地方课程和校本课程的共性

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地方课程和校本课程的共性范文第1篇

一、对校本课程的认识

“本”就是源，就是事物发展的根源、事物存在形式。《现代汉语词典》把“本”解释为：（1）草本植物的根或茎；（2）事物的根本，根源（跟“末”相对）；（3）主要的，中心的。

“校本”就是以学校为根本，是在学校现有的基础上考虑，从学校实际出发。“课”字是“言”加“果”，就是“讲求”“结果”，“结果”是在别人已经拥有的基础上进行的，有一定的间接性、可变性、简约性；“程”为“过程”，“课程”就是讲解前人已经发现的、研究出来的知识经验的过程。讲授者对原有知识的理解和讲解具有一定的稳定性和可变性。“课程”具有很强的基础性，讲授者具有先知性。因此，校本课程的开发必须做到继承和发扬，在扬弃中发展，要做到改革、发展、创新。

“课程”意思是根据学生年龄特点编排的教育体系，它必须具备一定的阶段性、稳定性和可行性。课程都是在指定的范围内根据实际情况进行教学。在教育学中，强调国本课程中表现出来的课程的共性，又要强调学校的特点，也就是校本课程的个性，校本课程的开发和应用正是共性与个性的结合体，也是个性的突出。

词语“校本课程开发”的中心词为“课程”，“开发”就是“挖掘已经有的东西”。“校本课程开发”就是“学校课程的开发以学校为基础，它受学校基本条件的限制，以学校的根本条件为基础”。所以，课程的开发和研究必须从学校实际出发，从学生实际出发，尊重学生个性。

校本课程要在国本课程的基础上、地本课程的指导下实施。也不是完全讲求学生的个性，不完全是为了本地的情况，学生个性的张扬是在共性的基础上建立的，重视学生创新能力的培养就是学生个性的体现。校本研究要从新课标的实际出发，做到校本课程、地本课程、国本课程的有机结合，能聚能散，三者都不误。

二、校本课程现状

随着新一轮课程改革的实施，人们感受到教师综合素质的提高越来越重要。课程体系的安排、课程的涉及面在扩大，教师教育理念的更新、教育思想的转变势在必行。

从教材的编排体系看，“一纲多本”是课本的运用和改革的总趋势。“一个大纲，一种教材”的现象已经不存在，但是，教材的宗旨是一致的，以往教学中教师一言堂的现象正在逐步改变，教学强调：（1）以学生为中心，课堂教学做到为了一切学生，为了学生的一切；（2）教学突出地方特色、从学校的实际出发；（3）课堂教学形式从教师、教材转向学生、经验，注重学生的身心发展；（4）教学过程注重探究式教学，注重发散思维能力和聚集思维能力的培养。

在继续教育检查中，笔者发现很多学校的校本课程、校本开发、校本研究等只重表面现象，不重视校本课程的本质内容。这种研究是轻浮的、泛化的。

1.构建“校本课程”复杂化

有的老师对校本课程的开发无从下手。档案室里有很多校本课程开发的档案盒，里面装的基本是一些简单的教学进度计划、工作总结、与校本课程无关的资料。究其原因，是校本课程开发太困难，不知道如何下手，无法找到“校本”根源，就像“雾里看花，水中望月”，这是对“校本课程”的曲解。

2.教学“校本课程”简单化

学校对“校本课程”理解不透彻，强调原有课程、忽视校本，“口头上改革，行动上守旧”现象依然严重。很多学校还是以传统教学作为教学法宝，还是满堂灌。有的老师把满堂灌变化为“满堂问”“满堂读”“满堂说”。把这种方法当作对学生个性的发挥，当作素质教育的实施。究其根源，还是重视国家课程的设置，重视智力因素的培养，忽视学生的养成教育。

3.学校不搞校本课程开发

尽管国家提倡校本课程开发，但由于考试的导向作用，指挥棒还是一直指向应试教育。周考、月考、半期考、学期考，考试不断，题海战术代替校本课程开发。考试成绩好，就代表一切的“一美遮百丑”的现象依然占据着人们的心灵，导致人才培养的畸形化。教师、学生依然围着课本转，学校无特色。

三、校本课程开发的现实意义

校本课程开发目的在于学校资源的利用，意义在于促进学生能力、身心的协调发展，把素质教育推向新的台阶。

针对传统教法中老师讲得过多的矛盾现象，校本课程开发目标转向全体学生，使学生全员发展。师生之间由原来的主客关系变化为双主关系，形成主体间的一种交往，师生平等交流，相互探讨，形成探究性学习，学生得到各方面知识的充实。

在学生的能力发展与课程设置方面，课程内容重视学生创新思维能力的发挥，重视现有的学校资源的应用，做到课程的校本化，把校本课程指向学生个性的开发，做到课程的开发以学生的发展为本。但是，课程的开发并不是无限的，而是根据现实条件把学生的发展与社会需要相结合，既要做到以学生为本，又要满足社会的需要，把课程改革作为校本课程开发的宗旨。校本课程开发以社会需要为前提，课程的开发必须为社会服务，以社会发展为目的。

课程的开发就是以人为本，根据学生的需要，从学生的实际出发，也根据社会的需要开发课程，做到学生需要和社会需要相结合，使学生德、智、体、美全方位发展。

正确认识校本课程的意义，恰当应用校本课程资源，开发与利用相结合，有利于学校教育改革的顺利实施。

地方课程和校本课程的共性范文第2篇

关键词：乡土文化；校本课程；探究

中图分类号：G636 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）33-0200-02

乡土文化以有形可感和无形潜在的方式影响塑造着个体的气质和人格。因此，学校结合地方文化资源的优势，促进校本课程开发以有机融入课堂教学，对于增进学生对乡土文化资源的了解，真正激发和培养学生关注家乡、关注社会的热情具有积极作用。

一、乡土校本课程建设的定位

1.作为材（课程）的补充。在国家课程、地方课程和校本课程的内在联系中寻找最佳契合点，全面开发、实施乡土校本课程，建立“知识化学习”与“生活化学习”整合的课程形态，以克服基础教育课程严重脱离学生生活经验和社会经验的倾向，彰显学校的独特个性和鲜明特色。乡土校本课程理应成为“多元文化教育”的有机组成部分。

2.凸显乡土的特色。直面当前青少年漠视民族文化的实际情况，把在历史进程中融合和体现传统文化和美德的乡土文化引进校本、引入课堂，对学生的发展有着其他学科教学所不可替代的作用。

3.形成具体而微的体系。结合地域实情，不断发掘优秀的乡土文化资源，构建相对完备的乡土文化校本课程体系势在必行。着重从校本课程内容、校本课程计划、校本师资体系、学生分类、校本教学评价等方面形成区别于其他学科教学且可立体操作的校本课程体系，可深入推进学校的人文教育向纵深发展。

4.铸就实用型素质。针对学校、教师、学生的差异性，充分利用乡土文化资源，尽可能地培养学生了解家乡、心怀家乡的情怀，全面提高学生的文化和情感素养。通过校本课程建设，学校力求做到利用乡土校本课程整合的资源，培养学生的文化个性和文化共性，形成二者相统一的文化品格，为其人生发展奠定坚实的基础。

二、乡土文化的特点及资源选择

乡土文化就是在某一特定地域发端、流行并且长时期积淀的，带有鲜明的地方特色的物质文化和精神文化以及生态文化的总和。

1.乡土文化的特点：一是文化标签，具有浓郁的地域特色。地域性是乡土文化最主要的特点，它是一个地区人们在长期生产、生活、劳作以及社会历史演进中积淀而成的。无论是名胜古迹、文化遗存等显性文化，还是社会风俗、道德传统等隐性文化，无一不渗透着浓郁的地域色彩。二是地域情感的凝聚，具有可传承性。极具人文性的乡土文化，是本地区内人们成长的精神家园，对人的精神滋养和发展都有不可忽视的重要作用，其丰厚的人文性能够激发学生热爱家乡的热情和自豪感。

2.资源的选择：一是资源分类，利于选择。乡土文化资源大致可以分为三类：第一类是以乡土的地形、气候、动植物等为主的自然环境类，第二类是人类在乡土中如交通、聚落等有形建设和如文化、风俗习惯等无形建设为主的人文环境类，第三类是人与人之间的尊重、团结、包容、合作等为主的社会环境类。二是注重选择，形成体系。广泛收集乡土文化资源的素材和资料，进行客观科学的选择。以历史为经，以特色为纬，选择、整合乡土文化资源，形成较清晰的脉络及相对完整的体系，做到稳定性与修订性相结合，加强历史与现代的融合与传承。

三、结合乡土文化开发校本课程

地方文化以显性的地方性知识和隐性的地方传统精神影响、塑造着个体，因此，开发和实施乡土校本课程必须做到以下几点。

1.改变重应试轻人文的观念。受当前应试教育的影响，乡土文化知识的比重仍相对过小，社会、学校、家长和学生本人，在很大程度上忽略了乡土文化的有意识学习和传承。教育部门对乡土文化的学习未作明确规定，社会各界也普遍缺乏传承乡土文化的历史责任感和教育意识，导致大量乡土资源利用率低。

2.明确校本课程开发目的。基于乡土文化的校本课程开发，目的就是让学生触摸到乡土文化的深层内核，充分认识和挖掘优秀的乡土精神，同时，对落后过时的东西进行深刻的反思与批判，从而形成一种对待乡土文化的理性态度，形成对家乡持久而有真挚的热爱，让乡土文化精髓在教育中传承。

3.有体系、多途径地推进课程。在收集、把握课程素材和资料之后，进行课程组织和教材实验，科学统筹确定课程开设、教材编写的整体结构，制订较为严密的教学和教材撰写计划，落实各环节的具体任务。务必让学生从乡土校本课程中有体系、多途径的获得提供其成长过程中所必需的乡土文化资源。

4.课程必须具有可实施性。学校作为传承乡土文化的主阵地，关键是要把基础教育的课程设置与乡土文化资源相结合形成网络体系，将各学科所涉及的千条万缕的乡土资源整合，再把整合的乡土资源有机融入到各学科之中，选择恰当的方式，灵活多样地推进乡土文化校本课程；将文本阅读与实地体验的方式结合起来，让学生在文本阅读和实地体验中去学习、感悟、体验。

5.加强校本课程实施的监管与评估。基于乡土文化的校本课程开发，要建构具有个人意义的评价方式和发展性评价体系，把态度、情感、精神等方面作为评价的重要内容。一是评价要注重个体差异与个性化发展。二是将在课程实施过程中对学生所表现出来的地方精神品质、情感取向做出客观、公正的点评作为评价的重要内容。三是评价方法要灵活多样。要把形成性评价与终结性评价结合起来，形成多方共同参与的多元评价机制，增强评价主体间的互动。

参考文献：

[1]陈文强，许序修.立基地域文化的校本课程探索[J].中国教育学刊，2010，（07）.

[2].乡土中国[M].上海人民出版社，1982：42.

地方课程和校本课程的共性范文第3篇

[关键词]语文校本课程开发 开发能力 评价体系 课程资源

我国长期以来一直采用国家统一课程设置，全国中小学基本上都在采用“一纲一本”制，缺乏灵活性和多样性。20世纪80年代末到90年代，我国课程改革的步伐日益加快。1996年原国家教委颁发的《全日制普通高级中学课程计划（实验）》规定：学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”，这一部分占周总课时的20%～25％。1997年召开的全国教育工作会议作出实施“三级（国家、地方、学校）课程”的决策，校本课程开发就成了当务之急。

随着新课程改革的不断推进，语文教育界对语文校本课程的开发越来越重视。语文校本课程是以语文知识为载体，以促进学生发展为目的，使学生热爱语文学科，并形成良好的语文素养的一门课程。高中语文课程开发则是指以《语文课程标准》的精神为指导，以学校自身的性质、特点、条件、资源为基础，由学校成员自主开展或与校外团体、个人合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的语文课程开发活动。语文校本课程的开发为高中语文课程注入了新鲜的血液，但在前进中也存在不少亟待解决的问题，本文拟择其要点谈些个人粗浅的看法。

一、语文校本课程的观念模糊，课程开发的意义不明确

很多学校已经在如火如荼地进行语文校本课程的开发和实施工作，但仍有很多语文教师对校本课程的概念知之甚少，很多误解也由此而生：如，有些教师认为语文校本课程开发就是教师自编一套语文教材，语文校本课程的实施就是开设一些选修课或活动课；还有一些教师认为开设语文校本课程是在白白浪费时间，还不如在复习资料上多下点工夫。学校、教师和学生都已经习惯于依赖国家统一的教科书，这种习惯的力量和校本课程的现实需求之间存在的差距必然会影响校本课程开发的质量，想要转变这种传统的课程观念还需要一段时间

语文校本课程的开发是语文教育发展的需要。《语文课程标准》指出：语文教育在“发展学生语文能力”的同时，“发展思维能力，激发想象力和创造潜能”，“发展个性，丰富自己的精神世界”。过去的语文教育忽视了这一点，结果导致语文教育“四面楚歌”。实践证明，由国家统一编制的单一课程结构已不能适应教育潮流的发展，不能适应语文教育的需要，不能照顾到所有地方乃至学校的差异，也不能满足所有学生学习和发展的需求。但国家统编课程已经给地方、学校和教师留有开发选择的空间，我们有选择的权利，也有开发的义务。语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，学语文要到社会的大环境中应用掌握，离开了我们的具体生活环境、文化环境，我们的语文学习就成了无源之水，无本之木。

语文校本课程的开发是学生发展的需要。传统的语文教学目标观只关注知识能力，而现代语文教育要求培养完整的人，要求从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来设计课程目标，重视学习的过程和学习策略的选择，培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度。高中语文校本课程开发的指导思想就是让学生亲近自然，融入生活，实现课程的时代适应性，在愉悦中认识生活，了解家乡，热爱祖国，放眼世界，为提高学生的语文素养探求一条捷径。

二、语文校本课程开发主体的课程意识薄弱，知识技能准备不足

语文校本课程把课程开发的权力赋予了语文教师，教师成了课程开发的主体。目前教师队伍的发展与校本课程的发展之间存在较大的落差。首先，教师角色转变困难。在传统的自上而下的课程开发模式中，教师处于权力结构的最底层，他的职责就是执行国家的课程计划，遵从学科专家编写的教材及教学要求，其角色只不过是“教书匠”。随着校本课程的发展，教师角色由单一化转为多元化，教师不仅是课程的实施者，还是课程的开发者，决策者，评价者。角色转变如此之快，很多语文教师难以适应。其次，教师课程开发的专业知识技能准备不足。长期以来，教师只有教学的观念，没有课程的观念，在教育理论方面，也只有教学论，没有课程论，既没有从事过开发课程的活动，也很少参加课程编制等方面的培训。因此，绝大部分语文教师都缺少开发校本课程的理论知识和技能方面的素养。

在语文校本课程开发中，允许教师根据自己的兴趣、爱好和特长，遵循课程开发的规律，自主地进行课程开发，允许不同教师有不同的课程开发方略，确立不同的课程内容和计划。同时，在开发中还要确保教师的自律，杜绝毫无计划的“乱开乱采”的行为。这既需要完成教师的角色转变，更需要增加教师参与课程开发的意识和能力。在语文校本课程开发之前，必须对教师实行职前培训，提高教师在校本课程开发方面的专业技能，而这并不是一蹴而就的事情，需要一个较长的周期。在语文校本课程开发过程中，教师要加强与课程专家的合作、与其他教师的协作、与校长的交流、与学生的探讨，要不断地对自己的课程开发实践活动进行反思，逐渐增强课程开发的能力。

三、语文校本课程开发的内容有失偏颇，不能满足不同层次学生的需要

目前高中语文课程开发的内容出现了两种倾向：一方面，有些教师一味地迎合学生的兴趣，忽视了语文学科领域的学术性；另一方面，有些教师只从自己的角度出发，而不顾及学校的特色和学生的个体差异，学术性太强。这样就会导致一些学生感兴趣的科目供不应求，而一些要求较高的科目则无人问津。这不符合语文校本课程开发的初衷，也不利于学生的发展。

《语文课程标准》指出：“语文课程应该是开放而有活力的，应尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求，并能够根据社会的需要不断地自我调节，更新发展。”因此，语文校本课程的开发应拓展学生语文学习和应用的领域，开发的形式不局限于选修课和活动课，提倡课程内容的特色化、个性化和多样化。要解决趣味性和学术性之间的矛盾，可以和语文教育专家合作，或与临近的几所学校联合开发，开设三级语文校本课程。第一级是基础性课程，主要由语文知识课程（如对国家课程内容的改编、拓编、新编等）和语文学习策略课程（如朗读策略、记忆策略等）构成。传授学生可再生长的基本知识，培养学生可再发展的基本技能。第二级是发展性课程，如诗歌鉴赏、名作欣赏、图书馆阅读、电视或新闻品评等，丰富学生的知识，开阔学生的视野，提高学生的阅读和欣赏能力，培养健康的审美情趣。第三级是提高性课程，它在基础性课程上提高了要求，增加了难度，相对发展性课程的多样性和趣味性，它更重视学术性和探究性，如语文知识竞赛辅导、学术小论文、思维训练等，拓展了学生的语文能力，激发了学生的创造力。学校可以设置不同梯度的三级课程，满足不同学生的需求。

四、语文校本课程开发的评价机制不健全，很难判断课程开发的质量

校本课程开发过程的评价渗透在校本课程开发的全过程，包括课程纲要的评价，学生学业成绩的评定，教师课程实施过程的评定，以及《校本课程开发方案》的评价与改进建议等。大多数校本课程开发计划中都有评价部分，但不同的学校实施的校本课程各不相同，很难用统一的外部评价方式来评定，更多的是要靠学校的内部评价，这样难免会出现评价标准不高、评价过程不严密等问题。因此，评价结果很难真实的反映计划的实施状况，也很难成为判断校本课程开发质量的坚实基础。

校本课程的开发是学校自主进行的，缺乏强有力的制约机制，更多的要“依靠学校主体进行自觉自律的自我评价，不断反思校本课程开发过程中出现的各种问题，自我批评、自我激励、自我改进，保证校本课程开发的健康顺利进行。”教育行政管理部门也要强化学校对课程计划执行的意识，准确落实课程比例，保证学校高质量地开足校本课程。

“实施校本评价的根本目的在于促进学生的健康发展，而不是鉴定和选拔；在于促进学生自我反思，，形成自我发展的能力。”《语文课程标准》也是强调语文课程评价的发展功能，强调从知识与能力，过程与方法、情感态度与价值观三个维度进行综合评价，强调综合运用多种评价方式，注重评价主体的多元化。因此，在语文校本课程评价体系中，既要有终结性评价，更要有过程性评价；既要有“量”的评价，更要有“质”的评价；既要有他人评价，更要有自我评价。也可以适当地发挥高考的导向作用，不妨在高考试题中以适当的形式体现语文校本课程开发的成果。总之，评价主体要积极主动，评价标准要科学合理，评价形式要灵活多样，评价结果要客观公正。

五、语文校本课程资源开发利用不充分，缺乏特色性

语文校本课程的开发需要一定的人力、物力和财力的保障。目前带有共性的问题是对于课程资源的地位和作用重视不够。一方面是课程资源(特别是条件性资源)的严重不足，例如，高中语文教师的数量少、负担重，学校的硬件不足，学校的场地有限，投入的资金有限，教学资源短缺等。另一方面是由于课程资源意识的薄弱而导致许多有价值的课程资源的闲置和浪费。语文校本课程的开发因此而面临着很大的困难。

语文是最具活力的学科，作为母语课程，它的课程开发具有得天独厚的条件。语文学习的外延与生活的外延相等，为它服务的课程资源无时不有，无处不在。课程资源的存在方式很多，除了显在的校内课程资源外，还有很多潜在的校内、校外课程资源，如校风，校训，学生的家庭，地方的自然资源、社会资源等。只要是有利于学生发展的因素，都可以成为课程资源开发和利用的对象。语文校本课程资源开发途径很多，如，开展以语文阅读或写作为主的实践活动，设立“城市交通”、“牌匾文化”、“消费与文化”等课题让学生走人社会等。语文校本课程开发要从学校实际出发，依据学校的地理环境、社会环境以及学校的物质条件、师资条件，贯彻经济性、针对性和现实可行性原则，扬长避短，开发出具有本校特色的课程。

更新课程观念，明确课程开发意义，是语文校本课程开发的前提；提高教师的课程开发能力，拓展课程内容是课程开发成功的保障；建立科学的课程评价机制，充分利用课程资源是校本开发成功的关键。处理好这些问题，语文校本课程才能充满生机和活力。

参考文献

地方课程和校本课程的共性范文第4篇

【关键词】 农村初中；校本教材；历史；开发方式

【中图分类号】G63.22 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2013）9-0-01

一、问题提出

基于课程标准的国家课程要求教师成为研究者，创造性地施教，其为教师教学留下了广阔的发挥空间。当教师在施教过程中如发现有些教学内容不适应教师教学和学生发展需要的时候，应主动变更、重组、改造教材。

新课程历史教材是教材编写者按照自己对“课程标准”相关要求的广度、深度的理解，选择适当的内容及组织方式予以反映，因此难以兼顾不同地区、不同学生的学习需求。而农村地区的教育环境和受教育者群体与国家教材针对的地区、对象的差异性，使农村地区物理教师肩负的责任更大，其要求在教学内容的组织上要更贴近学生生活实际与学生思维规律。

物理教学校本化是物理教师依据课程标准通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家物理课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校和社会的特点和需要。它是教师在教学时对国家课程进行再创造的过程，是提高农村地区教学效果的行之有效的方法，它要求农村地区的历史教师根据学生的学习程度、受教育环境、当地的经济和教育水平，学校的教学设备和教学资源等教学实际情况对国家课程进行再加工，使之更加符合农村地区学生的实际和需要，以达到最佳的教学效果。

同时，随着我国新一轮基础教育课程改革的启动，校本课程开发也日益成为人们关注的焦点。校本课程是农村中学为农服务的重要途径之一，它是体现农村学校办学特色，满足农利经济和社会发展需求，促进农村学生个性发展和提高农村教师专业素质的重要举措。

二、农村初中物理校本课程开发的主要方式

（一）物理课程补充式开发

补充式实际上是国家课程的一种补充，国家课程的共性是体现国家总体的教育目的，缺少灵活性和特色性，体现不出地方特色，基本上没有关注到学校和学生的不同。

校本课程的开发正是体现到了这种差异性。农村学校具有的不同的任务和目标，它除了要具有普及九年义务教育，提高全民族科学文化水平的作用，还要实现为三农服务，为当地经济发展服务，并以此为基础构造农村教育体制，在某些贫穷地区，还要实现脱贫致富任务，这些都是单纯国家课程难以实现的。

所以在国家课程的前提上，依据当地的特点，学生的爱好和需求以及本地经济发展的需求，开发一些补充的课程材料，一方面可以使国家课程的目标能够贯彻落实，另一方面能和学生的实际要求相结合，突出农村教育教学的特色。

农村校本课程开发的补充是在国家课程的内容不改变前提下，添加一些和学生的生活实际及农村生产实际相结合的内容，大多数是以补充教材的方式出现。这种方式不仅适合国家课程，更有助于国家课程目标的实现。如辽宁省农村实验中学开发的补充教材，语文课中添加农村的常用字、农村日常应用文；吉林省东丰县猴石中学开发的《农村常用数学》，介绍丈量土地、估算粮食产量和生猪体重计投入产出的计算方法等，均属于补充式的校本课程开发内容。

（二）物理课程改编式开发

改编式是在国家课程原有的框架上，保留其主要部分，但对其中的部分内容进行改编，增加符合当地学生实际的教学课程。这些课程表现的是国家课程的目标，只是加入了经过教师认真挑选的内容，通过和国家课程的合并，使课程更符合当地学生的学习，更有助于课程目标的实现。这种校本课程开发方法，主要是适应目前教材内容存在城市化倾向，不利于农村学生学习和掌握。如小学低年级在学习应用题时，教师在教学过程中以农村中经常接触的、易于接受的实物替代课本中出现的实物来讲解应用题，这样不但便于农村学生学习和掌握，同时培养了学生的数学应用能力。

（三）物理课程拓展式开发

拓展式的校本课程开发是以扩展教学的范围为目标而进行的课程开发活动。拓展性材料的目标在掌握正规课程的基础上，为学生提供更多的扩展性的知识。扩展材料围绕学生所学的课程的内容，但比正规课程的知识更深。这种拓展包括正规拓展和个别化拓展。正规化拓展是面向全体学生的，而个别化拓展是针对个别人的。拓展式的校本课程建立，不仅让学生掌握更全面的知识，更能够提高学生的独立思考和探索精神。比方说在地理教学中围绕某地区，同学们为了更全面地了解当地的人文特点、气候特点，以及与该地方相关的经济、历史特点，老师可以让学生收集资料，利用不同的方法取得课本上没有的东西，不仅学到了知识还获得了学习的乐趣和技巧。该方法称为拓展式学习。

（四）物理课程独立开发式开发

地方课程和校本课程的共性范文第5篇

关键词：校本课程；特色学校；迁移

一、特色学校的内涵

1.特色学校的概念

特色学校是指在独特的办学思想指导下，从本校的实际出

发，经过长期的办学实践，形成了独特、稳定的办学风格与优秀的办学成果，并被社会所公认的传统的学校。

特色学校必须贯彻党的教育方针，依据先进的教育理论，从实际出发，对学校的发展作出全面的规划。因此，特色学校具有全面、整体优化和相对稳定等特点。首先，全面性是特色学校的前提。它必须面向全体学生，全面贯彻教育方针，全面提高学生在德智体素质。其次，特色学校应具有整体性，这是一个学校整体优化的系统工程，表现出一所学校的全局优化及整体效能。再次，特色学校应具有相对稳定性。稳定性就是指办学独特风格的形成，并且学校成果能够长期地显示、保持和发展，并在校内外产生深远的影响。

特色学校与学校特色是两个容易被混淆的概念。两者本质上并非完全相同，而是个性与共性、局部与整体、发展与稳定的关系。从哲学系统观的角度来看，学校特色作为学校创建特色的一个过程，它是在前进、变化、发展的，是一个不断由小到大、由量变到质变、由局部到整体的、由不成熟向成熟的连续不断进步发展的历程。

2.特色学校的意义

首先，特色学校的设立促进社会发展。当今社会发展对人的素质要求正从以前的单一化、同一化转向多样化、个性化。因此，为了适应社会的发展，就要求学校改变单一的办学模式，培养出现阶段社会需要的人才。特色学校的创建正是适应了这一社会需求，它以全面、稳定、有效的特色为理念和方向，为社会培养出特色人才，大力促进社会发展。

其次，特色学校的存在适应当今教育改革的内在要求。教育改革是推动学校走向特色发展的直接诱因，素质教育客观上要求学校办出特色。素质教育以促进学生素质的全面提高为根本任务，要求真正落实到每所学校、每个学生，而有特色的学校，才可能培养出有个性、有特色的学生。教育改革促使学校从“应试教育”的道路转轨到“素质教育”的道路，而正是这个转变使学校办出特色。因此，重视学校特色建设，本身就是教育改革的探索，是素质教育的要求。

再次，特色学校的建设体现学校自身发展的追求。特色学校的意义在于学校发展的普遍性和有效性上，每所学校都可以以特色学校为目标，提升学校自身的办学理念，找到一条全新而有效的发展道路，这就可以激发所有学校办学的活力，调动所有学校办学的热情，提高所有学校办学的自信。只要能够从学校的发展历史或社会的特殊需要出发，找到一条全面、稳定、整体的特色道路，每一所学校都是潜在的特色学校。

二、校本课程和特色学校建设的关系

校本课程，是以学校为本的课程。是指学校在党的方针政策、国家和地方课程计划的指导下，以独特的办学理念为指导思想，以进一步提高学校的教育教学质量为目标，在对地方、学校和学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源，通过自行探讨、设计或与研究人员或其他力量合作等方式编制的多样性的、可供学生选择的课程，是对国家课程和地方课程的重要补充，是国家和地方课程计划中不可缺少的重要组成部分。校本课程有三方面含义：“为了学校”“在学校中”“基于学校”。

建设特色学校，就是要在校园文化上创造自身特色，因此在精神、制度、行为乃至物资设备各个层面上都或多或少存在区别于其他学校的特征。而校本课程这一以学校的办学理念以及需求之下开设的课程，就能成为学校特色文化形成与发展的支撑，从而极大地促进特色学校的建设。

1.通过校本课程的开发与实施，开展学校课程文化建设，实行校本管理，进一步促进特色学校的办学特色

目前中学实施的课程主要为国家课程与地方课程，国家课程是在确保全体学生都能接受的指导思想下开发的统一标准课程，无法照顾到不同地区、不同文化下的学生对课程的需求，地方课程同样存在着这样的缺憾。然而，立足于特色学校独特的办学理念、培养目标、教育需求而开发的校本课程就能弥补国家课程与地方课程的不足，适应特色学校的特色专业和目标的发展，具有办学特色。

2.通过校本课程的开发与实施，为教师提供校本研究的机会，使教师获得专业化发展

新课改要求教师的专业化发展必须包括专业理念、专业知识、专业能力三个内容，而特色学校对教师在这三个方面必然存在着与特色相关的特殊要求。因此，以特色为指导思想校本课程的开发与实施促使了教师在这三方面的特殊能力的提升，从而促进了特色学校的建设。

3.通过校本课程的开发与实施，开展大学与中小学、社区与学校的伙伴合作，促进学校的可持续发展

特色学校的特色往往带有专业性，其类型有很多，有些是学科性或研究性的，类似于大学的专业教育；有些事艺术类或科技类的，需要开发利用社区的环境资源等。因此为了更好地发展特色学科，与大学接轨、与社区合作是一条提高教学质量的可行之路。

三、校本课程与特色科目之间的迁移关系

1.迁移理论

学习迁移（简称迁移）是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。在校本课程的开发和实施中，我们可以利用正迁移促进特色学科的建设。学习理论家围绕迁移的本质、基本过程、发生条件等问题提出了不同看法，形成了形式训练说、相同要素说、经验泛化说、关系转换说、认知结构说、经验整合说等多种迁移理论。总结这几大迁移理论可以发现，它们都承认两个学习活动之间存在的共同成分，是产生迁移的必要条件。

2.迁移现象在校本课程促进学校特色中的应用

（1）相近学科

如果校本课程涉及学科与特色学校的特色学科知识系统相近，学生已经可以在进行一般课程的学习时，通过学科本身存在的紧密联系以及相同的学习成分自发地进行迁移，校本课程的开发只是更加强化了这种迁移。

（2）非相近学科

如果校本课程涉及学科与特色学校的特色学科知识系统非相近，学生则无法在一般课程的学习中将它们联系起来，也无法自发地进行这两类学科之间的迁移，因此需要通过校本课程的开展来建立这两类学科之间的关系，引导学生进行相应的迁移。例如，在以外语为特色科目的特色学校开展以数学为主要学科的校本课程时，可以在课程的开发中引入GRE考试的数学部分或者世界奥林匹克数学竞赛的试题。这些都是以英文的表达来设置的数学试题，这类题的引入能够在数学与英语这两门差距较大的学科之间建立联系，学生在解答数学题时能够提高英文的阅读和理解管理，丰富单词量，其中纯正的语法表达也能使学生在潜移默化中习惯英文的语法。

根据上述分析可以得知，校本课程在教师特色专业的专业化培养、特色学校特色建设的促进、特色学校可持续发展的创建等方面，都有助于特色学校的建设。另外，根据学习迁移理论的原理，学校应当根据特色需要，开发相应的校本课程。

参考文献：

[1]李淑珍.论特色学校的创建[D].华东师范大学，2007.

[2]夏向东.如何创办特色学校[J].教育发展研究，2002（02）.

[3]袁先潋.创建特色学校的思考[J].理论与实践理论月刊，2007（07）.

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