内容，将教学内容分为4学时，具体安排如下：①首先讲授计划的六要素(5WIH)；②以小组为单位，让学生根据所讲内容编制一份活动计划书，内容自拟：③根据活动计划书制作一张宣传海报，海报纸与彩笔由教师准备：④小组长讲述本组的宣传内容，其他学生可以提出问题或建议：⑤教师收集反馈信息；⑥进行内容小结。
(2)教学效果。①调动学生的积极性。按照上述思路进行教学，学生感到非常新颖，参与愿望强烈，积极为本组出谋划策；②培养学生的团队合作精神。任务必须要全组学生共同参与才能够完成，因而团队合作意识非常强烈。完成任务后，学生感受到团队的强力作用：③激发学生的创造性与想象力。计划内容自拟，给了学生充分的自主性，可充分发挥全组的想象力与创造力来策划方案、制作海报，结果每组都有不同的亮点；④通过小组展示发现问题。在第二次课堂教学中，首先让学生展示海报。通过与其他小组的比较，每个小组都能发现本组的问题：⑤掌握教学内容。从学生的反馈得知，通过这样的活动或任务，掌握了计划编制的过程与计划方案的撰写。
体育课程管理范文第5篇
「关键词裁判诚信、主观诚信、客观诚信、诚信原则、民法典
一、诚信一词在拉丁法律文献和现代民法中的使用
诚信，在拉丁文中的符号表现是bonafides.fides来自动词fieri，为“已经做成”之义。后来它转义为“信”的意思。因此，西塞罗利用其词源学意义，把fides解释为“行其所言谓之信”（Fiatquoddictumest，appellatamfidem）（注：参见西塞罗《论义务》，王焕生译，中国政法大学出版社1999年版，第22—23页。译文有改动。），此语相当于中文的“言必信，行必果”。至于bona，是“好”的意思，起强化fides的作用，两者合为“良信”之义，但人们惯于将其翻译为“诚信”。
在法律拉丁文中，“诚信”被大量使用，在优士丁尼《法学阶梯》中有38处；在《法典》中约有117处；在《学说汇纂》中约有462处。以《法学阶梯》为例，作者依次在两个领域使用bonafides.第一个领域是诉讼法，其中有诚信诉讼与严法诉讼之分（I.4，6，28，29，30）。第二个领域是物权法，其中又分为如下方面：1.对物的占有以及与此相关的取得时效（I.2，1，33—34；2，6pr.）；2.对自由人的占有（I.2，9pr.），不知情地占有这两者的，谓之“诚信占有”或“善意占有”（bonaefideipossesso）。购买是最经常的发生这种占有的原因，为此等购买者为“诚信买受人”（bonaefideiemptor，中文通译作“善意买受人”，例如我对I.2，6，4的翻译（注：参见优士丁尼《法学阶梯》，徐国栋译，中国政法大学出版社1999年版，第151页。）），他是把标的物的非所有人者当做所有人与之交易者；3.诚信的处分物的行为，如添附行为和消费行为，不知情地在他人土地上播种、建房等属于前者（2，1，29-30）；第三人不知被监护人无监护人授权就把金钱贷与自己，且消费了此等金钱的属于后者（2，8，2）。
由上可见，在罗马法中有两种诚信：一种是诉讼法领域的诚信，另一种是适用于物权法领域的诚信。就前者而言，众所周知，程序法先于实体法，实体法产生于程序乃泰西古代法的普遍现象。由于程序法与实体法的这种关系，诉讼法领域的诚信，首先表现为裁判官运用自己的权威解决疑难案件的被描述为“裁判诚信”的过程。它是对裁判官运用其自由裁量权之过程的简略表达，当然，它也暗含着裁判官在这样做时要遵循正义的行为标准的意思。诉讼中疑难案件解决的结果，确立了实体法中的行为规则。这些规则要求当事人以其行为忠实地履行其义务，换言之，恪守客观诚信。根据现代学者的研究，此等诚信具有以下要点：1.它是一种课加给主体的具有明显道德内容的行为义务；2.这种行为义务的内容为：除了为保护自己的合法利益之必要外不得损害他人之利益；3.评价主体行为的尺度不是当事人自己的，而是一个客观的标准；4.但这种客观性不排除对主体之故意和过失等主观因素的考虑；5.这种客观标准由主体行为与法律标准或典型的中等的社会行为的对比构成；6.在寻求可适用的法律标准时，应考虑主体实施行为的社会背景（注：VéaseManualDelaPuenteyLavalle，Elcontratoengeneral，ElfondoparapublicaciondelPUCdelPeru，1996，pp.33s.）。罗马法中的第二种诚信即适用于物权法领域的诚信，是一种当事人确信自己未侵害他人权利的心理状态，谓之主观诚信。现代学者认为它具有以下要点：1.它是主体对其行为符合法律或道德的个人确信；2.这种确信尽管是主观的，但从主体产生它的过程来看，它是诚实的和合理的；3.主体在形成这种确信时尽到了注意义务，未发生故意和过失；4.主体的这种确信可就其自己的情势发生，也可就与他有关的他人的情势发生；5.这种确信决定了主体的行为；6.法律因为主体的这种确信赋予其行为以有利的待遇（注：VéaseManualDelaPuenteyLavalle，op.cit.，p.30.）。可见，主观诚信与客观诚信的差别很大：一个是内心状态；一个是外部行为，似乎是分属两个世界的东西，却都以bonafides表示。
这两种诚信的区别由罗马法传入现代民法中，不过，由于此时法律的重心已完成了从程序法到实体法的转变，在多数国家，裁判诚信遂被作为两种诚信的诉讼运作方式丧失了其独立存在。作为罗马法的直接传人，使用拉丁语族诸语言的国家以及英语国家以同样的符号表征它们。德语世界的情况有所不同。一方面，其法律文化与罗马法共享大陆法系的创造者的荣誉，因此其制度往往对罗马法有所变通甚至补充；另一方面，在继受罗马法的过程中，德国人注意把拉丁法律词汇民族化，排斥外来语（注：关于德国人拒斥外来语的情况，参见穗积陈重《法律进化论》，黄尊三等译，中国政法大学出版社1997年经校勘的重印版，第263页。），所以，于立法中干脆取消诚信的表达，或根据两种诚信的分裂情况以不同的术语表达之。1811年的奥地利民法典采用前一种；1897年的德国民法典和1907年的瑞士民法典采用后一种。
基于避免使用一般民众难懂的术语之考虑，奥地利民法典不使用“诚信”的抽象表达，而用比较具体的文句表达诚信在各个场合的意思。就客观诚信而言，其第863条有关于意思表示的解释应考虑普遍采用的手势、默示行为以及习惯和惯例的规定；第897条有关于调整附加于遗嘱之条件的规范也适用于合同之条件的规定；第1435条有关于被交付之财产的收受人在交付的原因丧失时应返还该财产的规定；第1451条有关于时效之定义的规定；第1501条有关于在无当事人起诉或请求的情况下法院不得依职权确定时效的规定，尽管它们都未使用treuundglaube[（客观）诚信]的术语，但该法典的编者在书末的“词目索引”中，将这些条文都确定为关于treuundglaube的规定。就主观诚信而言，奥地利民法典同样不使用“诚信”的术语，而以redlich（正直的、正派的、诚实可靠的）取代之，它代表了法典作者对bonafides一词在物权法中之意思的道德化理解，正犹如意大利人把这一意思理解为correttezza（端方），该法典的编者在“词目索引”中将该词等同于guterglaube[（主观）诚信]（注：WalterList，Zivilrecht，VonABGBbisWuchG，Stand：1.5.1997，6.Auflage，Manz？Wien，Seite488ff.）。
德国民法典从未打算让普通百姓能直接读懂自己，因此，在其关于债的履行的第242条中，以treuundglaube表达的客观诚信，来自古代德国商人为担保交易安全而做的誓词；在同法规定占有中之诚信的第932条中，“诚信”以guterglaube表达（注：BürgerlichesGesetzbuch，43.Auflage，München，1998，Beck-Texteimdtv，Seite45；189.），义为“良信”，是对拉丁文bonafides的直译。德国民法典以不同的术语表达两者，从而形成了客观诚信与主观诚信不仅在含义上，而且在术语上泾渭分明的格局。尽管，德国民法典的制定者意识到了两种诚信的分裂问题，但是，他们以消极的方式处理之。
瑞士民法典对这一问题的处理与德国民法典有同有异。同者，都分别以不同的术语表达客观诚信和主观诚信，前者使用treuundglaube；后者使用guterglaube（注：关于民法典中两种诚信的符号表现的说明，感谢对之卓有研究的清华大学经管学院金勇军的帮助。）。异者，瑞士民法典将客观诚信从债的履行的一个原则上升为民法的基本原则，将之规定在总则部分的第2条第1款。同时，也将第933条及以后数条对受让、取得、占有中的主观诚信的规定上升为基本原则，将之确立在紧接着的第3条，由此开创了一个法典中有两个诚信原则的奇观（注：这一法典的中译者将第3条中的guterglaube译为“善意”，从而避免了两个诚信原则的尴尬。参见殷生根、王燕的中译本，中国政法大学出版社1999年版，第3页。）。此外，考虑到不论是客观诚信还是主观诚信，都不过是授权法官裁断具体情境中当事人行为之妥当性的提示符号，遂于第4条将此点明示，规定了法官的自由裁量权。相较于德国民法典的制定者，瑞士民法典的作者进一步意识到对合同诚信的提升意味着取消物权诚信，由此涉及主观诚信的存废问题，但他们对诚信原则的理解过分客观化，不相信它可适用于物权关系，于是对物权关系中的诚信也来了一个提升，由此造成的问题是：第3条完全抵消了第2条第1款的意义，因为后者作为基本原则已褪掉了债法色彩而成为适用于全部民事关系-包括物权关系-的诚信。瑞士民法典对客观诚信和主观诚信的平行提升表明，前者仍是合同诚信，后者仍是物权诚信，两者不可能统一。尽管如此，瑞士民法典仍是对诚信原则理解最透彻的法典，它把诚信原则分解为客观诚信、主观诚信和裁判诚信几个方面，可谓面面俱到，颇有返顾古罗马诚信诉讼之旨趣。
我国法律文化受德语世界影响，使用不同的术语表达两种诚信，客观诚信以“诚信”的术语表达之；主观诚信以“善意”的术语表达之。受瑞士民法典的影响，民法通则第4条确立了涵盖全部民事关系的诚信原则。与瑞士不同的是，我国未同时将主观诚信也提升为基本原则，这意味着第4条规定的诚信不仅要贯穿合同关系领域，而且要贯穿物权关系甚至亲属、继承关系领域。如此，主观诚信必须完全取消。事实上，我国的立法和学说中仍存在两种诚信的分裂和对立。就立法而言，以统一合同法为例，其第6条规定了“当事人行使权利、履行义务应当遵循诚实信用原则”，此乃关于客观诚信之规定；同法第47条第2款规定：“……合同被追认之前，善意相对人有撤销的权利……”，此乃关于主观诚信之规定（注：该法的英译者将第6条中的“诚信”译为Goodfaith；将第47条第2款中的“善意”译为Bonafide，Goodfaith是英文，Bonafide是拉丁文，意思完全相同。参见《中华人民共和国合同法》（中英对照），法律出版社1999年版，第7、25页。）。从基本原则效力的角度，第47条第2款中的“善意”要改为“诚信”，才贯彻了统一的诚信原则。很遗憾，合同法的立法者未这样做。就学说而言，一方面，梁慧星、李开国等学者坚持诚信原则的适用不限于债法，而是适用于整个民事领域（注：参见梁慧星“诚信原则与漏洞补充”，载梁慧星主编《民商法论丛》第2卷，法律出版社1994年版，第62页。另参见江平主编《民法学》，中国政法大学出版社2000年版，第67页。）。这表明我国主流民法学者打破客观诚信与主观诚信之界限的意识，值得充分肯定。但是，一旦涉及由主观诚信长期盘踞的物权法研究，两种诚信的分裂仍摆在我们面前，包括提出上述主张的学者实际上仍只将客观诚信视为诚信，将主观诚信以“善意”的范畴指称之，似乎两者是两个完全不同的概念（注：在梁慧星教授主编的《中国物权法研究》下册（法律出版社1998年版）第473页中，就有“善意取得”的表达。这表明梁教授实际上仍坚持两种诚信的分裂。在梁教授主持的《中国物权法草案建议稿》中，存在同样的问题（参见后文）。在翻译界，有一个统一两种诚信的良好尝试。哈罗德？伯尔曼的《法律与革命》（贺卫方等译，中国大百科全书出版社1993年版）的译者将占有中的goodfaith翻译为“诚信”，在第424页有“诚信的动产买主的权利优先于真正的所有者的那些权利”的译文。但令人遗憾的是，在同书第296页中，又出现了“善意地购买了一块土地”的译法。）。
在罗马法那里，我们不但可以找到客观诚信与主观诚信对立的源头，而且还可以找到统一两者的思想基础。相反，现代诸多国家的法律对此问题却迟迟未能提供有效的解决方案。在当下中国，制定统一民法典的呼声此起彼应，但作为民法基本原则之重要问题的诚信原则的内涵却未得到有效的确定。因此，研究罗马法中两种诚信对立统一的历史，对于理解和解决现代法中的同样问题，以及为中国民法典的制定解决主客观诚信的对立统一问题，富有意义。
二、罗马法中的裁判诚信
前文已述，诚信原则包括客观诚信、主观诚信和裁判诚信3个方面。在实体法先在于程序法的现代社会，由于立法中诚信规定具有授予法官自由裁量权的性质，客观诚信和主观诚信最终要归结为裁判诚信。而在程序法先在于实体法的古典时期的罗马，情况恰恰倒过来：裁判诚信是客观诚信和主观诚信的本源。因为在那个时候，今人理解的合同关系表现为诉讼关系，作为客观诚信之依托的合同制度很晚才存在（注：公元1世纪的法学家拉贝奥才把“合同”作为一个法律术语使用。但直到参与编订《法学阶梯》的提奥菲鲁斯于533—534年根据《法学阶梯》的文本用希腊文写成《法学阶梯释义》，罗马法中合同的含义才与其现代的对应物一致起来。SeeGy.Diosdi，ContractinRomanLaw，fromtheTwelveTablestotheGlossators，AkademiaiKiado，Budapest，1981，pp.81，95.），因此，不妨说现代意义上的客观诚信不过是裁判诚信运作的结果。此外，主观诚信所依托的取得时效制度、不知与错误制度，直到现代都不过是实体民法中具有程序法色彩的成分，因此，主观诚信也极大地依赖于裁判诚信。
严格说来，裁判诚信发端于程式诉讼时期（注：诚信诉讼与严法诉讼的区分似乎是在大祭司昆图斯？穆丘斯？谢沃拉（QuintusMuciusScaevola，公元前95年的执政官，公元前82年被谋杀）的时代创立的，因为他曾评论过这种区分。）。这一时期大致从公元前17年延续至公元294年戴克里先颁布允许各省总督自行审案的命令。在西方习用的罗马法史分期法中，这一时期属于古典时期，是罗马学术和法学的黄金时代，也是诚信观念的黄金时代。当时，罗马的审判程序分为法律审理和事实审理两部分，前者由裁判官负责，其工作成果表现为一个“程式”（Formula），其主文包括承审员的任命、请求原因、原告的请求（Intentio）、判决要旨4个部分；其附录包括前书（Praescriptio）与抗辩两个部分。诚信诉讼与主文中的“原告请求”和“判决要旨”两个部分有关。首先，原告可在请求部分对被告提出“依诚信应该对他给或做的任何事情”（Quidquidsibidarefacereoporteretexfidebona）的请求。其次，裁判官在审查原告的请求后，根据有无确定标的以及原告是否有“依诚信”的请求，决定是否在程式书状中写上“依诚信”字样。对无确定标的而原告附有“依诚信”的请求的，裁判官则将有“依诚信”字样的程式书状交给承审员，得到它的承审员即按诚信诉讼的方式对此案进行事实审。凡程式书状上未附注“依诚信”字样的都是严法诉讼。因此，诚信诉讼得名于“原告请求”和“判决要旨”中的“依诚信”的附语。在这种诉讼中，承审员可斟酌案情自由裁量，根据当事人在法律关系中依诚信应为的标准调整其权利义务，不必严守法规和拘泥形式，而按公平正义的精神为恰当的判决。附录部分的“前书”记载对原被告诉讼权利的保障措施：“抗辩”部分则指示承审员注意被告之可抵消原告主张的事实（注：参见周枬《罗马法原论》下册，商务印书馆1994年版，第584、885、892页及以次。）。
与严法诉讼相比，诚信诉讼重在赋予承审员便宜处置权，其次才课加当事人行为义务。另外，由于这种诉讼显然更受罗马国家的重视，其处理结果从而更严厉或受到更认真的对待。这或许因为它们更多地体现了罗马国家以信立国的国策和斯多亚哲学的官方意识形态。我们看到，这些特性大都反映了诚信诉讼系属于裁判诚信的一面。
诚信诉讼随程式诉讼的终结而终结。公元3世纪末开始了非常诉讼时期，当时，法律审与事实审相分离的制度消失，代之以完全公力救济的纠问式诉讼程序。程式诉讼的消失导致程式中“依诚信应该”之附语的消失，诚信诉讼遂逐步消失，它保护的诚信关系转化为诚信契约和其他人法和物法上的关系。在这样的诉讼制度变革中，裁判诚信逐渐转化为实体法中的诚信。但诚信诉讼的消失肯定是个漫长的过程，直到公元6世纪的优士丁尼法中，它仍被保留并扩大了范围（I.4，6，28）。人们相信，诚信诉讼的消失是通过把所有的诉讼都变成诚信诉讼，从而使它与严法诉讼的对立成为不必要而完成的（注：VéaseJosèCarlosMoreiraAlves，op.cit.，pp.194s.）。
裁判诚信不仅体现在诚信诉讼中，而且还体现在一些其他诉讼制度中。就合同关系和物权关系而言有如下几种：
1.事实诉和事实抗辩 裁判官遇到新出现的法律关系而市民法无类似的诉讼可以调整的，根据具体事实制定程式的诉讼，谓之事实诉，通常适用于行纪契约之外的无名契约（注：参见周枬前引书，下册，第885、748页。）。它过去与前书诉一起共同调整无名契约关系，后来前书诉被固定化为行纪之诉，这种关系就由事实诉单独调整了。我们看到，事实诉实际上用来解决法律的不周延性问题，它是对正在典型化的社会关系的司法确认，并预示着进一步的法律确认。这一判断以诚信诉讼的发展史为依据：在下文将论及的15种诚信诉讼中，有6种是先得到事实诉，后转而得到法律诉的保护的。因此，事实诉往往是诚信诉讼的前奏，并为新的诚信诉讼的产生开辟道路-当出现既有的诚信诉讼不能调整的社会关系时，它又对之提供着尝试性的保护，直到法律诉产生。
如果说事实诉是保护原告利益的，则事实抗辩是为了保护被告的利益，它是裁判官逐案授予的抗辩，也被称为“因审理而运用的抗辩”（Exceptionescausacognitaaccomodatae），目的在于强调市民法通常不重视的情势，尽管它有时不符合市民法，但以法律或元老院决议、更经常的是以裁判官自己的衡平评价为依据（注：Cfr.AlbertoBurdese，Manualedidirittoprivatoromano，UTET，Torino，1993，pp.100s.）。这些抗辩所涉事项都是对被告不公平之事。它们不胜其多，为了避免就具体事项一一授予名目不同的抗辩的麻烦，裁判官后来创立了一般的诈欺抗辩，概括地解决所有对被告不公平的问题。
2.简约之诉和简约抗辩 简约是不具备法定形式的单纯的协议，当事人可以之约定共同感兴趣的事项。这种协议最初因形式要件的欠缺不受法律保护，后来裁判官实事求是地保护部分简约，允许被违约方提起事实诉，谓之简约之诉，因此，简约之诉是事实诉的一种；不予保护的简约仅产生自然债务的效力，但并非毫无法律意义。例如，债权人以简约允诺债务人不再对其索债，如果他违反这一简约，后者可以已达成不索债简约的抗辩对抗之（注：参见周枬前引书，下册，第754—757页。）。显然可见，简约之诉和同名的抗辩是保护内容合法，但形式有欠缺的契约关系的工具。
3.一般的诈欺抗辩 所有的抗辩都是保护被告的，诈欺的抗辩也不例外。这里的“诈欺”并非指原告的任何欺骗行为，而指他在起诉之时以任何方式不公平地行事。因此，以现代的术语来表达，它是“显失公平的抗辩”，表达的是“求衡平者自己必须衡平”的意思。前文已述，这种抗辩来源于事实抗辩，但它与简约的抗辩也有关系。在当事人不能援用简约抗辩的情况下，可援用诈欺的抗辩。因此，诈欺的抗辩是一种后备性的救济手段（D.2，14，10，2）。在诚信诉讼中，诈欺的抗辩是其当然内容（D.30，84，5），故被告尽管未提出这种抗辩，承审员仍可依职权提出之。
4.仲裁之诉 它像诚信诉讼一样赋予承审员自由裁量权，但它主要适用于对物诉讼，在对人诉讼中，只适用于欺诈、胁迫、撤销、交出原物等情事；而诚信诉讼主要是对人诉讼（注：参见周枬前引书，下册，第886页。）。
5.善良公正之诉 是裁判官在程式的“判决要旨”中授权承审员依据衡平的标准确定非财产利益的损害额以为判处的诉讼（注：Cfr.AlbertoBurdese，op.cit.，p.100.）。通常在不法侵害估价之诉中为如此授权（注：参见彭梵得《罗马法教科书》，黄风译，中国政法大学出版社1992年版，第90页。）。为了确定性，法律以一定的规则框定承审员之自由裁量权的行使，如以致害的地点、被害人的身份等因素为参照确定损害的轻重（I.4，4，9）。
如果把诚信诉讼的本质理解为裁判诚信或授予承审员自由裁量权，我们看到，在罗马的诉讼制度中，已经形成了裁判诚信的制度体系：诚信诉讼、事实诉和事实抗辩、简约之诉和简约抗辩、一般的诈欺抗辩、仲裁之诉和善良公正之诉。它们彼此有所分工：前四者主要调整需要法官自由裁量的契约关系，而在它们内部又形成这样的关系：事实诉是诚信诉讼的起源和发展途径，用来解决社会发展带来的无名契约问题；简约之诉用来解决形式不合法的善良行为的司法保护问题；一般的诈欺抗辩用来对抗原告的一切不公平要求，作为一个空筐结构解决前三者不能解决的问题；仲裁之诉主要调整需要法官自由裁量的物权关系；善良公正之诉调整类似性质的侵权关系。可以说，现代诚信原则承担的功能，在罗马法中不仅由诚信诉讼，而且由许多制度共同承担，因此可以说这些制度都是现代诚信原则的鼻祖。
三、罗马法中的客观诚信
裁判诚信的主要运作方式是诚信诉讼，其结果结晶为实体法性质的合同制度或近似制度，其间蕴含着诚信的行为规范。昆图斯？穆丘斯？谢沃拉首先把诚信诉讼描述为有监护、合伙、信托、委任、买受和出售、租和赁6种（注：Cicerone，DeiDoveri，AcuradiDarioArfelli，OscarMondadori，Bologna，1994，pp.258s.）。在他之后，诚信诉讼的范围不断扩张。在古典法中，又增加了无因管理、妻财2种。在塞维鲁时期，又增加了共同财产分割和遗产分割（注：参见彭梵得前引书，第89页。）。公元2世纪的法学家盖尤斯又增加了寄托、使用借贷、质押3种（注：参见盖尤斯《法学阶梯》，黄风译，中国政法大学出版社1996年版，第320页。），公元6世纪的优士丁尼《法学阶梯》又增加了互易、关于行纪的相当给付之诉和要求遗产之诉3种，同时剔除了信托。这样，优士丁尼法中的诚信诉讼的种类被扩展到15种（注：参见优士丁尼前引书，第473页。共同财产分割和遗产分割是对发生根据不同的共有财产分割，可分别被归结为共有财产分割一种。）。它们可被概括为要物契约、合意契约、某些准契约和某些物权关系4个类型。兹分述之。
