普通高中语文学科核心素养
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普通高中语文学科核心素养范文第1篇
核心素养的提出，引发了学界和广大教师的热烈讨论。研究者和一线语文教师对什么是语文核心素养，撰写了大量的研究文章，从不同角度进行了广泛深入的探讨。新修订的高中语文课程标准提出，所谓语文核心素养，是指学生学习语文学科之后所形成的具有语文学科特点的关键成就，包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面，是语文学科最重要的素养。
随着课程改革的深入推进，语文学科也将提出各学段学生发展核心素养的体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。目前学界对语文核心素养是什么讨论得比较多，对老师在语文课堂上如何发展学生语文核心素养，理论研究和实践研究都远远不足。
本人去年申报的重庆市教育科学十三五规划课题《基于语文核心素养培养的中学语文课堂观察研究》，试图从课堂观察的角度，对教师在语文课堂发展学生核心素养进行实践研究。
所谓课堂观察，是指研究者或观察者带着明确的目的，在课堂教学活动的自然状态下，凭借自身感官（如眼、耳等）以及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等）直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料进行相应研究的一种教育科学研究方法。通过课堂观察，可以直观地发现教师在课堂上发展了学生的哪些语文素养，如何发展学生的语文核心素养，教师从文本中挖掘了哪些语文核心素养并进行有效训练，学生达成了哪些语文核心素养。
课堂观察能否科学有效地开展，关键是要设计出适合中学语文课堂观察的观察量表。
为了便于课堂观察，我们从语文核心素养的四个方面分别设计了课堂观察量表，然后组织多次讨论修订，用修订的观察表在初高中不同层次的学校（重点中学/普通中学）和不同层次班级（优/中/差）进行课堂观察研究。
语言建构与运用。我们设计了六个观察视角，即积累、整合、语感、语理、语境、表达。每个视角选取几个观察点供观察者进行观察记录。如积累，我们就选取了“课堂上教师进行了哪些有意识的语言积累训练？”“课堂上学生进行了哪些语言积累？”“学生积累语言的习惯如何？”几个观察点，提示观察者客观及时进行记录。
思维发展与提升。我们设计了直觉思维、形象思维、逻辑思维、创造思维、思维敏捷性、思维批判性六个观察视角。每个视角也选取几个观察点供观察者课堂进行观察记录。如形象思维，我们就选取了“学生在课堂上是否表现出良好的联想能力？”“学生在课堂上是否表现出良好的想象能力？”“教师在课堂上是否有意识地培养学生联想和想象能力？”几个观察点。
审美鉴赏与创造。我们设计了体验、感悟、欣赏、评价、表现、创新六个观察视角。每个视角也选取几个观察点供观察者课堂进行观察记录。如感悟，我们就选取了“学生在课堂上对文学形象获得了哪些感悟？”“学生在课堂上是否感悟到作品的思想和艺术魅力？”“教师在课堂上给学生提供了哪些引导和帮助来丰富学生的阅读感悟？”几个观察点。
文化理解与传承。我们设计了意识、态度、鉴别、传承、关注、参与六个观察视角。每个视角也选取几个观察点供观察者课堂进行观察记录。如鉴别，我们就选取了“学生能否用历史的眼光和现代观念审视古代作品”“学生能否比较分析不同民族作品在文化观念上的异同”“教师为学生文化理解和鉴别提供了哪些指导和帮助”几个观察点。
要进行真实的课堂观察研究，首先上课教师呈现的课应该是未经集体打磨的原生态的课，保证研究样本的真实性；其次是研究课最好在录播室上，并进行全程录像，便于及时保留上课记录和课后“复课”，使观察记录准确完整；三是每个观察者只记录一个观察维度的内容，便于观察集中，研究聚焦；四是观察者只记录课堂上发生了什么，记录时不对教学事件进行评价，保证后续研究“让事实说话”，使研究更客观；五是课堂观察研究要按“课前会议（了解授课意图）――课中观察（按四个观察维度详细记录课堂事件）――课后会议（分析观察记录后讨论语文核心素养的课堂实施和达成情况）”三步进行，保C研究过程的完整性；六是对课堂观察量表记录的内容进行综合分析，撰写课堂观察报告，提出改进教师教学行为的意见和建议。
参考文献：
[1]教育部：《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》。
普通高中语文学科核心素养范文第2篇
传统的过于强调知识的系统性和对知识进行强化巩固，忽视获取知识的过程、方法及以知识为载体的情感、态度、价值观的养成。我国旧的单元式统编高中语文教材，基本上都是按照作品的体裁形式组成单元再加上几篇知识短文构成，册册如此，概莫能外。就每种文体来说，每册又都是蜻蜓点水，浅尝辄止，再加之某种不言而喻的原因，每种文体的流派、形式、风格也都是单一的，根本谈不上百花齐放，不能多角度、全方位地展示它们的风采；就六册教材整体而言，又构不成知识、能力、审美诸方面的梯级渐进结构，特别是根本谈不上以文学艺术为基础的人文熏陶。因此，就学生接受来看，好像是面面俱到，实际上是走马观花，浮光掠影，很难形成对一种文体的审美底蕴的深层认识，提高人文素养就更只是一个美好的梦想而已。
相比之下，作为一种新的课程设计模式――模块课程，在保障和加强语文教育的人文性方面，却有着得天独厚的优势。
在普通高中新课程中，模块是构成科目的基本单位。每一个模块都以一个特定的主题作为该模块组织的核心，模块中的所有内容都紧紧围绕这一主题设置。如山东版・普通高中课程标准实验教科书（必修）语文第二册第四单元的主题是“解读昨日战争”，在这一共同主题下整合了古今中外不同体裁的五篇文章：《赤壁之战》（司马光）、《荷花淀》（孙犁）、《兵车行》（杜甫）、《永别了，武器》（海明威）、《崤之战》（《左传》）。由于将古今中外的优秀散文、诗歌、小说按相同的主题进行了相对集中的整合，能够使学生高密度、高频率地受到其人文内涵的熏陶，更充分地显示了语文课程本身的人文性。
传统的高中语文课程以单元的方式来设计，单元与单元之间是一种线性关系，在学习过程中，学生必须严格按照知识的逻辑顺序依次学习各个单元，因而课程的灵活性较差。而模块课程却有着很大的灵活性，模块与模块之间相对独立，可以选择从任何一个模块开始学习。《普通高中语文课程标准》（实验）明确指出：必修课程五个模块的学习可在高一至高二两个学期半的时间里循序渐进地完成，也可以根据需要灵活安排。选修课程设计五个系列。系列1：诗歌与散文；系列2：小说与戏剧；系列3：新闻与传记；系列4：语言文字应用；系列5：文化论著研读。每个系列可设计若干模块。学校应按照各个系列的课程目标，根据本校的课程资源和学生的需求，有选择地设计模块，开设选修课。对于模块的内容组合以及模块与模块之间的顺序编排，各学校可以根据实际情况灵活实施。课程的具体名称可由学校自定。模块的这种灵活性特征增强了语文课程的可选择性，鼓励学生自主选择适合自己的学习程序，变教师强制下的被动学习程序为学生自主基础上的主动学习程序，充分体现了对学生主体地位的尊重与认可，突出了语文课程的人文性。此外模块课程的可选择性又是学生个性自由得以延伸的前提。模块教学中各个模块的有机组合为学生创造了多种独立学习、思考和探索的“活动空间”，学生可以根据个人的兴趣和需要，自由、自愿地选择某一个模块或某几个模块的组合。例如，在普通高中语文课程的所有模块中，除了按规定学完5个必修模块外，学生还可以根据自己的学习兴趣、未来学业和就业的需要任选其中的4―7个模块的组合顺序以及学习时间，这样模块课程就适应了不同程度、不同需要、不同兴趣的学生的要求，增加了学习的自由度，提高了学习的效果，发展了个性。而“自由的个性”也就体现在人文精神的要义之中了。
我国普通高中原有的单元式语文课程体系是相对封闭的，教材一经审定，课文就成了“圣经”，不可轻易更改，也很难更改。而且，选文内容也往往忽视与社会生活之间的联系，忽视与学生成长的联系，至于现实生活中最新的课程资源更难及时进入课程。如此一来，语文教学极易与现实生活脱节，学生在语文学习中看不到生活的影子，闻不到生活的气息，感觉不到生活的情趣，学习起来自然毫无兴趣，毫无感情，因为语文教育居然无视他们本身的存在。而学生的学习如果不具有感彩，将会是空虚、无意义的学习，是失去人文性的学习，罗杰斯称其为现代教育的悲剧。看来，这也应该是造成语文学科人文底蕴流失的原因之一吧。顾黄初先生认为：“语文教学改革，关键在于贴近生活，这是根。”
普通高中语文学科核心素养范文第3篇
一、必修课程校本化
（一）简化“阅读与鉴赏”并渗透校本文化内容
根据《模块教学指导意见》（以下简称《指导意见》）和教学实践，瑞安中学把必修教材课文分为“精学”“简学”“自学”三类，总体上压缩阅读教学课时数，“让出”一些课时给“表达与交流”。“精学”文章由教师课堂教授，一般每篇文章1～2课时，以《指导意见》上的“必教课文”为准；“简学”文章，教师可以根据实际情况自行定夺，教学不超过1课时，可抓住文中关键问题进行探讨，不求全面兼顾但求突出重点；“自学”课文不占用课堂教学时间，教师可提出自学要求、学习方式建议、学习评价等。
同时，精选校本文化内容作为“精学”课文，有机融入必修阅读教学，使“必修”教材呈开放、灵活状态。表1所示为预计“编入”的校本课文（其中《林损与瑞安中学》的教学已经实施）。
（二）自编并扩展“表达与交流”课程
“自编”指自主研发10门写作课程，重新结构高中写作教学内容。课程研发的指导理念是：（1）遵循《普通高中课程标准（实验）》《指导意见》要求；（2）以“写什么”为研发视角，与苏教版教材“自我”“社会”“自然”三个人文向度配合，兼顾文体；（3）致力于解决当下的写作困境，针对“不喜欢写”“没东西写”的“老大难”问题，以“激发写作动力”“使学生有东西写”为出发点；（4）根据瑞安中学学生写作实际能力以及对他们写作能力的较高期许，侧重理性精神、论辩素养培养；（5）课程研发以“我”的发展为主线，让学生所写内容与“我”息息相关，以展示“我”的生活、能力、思想为内容方向，希望写作能成为正处于身心飞速发展阶段高中生的精神成长需要。“扩展”指在教学时间分配中突出写作教学地位，能与阅读“平分秋色”，“一半是阅读一半是写作”，在每个模块的2个学分中，阅读与写作各占1学分。具体如表2所示。
二、选修课程特色化
（一）研发“文化”“创新”系列选修课程
瑞安中学已有近120年历史，文化积淀深厚，应该得到承传；瑞安中学历史上“小发明小制作”“研究性学习”“信息技术创新”曾取得令人瞩目的成绩，其“创新”精神要继续发扬。“文化自觉，创新见长”正是瑞安中学的办学“特色”。
1.研发精品“文化”选修课程
立足于瑞安中学、瑞安、温州本土文化，选取其别优秀、适合高中生学习的文化内容，进行研发，简单举例如表3所示。
2.研发“创新”课程
如果说“文化”系列课程立足于本土文化，“创新”系列课程则依靠语文教师的特长和钻研，其可分为三类：（1）“自主研发”类，如“文本研读”“学会朗诵”“学术论文写作”“文学创作”“咬文嚼字”等；（2）“社团实践”类，如“《晨曦》编写”（文学社）、“话剧及实践”（话剧社）、“新闻采访与写作”（记者团）、“演讲与辩论”（辩论社）等；（3）“二次开发”类，如“《史记》选读”“沈从文作品欣赏”“《世说新语》选读”等。
（二）设计语文研究性学习课题
2012年，随着深化课程改革的实施，“研究性学习”“归入”各学科，且被列为“知识拓展类”选修课的一种，使学科教师能从专业角度予以指导，也使学科学习获得了“高端”的方式。根据研究性学习的特点和学生的学情，依据高中语文学科素养培养要求，瑞安中学设计了如下四方面的研究性学习课题（当然也要引导学生发现其他有价值的课题进行研究）。
1.“语言文字运用”系列
比如“现代汉语常见易读错、易写错汉字积累”：要求学生积累自己的“易读错”“易写错”汉字集。又如“咬文嚼字”：包括病句、修辞、词语运用等，要求从课文、生活、新闻媒体中发现错误的语文现象，并进行分析，加以纠正。
2.“文学作品阅读”系列
可以引导学生从三方面进行研究：一是广泛阅读，即读的数量多，涉及面广；二是“专门”阅读，可以对某作品、某作家进行“专读”；三是创造性阅读，即研究性阅读、“二次创作”，侧重于有自己的独到见解，“读出”作品的新意、深意。
3.“古代诗文阅读”系列
比如“文言实词积累与归纳”：要求学生自行积累平时学习中的重要文言实词，并根据自己的分类标准进行归纳。又如“18个文言虚词用法归纳”：让学生对学习中出现的虚词进行积累、归纳。再如“宾语前置句式用法归纳”：学生可以通过大量的语句积累，掌握这种用法。
4.“文学创作”
要求学生自主进行文学创作，以获奖、发表作品为获得学分的依据。
三、必修、选修一体化
所谓必修、选修一体化，就是“打通”必修、选修课程，使之成为一个有机的整体。“一体化”体现在以学生能力发展为纵线的课程体系“立体化”，也体现在课程间设置上协调一致的“整体化”。
（一）体现学生能力发展的“立体化”
体现学生能力发展的“立体化”，就是使课程整体上能比较鲜明地体现以“学生经验”为核心的“层级性”“发展”特征，如把“选修课程”中的“研究性学习课题”独立出来（称之为“研究课程”），作为能力发展的“高端”。如图1所示为高中语文学科能力发展框架。
需要说明的是：
图中的“探究性阅读”与“封闭性探究”指高中必修阶段阅读的“一体两面”，即高中必修阶段的阅读应该从初中的“理解性阅读”走向“探究性阅读”，但由于必修课程阅读范围的局限性，这种“探究性阅读”呈现“封闭”特点，它非常需要在选修阶段走向“开放性探究”。从“理解性阅读”到“探究性阅读”是能力的提升；从“封闭性探究”到“开放性探究”是能力的进一步提升，同时更体现了学生对阅读内容的“选择权”，从学生群体来讲它是阅读范围的“整体扩展”，从学生个体来说它是学生阅读视野的“定向拓展”。
同理，图中的“创造性写作”与“单一性写作”指高中必修阶段写作的“一体两面”，即高中必修阶段的写作应该从初中的“训练性写作”走向“创造性写作”，但由于必修课程写作文体指向比较“固定”，这种“创造性写作”呈现“单一”特点，它非常需要在选修阶段走向“多样化写作”。从“训练性写作”到“创造性写作”是能力的提升，是写作理念的更新；从“单一性写作”到“多样化写作”是写作文体指向、写作个体特征的“分流”与“自由”。
此外，“专业化阅读”与“创作式写作”主要针对有较强烈学习意愿和较高语文学科素养的少数学生，但这对课程体系的完整性意义重大，对学生的“个性”“特长”发展必不可少。
普通高中语文学科核心素养范文第4篇
一、 新课程背景下语文学科带头人的角色定位
从一般意义上说,语文学科带头人理当是在本学科学术积累、教学智慧与实施技能诸方面有特长者。他对本学科教学深有研究,但不仅仅是学科教学的纯研究者;他擅长本学科教学,但不仅仅是狭隘意义上的教学能手。在新课程实施的背景下,语文学科带头人应当是新课程教学的实践者和示范者,是教学研究的建树者和有作为者,是课程资源的自觉开发者和引进者。正是在这样多重意义上,语文学科带头人才毫无愧色地在一定范围内给本学科同行作出表率,并有资格凭自己的感召力和影响力去真正推进新课程向纵深方向发展。
语文学科带头人是新课程的坚定实践者和有效示范者。这意味着他完整地领悟《基础教育课程改革纲要》的精神,领悟语文新课程标准的理念。一方面,作为新旧课程范式转化时期的课程实践者,语文学科带头人要具备躬身践行、不畏困难的人格魅力,应具有敢为人先、抗阻耐挫的刚毅精神。由于长期形成的指令型课程范式所产生的教学惯性对普通一线教师从内在人格精神到外部课堂行为的“硬杀伤”和“软束缚”,更兼考试制度改革滞后于课程改革而给教师造成的两难困境,使得当前不少教师的心态是观望、应付甚至消极敷衍,不愿意承担新课程实践造成的沉重压力。这样,课改的口号轰轰烈烈、应试的行为扎扎实实就成为一种可以理解的新课程磨合期所特有的教学现象。在此背景下,语文学科带头人作为实际意义上的新课程先行者,其承担瓶颈期课改风险的胆识和甘愿付出显性或隐性代价的抱负就具有非常特殊的价值。他应具备超越性的精神特质,诸如透视新课程内在生命力的教育智慧,把握新课程发展前景的教育信仰,大胆探究、敢为人先的教育意志,细心周密、善于“经营课堂”的教育作风。这些宝贵的实践品格,不但是语文学科带头人践行新课程所必需的,而且本身将对周围同行静静地释放出心灵的感召力和凝聚力,自然形成新课程实施的强劲合力。另一方面,作为新课程的有效示范者,语文学科带头人的先进教学理念,突出地表现为其课堂教学价值重心从教到学的革命性变化。即不是为教而教,而是为学而教。这样,他就真正确立了课堂教学的新目标,即优化学生的言语品质和思维能力,养成学生质疑批判、独立自主探究而又乐于与人合作交流的求知习惯,丰富其学科领域知识、拓宽其历史文化视野。在教学过程中,语文学科带头人摒弃僵化的教条和机械的预设,关注每位学生灵性思维的生成和个性化的表达就成为其课堂上的亮丽风景,尤其对异质思维与同质思维的一视同仁,凸显出他开放的教学襟怀和现代教育文明。在教学方式上,适度的点拨和多样化的学法两者之间和谐互补、相得益彰,新课标高度强调的自主、合作与探究式学法就自然推行了,课堂生态的和谐活跃与学生智慧的盛开、知识的生长相映成趣。每双自信的目光、每颗高昂的头颅与每颗奋飞的心灵,构成课堂上的崭新境界。在教学评价上,他放弃对学生认知记忆能力的过度偏重,着眼于激励学生发现问题、不断探究的热情;不以统一化的标准去斫削学生的思维个性和创造能力,而以前瞻性的目光真切关注学生潜蕴的别才、别趣、别长。在课堂结构上,语文学科带头人也不必再片面追求所谓结构的和谐性和流程的可观赏性,只要顺应学生心理走势、拨亮其智慧光焰,即使踩时不够准确、教学节奏不够流畅、甚至课堂结构有所残缺……这些并不能从本质上降低他实施新课程的审美品位。正因如此,语文学科带头人不仅仅是新课程的实践者,更是富于原生态的示范者。这样的语文学科带头人很容易在该地、该校、该学科中产生同化作用的“场效应”,激发起众多同行紧跟新课程的热情与智慧。
语文学科带头人是新课堂、新教学的切实研究者。他凭借这种教研上的建树和作为而对同行产生引领作用。传统意义上的中小学语文学科带头人,往往在观念上、在实践中均被窄化为“教学带头人”,久之,致使其视野被封闭在技术主义的课堂教学中而不自觉。这与高校的学科带头人之间形成一种鲜明的落差。而今,新课程要求构建新颖的“教师文化”,倡导教师在积淀教养和学养的基础上“对自己教学行为的分析和反思”①。因此,语文学科带头人不仅要具备丰富的本学科陈述性知识体系,更要具备善于将这种知识系统内化为学生文化生命力的程序性教学理论和技巧。他应当置身课程与教学理论研究的最前沿,纵览教研风云,更新教学思维,拥有专业化的个性话语。作为徜徉于课堂现场、非纯粹理论的研究者,语文学科带头人在教研内容、教研方式乃至成果表达形式诸方面均有自己的特色。教学问题来源于实践,研究问题依托于实践,解决问题服务于实践。从这个意义上说,其专业成长过程就是“教学问题意识”不断强化和优化的过程,其日常教学内容就是不断发现问题、探究个中意义。在教研方式上,虽不排斥理性思辨与演绎,但更注重具有“草根”特征和“田野”特征的行动研究,更注重具有行为价值取向的反思型研究。在成果表达形式上,与上述研究范式的实践取向和行为取向一致,努力趋向“以自己的形式倾泄自己的智慧”这种新境界,即其话语表达可根据个人特长和研究对象自主选择。除了逻辑缜密的论文以外,教育随笔、教学评论等自由度大、长短皆宜的文体均可以是他信手驾驭的表达形式。
语文学科带头人还应是新课程资源的深度开发者和引进者。由于语文课程资源的多样性和差异性,决定了教师开发课程资源的创造性和开放空间。而在新课程实施的过程中,因一线教师课程资源观的相对滞后(将课程资源定位于教科书和教参、教辅资料)而导致开发对象的缺失。因其课程资源开发素养的薄弱而造成运作状态的欠佳,这已经成为新课程磨合期的顽症之一,尤其是对校本课程资源的自觉和系统的开发,几乎成为新课程健康发展的一大盲点。在此背景下,语文学科带头人如何深度开发课程资源,如何引进课外资源,无疑是有效突破新课程“瓶颈制约”的重要使命。换言之,从“教教科书”到“用教科书教”,语文学科带头人在树立强烈的自觉意识的前提下,更应做出表率。在突破课堂边界,追求本学科课程内容与现实生活、自然和社会之间的深入交融方面,在依据课程目标将后者作出深度开发、精心设计、有机引入等一系列环节上均应有所作为,从而带动一线教师逐步适应新课程的本质要求。如是,语文学科带头人将不但实现自身从单一的行动者到兼为思想者的深刻转型,也启发和引领广大一线教师开始这种职业角色的空前变革。
二、把引领作为语文学科带头人的重要使命
第一,树立以引领为使命的自觉意识。语文学科带头人应当主动积极、坚定地承担起自己的历史使命:不仅自身要与新课程同行,而且要引领广大的一线教师与新课程结伴而行,以自己的坚定信念和切实行动感召身边的教学伙伴,在对新课堂的日常化“沉浸”中将自己的使命感转化为同伴的责任感。一方面,作为语文学科带头人,要清醒地意识到:自身的价值是在实施新课程、创造课堂教学新境界的过程中逐渐实现的。固然,语文学科带头人(尤其是资深者)教研业绩和教研声望的形成是一个历史的积淀过程,其中也包括在旧课程中的积累和获取;但是,更重要的是在创造性实施新课程的过程中实现自身的创新价值。他与高校纯粹的学科专家之区别是:他不仅是新课程的设计者,更是新课程的实施者;他与身边一线教师的区别是:他不仅是新课程的实施者,更是新课程的创造者。因此,语文学科带头人应有这样的理想目标:一个具体的、个性化的“我”与一种具体的、个性化的“新课程”同步创生。另一方面,从新课程实施几年的现状看,一线教师中的消极角色为数不少,诸如听之任之、冷漠旁观的局外人角色;守旧思稳、拒绝更新的保守派角色;止于应付、但求形式的无奈者角色;瞻前思后、患得患失的彷徨者角色;贪图浮名、游离实际的功利者角色;甚至也有明为课改、暗中设梗的抵制者角色,等等。面对如此斑驳陆离的现状,如果一味求诸浮离于新课程现场的专家学者,无异于奢望以远水救近火。现实的办法是要求置身其中的语文学科带头人能以自己强烈的信念、切实的行动去消解种种可能的负面现象。他要善于化消极因素为推进新课程的积极力量,巧借我们这个时代的价值趋势,形成同化消极角色的强大合力。确立有胸怀、讲策略的自觉意识,是语文学科带头人引领新课程走向深入的必要前提。
第二,构建以引领为导向的合作关系。依托于基层学校的学科教研组,是集教学、研究和学习诸功能为一体的专业组织。在新课程不断深化的背景下,它应当成为本学科全体教师共同实践、互补研究的成长平台。在这个平台上,语文学科带头人要与同行建立一种教研与学习的合作伙伴关系。换言之,以这种新颖的合作伙伴关系来逐渐取代所谓领导与被领导那种传统行政隶属关系。语文学科带头人既不是上情下达的执行者,也不是发号施令的管理者,其恰当的角色定位是学科教学和研究的引领者。正如一个默契配合、节奏和谐、步伐协调的长跑方阵,语文学科带头人就是置身其中的领跑人。一方面,在学科教学的系统内,语文学科带头人的这种引领作用体现为整体规划和以身示范。所谓整体规划,就是要在关注学科内部每位教师教学和教研个性的基础上,帮助同行以强烈的自觉意识来有计划地积淀个体的专业素养;就是要在尊重教师个人特长的前提下,将其凝聚成学科内部的合力,谋求学科共同体的全方位发展;就是要在“近看”和“远虑”的结合中谋求整个学科的开拓性和独创性建设,彻底摆脱今日复制昨日、明日复制今日的恶性循环,彻底摆脱在复制循环中迷茫、困惑、消弭才情的平庸教学生涯。由此可见,语文学科带头人是凭借强烈的进取心和专业慧眼而成为学科发展的核心并发挥不可为他人所取代的引领作用的。所谓以身示范,即语文学科带头人不仅以“言说”、更以“行动”来昭示同行如何爱生敬业、走向专业成熟。作为教师的“身边人”,语文学科带头人的人格和思想最易形成日常化、生活化的独特感染作用――所谓“榜样的力量是无穷的”。
另一方面,作为教研共同体,语文学科带头人与其他教师之间理当形成互补分享式的合作关系。学科内部,包括语文学科带头人在内,每位成员均拥有平等的专业自,即应当尊重每位教师独特的思维个性和教学个性,更应当通过特定课例或专题研讨来谋求共同进步。学科内部要自觉营造宽松、开放、自享的“学科文化氛围”,使每个教师在同一精神家园里共享专业成长。这里,我们提倡营造“学科文化”,是因它对教师个体的渐进性成长发挥持续、隐性的重要熏陶功能。“学科文化”,强调专业特长和和专业建树在学科成员之间的凝聚作用和主导功能。既祛除传统的以教龄和资历给教师论功行赏的“资本位”庸俗风气,也祛除以行政级别给学科成员排序摆位的“官本位”恶习。这样才能与基于市场经济的课程改革和谐。这样的“学科文化”,需要语文学科带头人与学科成员以谦和的人格、虔诚的敬业精神,在互补、分享中逐渐酿成。
第三,开辟以师本为特点的多元教研途径。所谓师本教研,它是以教师个体独特的教研价值取向而有别于泛泛而谈的校本教研。它提倡每位教师从自身的教学实践出发展开个性化的研究,确立富于教师个体特色的教研内容和教研形式(包括写作形式)。因此,师本教研虽然源于教师自身的教学资源、教研潜力及特点,而最终融合的成长性力量是为了促进学校可持续发展。语文学科带头人较之于校外专家的一个天然优势是:他最熟悉本学科内部成员的教研背景、学养根基、独特追求和成长可能。因此,最适宜因势造形地促进每位成员的个性化发展,是落实师本教研的最佳导航人。这样的专业引领因其本色而最富魅力。语文学科带头人在这个过程中可以使专业引领功能的释放达到最大化。这些本色化的师本教研形式包括教研沙龙、课堂诊断、读书报告、学科论坛等。(1)教研沙龙:由语文学科带头人预备并抛出某个专业话题,这个话题是针对课改现实的新话题。围绕该话题学科成员各抒己见、畅所欲言,重在让各种观念在现场碰撞、交融,激发更多具有原生态的灵性思维,但未必要强求达成共识。语文学科带头人要营造自由表达的开放氛围,激发人人“思维亮相”,鼓励个人无、无前提、无后患表达。这样,既砥砺同行的思维能力,又能收到相互启发、合作共享之效。这类似于国外教师培训中的所谓“头脑风暴法”。②(2)课堂诊断:语文学科带头人最好养成勤听“推门课”的好习惯,在持续不断、日常化了的看课与听课中,为本学科同行把脉、诊断。正如医生为了作出准确的诊断,必先把握病人生命的本真态那样。同理,语文学科带头人为了对学科教师作出真实评判,同样要多听去掉粉饰的本色课,通过现场观察、过程纪录、课后交流等环节,与学科教师零距离亲密接触,并凭借常规化了的氛围与同行取得深度共鸣。其间,他向同行所提出的相关建议、改进措施和他所彰显的对话者亮点可以与教师共同切磋,并可提高教学效率。(3)读书报告:由语文学科带头人与学科成员制定学年或学期的读书规划,在个人深读、思考和笔记的基础上,开展周期性读书报告会。报告会上,本学科教师轮流主讲,汇报读书的独家感悟,并接受同学科成员的咨询、质疑,形成坦陈己见的读书氛围。语文学科带头人既要审时度势地选好阅读书目,也要主持报告会,引导同学科成员守望书香世界、品味读思乐趣。(4)学科论坛:由语文学科带头人与本学科成员根据每人的潜力、旨趣和特长,制定中长期的研究计划,定人落实,到期在学科论坛上宣读研究心得,接受必要的答辩。论坛内容,既可以是具有一定理论色彩的专题研究,也可以是以案例为载体的教学反思,从而切实拓展教师学术视野、养成研究习惯。可以考虑将语文本学科论坛扩展到跨学科论坛乃至校际教师论坛,使其内容更广、影响更大,产生连锁性正面效应。这方面,各学科、各层面的语文学科带头人经过协商、并在省市教研部门统领下,学术论坛可以形成突破围墙、更具覆盖面的跨地区科研联谊活动,使之纳入到教师正常的业务范围内。走在课改前列的深圳教师已经作出了很好的示范。③总之,通过上述基于师本发展理念的多元教研途径,语文学科带头人能够切实发挥其引领作用、实现师本发展这一课改时代的新理念。
三、酿造语文学科带头人成长的绿色生态
我们清醒地意识到,课改时代不但呼唤语文学科带头人释放教育智慧、施展生命才华,而且要求同步优化语文学科带头人向教育家成长的生态环境。新课程是一种课程制度,也是一种多元开放、怡养个性的课程文化。《普通高中语文课程标准》曾明确指出:“学习从习以为常的事实和过程中发现问题,培养探究意识和发现问题的敏感性。对未知世界始终怀有强烈的兴趣和激情,敢于探异求新,走进新的学习领域,尝试新的方法,追求思维的创新、表达的创新。”④以发现、探究、创新为主旨的新课程,为师生创设了平等、民主、开放的文化意趣和文化氛围,同时改变了对作为语文教师群体代表的学科带头人的评价理念和评价标准。教育行政部门和学校管理者应该顺势拓宽评价视野,以发展性眼光来玉成语文学科带头人的超越性成长。详言之,第一,强化学科意识,淡化指令色彩。教育管理者要着眼于该地、该校、该学科的中长期发展来看待语文学科带头人的统领作用,凸显其无法为他人所取代的专业引领地位,最大限度地避免传统式的以行政指令来“规范”语文学科带头人和学科专业的发展。不切合该地、该校、该学科实际的长官意志,难免会使学校专业发展误入唯上、失真、务虚的歧途(如跟风走的所谓教育科研及其泡沫化)。管理者只有确立了“学校发展源于学科发展”这种坚定信念,才能将自己卓越的领导力转化为语文学科带头人横放杰出的教学和教研创造力。第二,光大个性特长,摒弃量化指标。语文学科带头人既有类似于普通教师的这一面,更有高于普通教师的另一面。这“另一面”即是语文学科带头人的个性所在,即其教学风格和教研个性所在,是其作为专家型教师的生命力所在。教育管理者绝不能以某些常规的指标如周课时数、作业批改量、教案详略度、数等去束缚语文学科带头人,甚至也不能纯粹以学生评价、考试成绩、升学比例、公开课成败等去“斫平”语文学科带头人。如果管理者对语文学科带头人作“波段化”评价、定量式规范,往往得不偿失。立志成为教育家的优秀的语文学科带头人,本应具有超越狭隘时空、超越当下功利的远大追求,以局部、短暂的“失去”来赢得理性而高迈的“选择”。教育管理者不妨以“不管”之从容而赢得管理艺术的境界。第三,创设培养机制,完善优化举措。教育管理者不妨考虑如何为语文学科带头人架设进出裕如、伸展自由的“绿色通道”,打破封闭的校园常规机制,让特殊人才能凭借特殊通道去高校访学、异地观摩、与同行合作科研乃至赴境外考察交流等等。自由的时空将酿造新颖的思维,开放的环境能成就创造性人才。
新课程的逐渐推广并向纵深发展,是21世纪初叶中国教育界的历史性事件,也是百年以来中国教育现代化进程中一次具有里程碑意义的重大转折。我们有充分的理由期待,作为准教育家的高层次语文学科带头人,凭借得天独厚的时代背景和锲而不舍的意志品格,完全有希望完成从学科带头人到教育家的飞跃。如是,则是课改时代的历史硕果,也是中国教育发展之大幸。
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注释:
①钟启泉等主编:《基础教育课程改革纲要(试行)解读》,华东师范大学出版社,2002年2月版,第10页。
②陈向明编著:《在参与中学习与行动》(上册),教育科学出版社,2003年4月版,第60页-66页。
③李景林:《个性化的教研最有魅力》,《中国教育报》,2005年11月15日。
普通高中语文学科核心素养范文第5篇
按照本体论的观点，教学是教师的教与学生的学的双边活动。它包括“教”的本体——教师和“学”的本体——学生这两个方面。因此，提高语文教学有效性，应该从教与学的本体出发，最终实现、完成教与学转化的效益，即有效教学应是以语文教师提高自身素养为前提、以激发学生潜能为核心的教学。基于此认识，笔者尝试进行了“享受式语文教学实践”，忐忑表达于此，期待大方之家指正。
一、实施“享受式语文教学”是提高教学有效性的前提
《普通高中语文课程标准》明确指出：教师和语文课程同步发展。教师是学习活动的组织者和引导者；教师要努力适应课程改革的需要，继续学习，更新观念，丰富知识，提高自身文化素养；要认真读书，精心钻研教科书，在与学生平等对话的合作互动中加强对学生的点拨和指导，实现教学相长。
钱理群老师在《我的教师梦》一文中写到，“回顾自己一生的教师生涯，真是想想要哭，很多次让你要哭，想想又要笑，很多事让你笑，这就是生活的真实，教师生活的真实。我们正视它，又永远摆脱不了它，形成了生命的一种缠绕，而生命的真实意义正实现在这种缠绕之中。”这是钱老的心声，也带给我们很大的启示。笔者认为，处在新课改时期的教师应该能够在新的形势下，正视教师生活的真实，真正把教育当做自己人生的重要组成部分，热爱并专心于自己的工作，在工作的付出与创造中享受生命的充实，提升生命价值，从而也就能够自然地提升教学的有效性。
语文教师在繁忙琐碎的工作中，应以积极的职业心态发挥创造才能，享受语文教学、语文研究的过程，享受作为一个语文人的丰富与充实。语文教师可以享受备课，与文本、与同仁、与教学大家、与自我心灵进行精神对话；可以享受课堂，欣赏或美或不美的细节；可以享受辅导，感受学生个性差异；语文教师可以享受成功的教学，体味成功的自豪，可以享受失败的教学，获得失败的启迪；语文教师可以享受课外阅读，可以享受研究思考……总之，一切尽可享受。
语文教师有了享受的观念，自然就会流露出一种会心的微笑，就会自然地精神饱满、激情充沛地投入到教学中，从而提高工作效率，提高语文教学实效。
二、实施“享受式语文教学”是提高语文教学有效性的核心
《普通高中语文课程标准》明确指出“高中语文课程应遵循共同基础与多样选择相统一的原则，精选学习内容，变革学习方式，使全体学生都获得必需的语文素养；同时，必须顾及学生在原有基础、自我发展方向和学习需求等方面的差异，激发学生的兴趣和潜能，增强课程的选择性，为每一个学生创设更好的学习条件和更广阔的成长空间，促进学生特长和个性的发展。”教学的有效最终是通过学生体现出来的，教师引领学生享受语文学科、语文学习之美会使语文教学事半功倍。
笔者在教学实践中，借鉴王国维的“三境界”说，把语文学习分成快乐学习、享受学习、觉解学习三个阶段。
这三个阶段的划分依据是由感性到理性的认识过程。目的是有意识地引领学生增强对语文学习的明确性，激发其学习兴趣。
（一）快乐学习阶段
这是最初级的、最感性的阶段，是教师开始引领学生学习语文的阶段。在这个阶段内，学生对语文学科、对教师还不够了解，教师的工作是研究学生语文学习的学情，包括研究学生语文学习的兴趣、学生的业余兴趣、学生语文学习的基础、语文学习的潜力、其他方面的学习潜力、学生学习语文的总体困难、学习“这一课”的个体学情、语文学习特长生、困难生……
在研究学情的基础上，教师可采取多种方式来引导学生体味语文文本之美，增强生命体验，感受语文学习的快乐。教师可以根据中学生学习语文的心理层次（兴趣心理层次、趋利心理层次和内省心理层次），根据不同文体以及不同教学环节采用不同的方法，让学生领略语文丰富的内涵，获得学习的愉悦。
案例：诗歌教学，笔者课前安排了鉴赏诗歌的作业，课上，学生觉得单调，笔者就临时增加了鉴赏歌词的环节，结果大大调动了学生学习语文的积极性。当堂学生鉴赏了《龙文》《传奇》《异乡人》等歌词，学生在习作中就写出了与歌词句式相同的句子：“我们需要与自己默契合作的力量，一次接应，一句告慰，一种关怀，一份心情，拥有这些，我们才能张扬着一张明媚的笑脸，去迎接胜利的朝阳！”（2011届学生梁鉴楠《篓中蟹的悲伤小调》）“轻轻的风，轻轻的云，轻轻的流年似水；暖暖的笑，暖暖的情，暖暖的似水流年……放飞年轻的心，看鸢与纸鸢在天空中翩翩起舞，一切都是那么美好”（2011届学生宋冰玉《笑脸》）。
这一阶段教师的主要任务是引导学生感受到语文学习的快乐。其实对于一些学生而言，这个阶段是假快乐阶段，因为这个阶段学生的快乐很多时候需要教师的引导、提醒。
（二）享受学习阶段
这个阶段是相对高级阶段，是学生在语文学习过程中真正地感受到了快乐的阶段，是学生在学习语文一段时间后，能够自己发现一些问题，并能够进行初步分析、初步解决问题的阶段。在这个阶段教学中，教师的作用在于创设有价值的问题情境，并引领、鼓励学生自己提出问题、自己解决问题或者合作解决问题。在这个阶段笔者曾尝试将学生分成多个学习小组，让学生讲课。学生讲的内容在前一周的周末由本小组成员讨论确定，然后在下周某一固定时间由每组选派的学生来讲。实践证明，学生的讲课更贴近学生心理，既锻炼了讲课同学的能力，又提升了全班学生的语文素养。学生感觉到了语文学习的轻松、自如、大有作为，享受到了语文学习的成就感，教学效率自然得到了提高。
（三）觉解的阶段
这是一种豁然开朗的、由感性上升到理性的阶段。“觉解”一词源于哲学家冯友兰先生在他的《人生的境界》一文，冯友兰认为：人与其他动物的不同，在于人做某事时，他了解他在做什么，并且自觉地在做，这种了解与自觉就是“觉解”，正是这种觉解，使他正在做的事对于他有了意义。学生对于语文、对于语文学习、对于自己的语文修养、语文成绩也应该有一种觉解，这种觉解，会带给学生一种清晰的了然，会淡化一些不必要的沉重。例如让学生独立总结语文学习方法、语文阅读方法、做试卷分析、写出读考试说明的体会、语文学习的体会等等，使学生深切地感受到语文学习是一件很容易、很幸福的事。
有效的语文教学应该是返璞归真、在和谐融洽的氛围中师生共同感受语文、实现生命价值的教学，应该成为教师与学生共同的精神之旅。提高语文教学有效性不应忽视教师和学生任何一个方面。
[参 考 文 献]
[1]张文质.中国最佳教育随笔[M].上海：华东师范大学出版社，2005.
