核心素养的校本课程建设

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇核心素养的校本课程建设范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

核心素养的校本课程建设范文第1篇

学校近十年来不断探索职业学校校本课程开发的原则，规范校本课程的设置，建设适应企业需求、学生未来发展、提升学生综合素质的校本特色课程，并以此提高教师的课程研发能力，促进教师专业发展，实现学生、教师、学校三位一体的发展。

校本课程建设的原则

学生职业发展及终身发展优先原则。校本课程建设必须以学生发展为核心，在培养学生专业技能的同时，满足其终身发展的需求，充分尊重和满足学生的差异性，将他们的兴趣、爱好和要求融入到学校的课程计划之中。

满足社会、行业、企业用人需求原则。校本课程建设必须满足经济社会发展的需求，适应行业企业的用人标准。在课程建设中，除专业技能课外，还要建设专业拓展课程，拓宽就业岗位，实现一专多能。

学校课程资源可建设原则。职业学校课程建设需要软硬件条件的支持，在课程建设时，要配套相应的管理制度及软硬件设施。

符合教师队伍课程开发能力原则。在校本课程建设过程中，课程开发以及课程实施的主体是教师。学校要为教师开发课程提供培训，以满足课程开发的要求，同时，教师根据个人的爱好、专长、知识结构，设计满足学生发展需求，满足社会、行业企业需求的课程。

专家引领团队合作原则。在校本课程合作开发的过程中，课程专家的作用是弥补学校教师存在的缺陷，在理论基础、科学方向、技术方法等方面起指导和引领作用。

校本课程建设的流程

中等职业教育具有鲜明的实践性与专业性，所以，中等职业学校的校本课程建设可能需要更高的条件，也更显专业化与复杂化。中等职业学校的校本课程建设应当是一个更加彰显职业教育课程特点的过程。

学校将校本课程建设分为十一个步骤：学生调研、行业企业调研、校本课程申报、课程试运行、组建开发团队、制定课程标准、编写校本讲义、课程审核、课程实施软硬环境建设、课程实施与管理、评价与改进。

打造有特色的校本课程

初步建成具有学校特色的校本课程框架。专业课建设是学校的核心工作，在校本课程建设过程中要重视与专业相关的校本课程建设，体现各专业的职业特色。根据专业设置、企业调研、学生调研，学校将选修课程进行了分类，初步形成了具有学校特色的校本课程框架，校本课程分为专业拓展类、专业取证类、人文素养类、生活技能类、身心健康类等。

创新理念，及时开发新课程。教师通过企业顶岗实践，增长专业知识、提高专业技能、了解企业发展、捕捉社会需求，及时发现相关专业新的增长点，从而开发新课程以适应学生的就业需求。例如，随着社会发展，茶艺馆、咖啡厅、酒吧需要专业技术人才，教师将原来的茶艺、咖啡、调酒等内容进行深度开发，形成校本专业课程。

核心素养的校本课程建设范文第2篇

【关键词】优秀校长；课程领导力；核心素养；建设课程；教学推动

【中图分类号】G46 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）27-0028-04

【作者简介】严华银，江苏省教师培训中心（南京，210024）副主任，研究员，教育部中小学名校长领航班江苏基地班首席专家，江苏省特级教师。

1

校长的第一使命究竟是什么？仁者见仁，智者见智。观察十余位正在培养和发展中的教育部“中小学名校长领航班”学员――未来的“教育家型校长”，他们本人及其学校之所以有今天，比较一致的原因便是，他们十分重视学校课程建设和教学推动。由此笔者深感，这也就是校长的最为重要的使命。有人不禁要问，难道明确方向、价值观引领不重要？建章立制不重要？教师发展不重要？文化建设不重要？实际上都是重要的，问题是，这些问题中，有些是某一时段的重点，有的是学校工作的局部，还有的是如陆游所言的“功夫在诗外”，需要教学工作之外的时间和精力来加以解决的。唯有课程建设和教学推动是学校工作的主体，也是学校一切工作的核心，是一个学校校长必须时刻牵挂于心，时刻关注到位，时刻小心“经营”和打理的；唯有课程建设和教学推动，是学校一切工作的枢纽和牛鼻子，是牵其一发便可动其全身的。试想想，前此所述的哪一项工作不可以通过课程建设与教学推动来加以体现和落实？

如果说，课程建设与教学推动是优秀校长的主要使命和责任的话，那么，担当这一责任，完成这一使命，必须具备的能力和素质――课程领导力，就应该是校长的核心素养之一，或者说是最重要的核心素养。

2

那么，什么是课程建设？在现阶段，当课程改革的“红利”早已释放殆尽，教师对课程改革普遍感到疲累和消极的今天，我们又该如何进行学校课程建设呢？

课程建设是一所优秀学校发展的基础工程，好的学校主要的标准就是看其课程。好的校长、优秀的校长，主要是在课程建设领域有卓越成就的校长。道理很简单，有什么样的课程就有什么样学生。一所学校相对比较稳定的课程体系的建构实际标志着一所学校的成熟和稳健，标志着校长教育理解和教育主张、教育观点、理想和追求的成熟和稳健。进入此境界的校长也就意味着已经具有了教育家的情怀和教育家的模样，或者说已经是教育家型校长。

有人也许要说，从课程的角度而言，课改之初，不是已经提出了国家课程、地方课程和校本课程的三级课程架构了吗？还要提什么课程建设呢？问题关键也就在此。

从理念看，三级课程体系是一个非常理想化的顶层设计，但胎里带来的缺陷十分鲜明：国家课程的开发主体是顶级的教育部及其所辖机构，校本课程开发的责任主体当然是办学单位――学校，地方课程的责任方是谁呢？谁是代表地方的呢？是省级、市级，还是县级甚至乡镇级？所以看今天的学校，究竟有多少所学校有完全意义上的三级课程体系呢？不仅如此，第八次课改以来，尽管国家级行政强势推进，省级教科研部门摇旗呐喊，但办学主体却并无多少冲动和热情，高调忽悠，虚应形势，口头的“素质教育”，实质的“应试教育”；对上“素质”漫天，对下“应试”遍地。几乎就是现实教育的常态，所有的局中人都心知肚明。不过是少有人捅破那一层窗户纸罢了。不久前有关衡水高中教育现象的争论就是一个很好的证明。

问题就在于这一场耗资巨大的教育改革运动，少了经过科学论证的顶层设计和系统安排，尤其没有教育教学评价机制和监管机制的配套跟进，应试的高烧不退，分数比拼的“动能”不减，冠以“质量”提升实质分数比拼的“交易市场”正方兴未艾，要求地方最善于追求“GDP”的官员放弃经济成本最低的教育政绩的狂热，要求帽子握在死盯着升学比例的这样的行政领导手里的校长们实行真的“课改”，无异于虎口夺食，缘木求鱼。

所以，即便是责任主体甚为明晰的校本课程在多数学校又有多少实质性进展呢？即使有所“进展”，仔细观察会发现，其建构的目标指向又有多少是指向学生的个性成长和创新能力发展的呢？多数还主要是有利于升学、考试，有些甚至假校本课程之名开设的就是直接指向应试的系列讲座、活动或者训练。不仅如此，有些中学假“国家课程校本化”之名，对部分涉及考试课程，从主体内容、知识要点和序列、教学进度等方面，一律按照考试的“标准”，实行伤筋动骨的“校本化”――实际是极端功利的“考本化”。不少学校5个学期甚至6个学期才能完成的课程任务，只用3、4个学期便教学完毕。这样的课程实施，既沾了应试的实惠，还落了个“课程改革”的美誉。既然已经明确了国家、地方和学校三级课程体系，各自的职责、功能都有着明确的界定，比如国家课程就应该是国家意志、主流价值和人才培养目标和导向的主要体现和实现，若都这样“校本化”了，国家意志和价值“消解”了，那代表国家层面的教育目标和价值又如何实现呢？

实际上，所谓的“国家课程的校本化”，指向的是“学校根据学校自身的实际情况创造性地执行国家课程，更好地实现国家课程的目标。这包括学校根据学校的特点和条件，就课程资源、单元进度、授课顺序、教学方法等课程议题进行自主决策”。（《校本课程开发》，吴刚平著，四川教育出版社2002版）不愿意在自己应该或者说可以“作为”的领域施展拳脚，却要偏偏在不可以随意“下手”的领域“兴风作浪”“兴师动众”，其用心不言而喻，其价值取向是危险的。

显见，国家课程应该是国家意志的体现，代表的是主流价值和人才培养的目标和导向。在三级课程体系中，它应该是权威的“通识”课程，是应该受到尊重、遵守，是不可随意更动、改变的。而真正体现学校和地方教育特色、个性，满足学生个体的创造性发展需求的，则应该是地方课程尤其是校本课程。无视国家课程的权威地位，无意于校本课程开发的努力，这是对于课程政策、规范的背离，也是对于课程建设的无知。

从这一意义而言，狭义地讲，笔者以为，一所学校的课程建设，实际主要是校本课程建设，或者说是以校本课程开发为主体的课程体系建设。课程建设实际主要目的和价值就在于，通过学校课程的整体建构，通过积极开发富于个性色彩的校本课程，弥补国家课程通识和共性教育之不足，满足本地、本校以及每一学生个体个性和创新精神的成长和发展。从这一意义而言之，校本课程建设、课程建设就是学校个性、特色的建设，也就是特色学校建设。

一般而言，学校课程建设，大都经历如下几个阶段。

一是零星“课程”的开发阶段。往往是少量的先知先觉者，常常是一些年轻教师，因为思想和理念的适度超前，因为不甘于现状，根据自己的兴趣爱好，也为满足部分学生的个性发展需求，突破应试的藩篱，在校长的默许下，开选修课，创建兴趣小组，进行校内外实践活动。这样的“开发”，一般不是有意和刻意而为之，也没有什么专家和专业的引领指导，甚至有人对“课程”和“校本课程”的概念还没有弄得很明白，但自己热衷，而学生又喜欢。赶上“课程改革”，便借船下篙，稍加提炼和完善，便演化为这样那样的“校本课程”。而这时的学校，对于课程建设还处于“草创期”，尤其对于国家课程还心存朴素的敬畏，根本谈不上什么“校本化”国家课程。这应该是学校课程建设的初级阶段，也是自发阶段。

二是有一定规模的“课程”开发阶段。因为课改深化的要求，在上者的造势推动，“校本课程”被作为检验“课改”的硬性材料，一些课改前锋学校一时超乎寻常地重视，有些高中很短时间开发出数十上百种校本课程。但这时的开发，尽管有对于校本课程的理性认识，但还是就“校本”而“校本”，满足于校本课程之“有”和“数量之众”，还未能从更高的课程视域来认识校本课程的意义和价值，因而内涵不丰，质量不高。与此同时，少量学校开始启动“为我所用”“为应试所用”的“国家课程校本化”运动。这是课程建设的中级阶段，也是较为低级的自觉阶段。

科学规范的课程建设必须超越这两个阶段，进入学校主体的高度自觉阶段。它不应是零打碎敲，也不可以剑走偏锋，更不能瞒天过海以“邀功请赏”。它应在科学的课程规范下，按照教育规律和学生成长规律科学设计，统筹安排。它的出发点和归宿点，就在于学生的身心健康全面完整的成长和发展。一般而言，有如下几个环节值得高度重视。

第一，价值追求高位。课程建设的总体目标就是要在学生全面发展的基础上，“尊重和满足学生的差异性特点和多样化需求”，提供选择，彰显自主，达成个性和创造精神的更充分更主动的发展。这样的“高位”实际是教育的本质要求，与现实的考学之间并非水火不能相容，只要上下一心，真抓实管，尤其是行政科学“作为”，所有的办学主体切实按照课程规范实施教学，课程对于学生发展的真价值就能真正实现。

第二，构建强调整体。对于一所学校而言，成熟的标志应该是课程的成熟，课程成熟的表现就是体系化。所谓课程体系化，错以为就是课程的自成体系并与学校文化、学生发展的三位一体。学校文化的核心是学校的教育哲学思想、办学旨趣，整个课程体系的架构、单一课程的建设都必须在这样的思想和旨趣的观照下进行，正所谓纲举目张。特别要注意的是，在这一过程中，对于国家课程必须有高度的尊重，所谓“校本化”，只能是“持正守本”前提下主要表现在形式、方式上的微调。如此，由文化而课程，由课程而学生，这样的学校才可算是有文化品格的学校。

第三，机制实现联动。课程是学校实力的核心，兼具软硬、静动之特点；课程建设是学校工作的宏大“叙事”，是学校发展的关键“工程”，需要多方联动，多管齐下。学校文化的成熟和基本成型，课程理解和主张的达成共识，课程建设的理论、策略和方法指导到位，都是必要条件；校内部门、年级组等之间纵横关系的和谐协同，是基本保障。仅靠校长的“强推”，少数先行者的“自发”，必将流于“游击”式的琐碎和散乱，难以成气候，难以走得久远。

第四，参与必须全员。课程实施的关键在教师。只有从教师群体中内生出来的课程才有健康旺盛的生命力。改变精英开发、编写课程、教材的传统模式，倡导每一位教师直接参与、开发课程，在课程改革深化的今天尤为重要。自己开发建设，自己实施教学，甘苦自知，驾轻就熟；这自不必多说，更为重要的是，开发课程的过程实际是教师研究教育、研究学生、研究教学的过程，自然是自己成长发展的过程。长期应试导致的中国教师教学知识、能力、观念和素养的僵化固化陈旧化，正需要如课程建设一类的学校发展新举措加以刺激、突破以使洗心革面、脱胎换骨。否则，基础教育的“转型”，又怎么可能顺利实现？

3

好的课程要实现好的价值，需要有好的教学实施。优秀的教学实施，来自优秀校长在引领课程建设之后的科学的教学推动。从笔者接触的教育部中小学名校长领航班的多位校长的实践看（如北京中关村二小的杨刚校长、新疆兵团二师华山中学的邱成国校长、浙江湖州市吴兴高中的严忠俊校长和青海西宁21中的于大伟校长等，校长的亲力亲为的引领，教学模式的建构和共识，倡导而不是强制的推广方式，渐进而不是一窝蜂的策略，教师自主、选择的原则），下列几个方面可以说是确保课程教学推进有序、有效的十分可贵的元素。

第一，校长亲力亲为的引领最关键。将三级课程融为一体，建构学校的课程体系，本身就是一个系统工程；而如此宏大系统之转化而为全体教师的教学行为，自然也应是一项宏大的工程，“知易行难”，此一工程之实施之难一定会难上加难。传统的定势，人心和人性之怠惰，理念、思想习得之参差，由应试而衍生出来的内在和外在的压力，都会演变为或明或暗的阻力和抗体。这时校长的作用和价值就出现了。校长的价值主要体现在两方面，一是关于课程价值的阐释、宣讲和引领，“传经布道”，鼓吹和动员，就成为工作的主要内容。二是身先士卒，躬行示范；或者培植典型，按照课程理念和课程实施的规范，不同课程、不同课型、不同学科、不同学段，上演示课，研讨课，交流课。在这一过程中，校长是演员，又是导演。青海西宁21中的“智慧币”社会化实践课程的成功实施，于大伟校长的现场解说指导和示范，可谓首功。浙江湖州吴兴高级中学的“三博”课程体系的教学实施，校长、省特级教师严忠俊亲历教学一线，培植团队精英，为其成功奠定了坚实的基础。

第二，教学模式的建构和共识是重点。任何工作的开展和顺利推进都需要路径、策略、工具和方法。所以才有笛卡尔所言“方法的科学是最重要的科学”，校长说得再科学，再前瞻，再美好，包括理念、价值、体系和方案，但究竟怎么实施、执行，落地生根，你的路线图呢？抓手呢？工具呢？这些东西的提供者恰恰应该是优秀校长。优秀校长的学习、借鉴，研究、梳理，综合、提炼，所形成的模式、程式、套路这类可以称之为“工具”的东西，可能以一当十，抵得上校长苦口婆心、软硬兼施的千言万语。江苏无锡的宜兴实验学校以“两类知识结构教学”名闻国内，校长、省特级教师王俊以10年苦功，几乎是煞费苦心，常常在办公室内，一堆书、一支烟、一张小黑板，废寝忘食，夜以继日，苦思冥想；也或者是找寻一切机会与专家对话，向行家求助；也或者找几位学科骨干，交流交锋。最终构建了“两类知识结构教学”的课堂图谱，王校长本人也因此而成为课堂教学实践和研究领域的真正的极富教学领导力的专家。另外如上世纪80年代上海育才中学的段立佩校长提出“先学后教，以学定教”、江苏泰兴洋思中学的蔡林森校长提出“先学后教，当堂训练”、江苏南京东庐中学陈康金校长创造的“讲学稿”课堂教学模式，便都是在教学实施的“工具”领域做出重大突破和贡献的杰出校长。他们的基于学习规律而梳理总结出的操作程式的呈现简洁流畅，他们的有关实施原则的表达简明朴素，正所谓“大道至简”，他们的“模式”一经推出，便在大面积的教学中发挥出如“神器”般的威力。于是，正当四面八方的学校在内涵提升领域奔突无路，追捧“模式”之旋风一阵阵劲吹猛刮，便是顺理成章、不足为怪的了。这也反过来证明“工具”之于教学，校长之于“工具”的重要。

第三，自主选择、多元并存是原则。如前所说，定势、压力和惰性因子是不可回避的天然的存在。改变它们，尽管道义上正确，事理上通顺，但仍需要智慧和策略，尤其考验校长的耐心和韧性。我们强调尊重教师，尊重教师教学的自，也提倡“我的课堂我做主”，就是要充分发挥教师的主观能动性、积极性、创造性，让教师生命的活力、创新的活力和教育教学的个性充分彰显和展示出来。唯有如此，才会有一所学校教育教学的多元、丰富，才有一所学校学生发展的立体、全面，因而其个性、特长和创造潜质得以激发和成长。如此而言，不管校长的理念再先进，理想多美好，愿景多可观，或者哪怕是路径早已拓展，工具已然成熟，方法一学就灵，也还是要采取柔性策略，鼓励老师自主选择，允许各行其是，允许观望、认识、比较和权衡了之后再做决定。前此所言的宜兴实验学校，即便其课堂模式在国内很多学校风行，该校中还是有很多老师“固执己见”“一意孤行”，而王校长更多的是理解、宽容和接受这样的事实，在他看来，条条大路通罗马，丰富性永远是教育和学校的主旋律。这是真懂教育、教师和教学的优秀校长所思所为。

4

核心素养的校本课程建设范文第3篇

研究核心素养，明确发展愿景

课程建设的价值导向是“以学生为本”“为了每一个孩子的终身发展”。课程是否具有高品质主要看其是否能为学生提供必需的素养发展的可能。2014年《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确指出了“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”的课程改革新要求，把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体细化。这要求我们首先要研究核心素养，明确其内涵。

基于核心素养的课程建设则指向“精品课程建设”。基础教育阶段“精品课程”广义上指学校课程的整体优化，具体则指向学校设置的每一门课程的优质化。精品课程建设是一个从课程研发到课程教学实施及至评价的持续历程；在课程管理与实践范畴涵盖国家课程的校本化实施，包括自主研发地方和校本课程；在课程结构上指向完备的课程体系，在课程功能上指向培养学生的核心能力和必备品格，从实施效果上看要经过教育教学检验，效果显著，具有较大的影响力。以核心素养为导向的学校课程不仅要在框架和单门课程上建立与核心素养的实在联结，更要能够不断凝练核心素养具体内容，保证学校所提出的核心素养是适切的，并且学校中的每一门课程都指向学生的核心素养。

此外，还应明确区域总体的发展愿景。发展愿景应展现如下要素：学生是学习的主体；分散资源的分享要合法化；重视对话与合作；学习是脉络化和情境化的；在实践中构造文化共同体。

区域应基于对核心素养的研究以及发展愿景，具体细化区域课程的核心目标。以海淀区为例，课程的核心目标为培养具有优秀传统文化底蕴、深厚家乡地域情感、积极道德心理品质、坚实科学与文化素养、良好体育艺术修养、勇于创新探索、富有国际视野和爱国之心的“海淀学子”。在此基础上，五一小学提出培育学生一生幸福必备的素养，为学生道德素养、人文素养、科学素养、健康素养、艺术素养的形成奠定基础；清河中学提出“自主行动、自主参与、自主能力”核心素养目标等。

加强整体思考，做好统筹规划

《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出：中小学课程改革从总体上看，整体规划、协同推进不够。具体表现在：区校课程规划滞后于实际课程建设、滞后于学生和社会发展需求，缺乏顶层设计；学段间不衔接，学科间不融合。为此，区域应加强整体思考、高位引领，整合区校育人资源，协调区校各方力量。具体可从以下几方面落实。

1.注重课程整体规划和研究

应“由改变个别课程或某一部分学科和课程的传统教学模式和学习模式，到面向整个学校的所有课程、所有的学科以及整体和系统进行优化”。课程结构优化首先应从学校做起。例如，人大附中构建“优化基础课程、完善综合课程、建设拓展课程、提升德育类课程”的课程结构；首师大附中构建了与学生内在发展需求相一致，有利于夯实学科基础、促进专业发展、提高综合素养、形成自主能力的“基础通修+兴趣选修+专业精修+自主研修”的课程体系。而在区域整体的站位上，海淀区启动14所小学“课程整合，自主排课”实验项目，也是从学校课程整体规划入手，对学校课程进行顶层设计。此外，开展九年一贯制课程建设和小初高一体化育人模式研究与实践，对区域课程整体优化进行积极探索。

2.注重课程资源统筹与研发

区域应研发课程教材资源，并积极促进资源统筹与共享。以海淀区为例，一方面，重点研发了《走近圆明园》《中学生知识产权教育》等课程教材，供学校结合各学科落实10%实践活动打通使用。另一方面，统筹各类优质课程资源。包括每年坚持录制课改新教学课堂实录，并在此基础上利用这些资源开展微课教学研究；通过高中协作体和跨校选修平台的建设，促进资源统筹和共享等。

3.鼓励学校自主创新促进整体优化

优化区域学校精品课程建设整体格局，还应鼓励各学校发挥自主创新能力，自主优化学校课程建设，由点到面，由先进带动后进，发挥课程建设优秀示范校的辐射引领带动作用，最终实现区域整体课程建设水平的提升。

例如，北大附中在多元自主发展的办学理念下，采用学院制、书院制发展模式，形成了“二部、四学院、五中心、七书院”的全新组织架构。高中部实施学院制，建设差异化课程体系，提供多元发展模式。成立艺术、体育、技术、综合实践活动、心理辅导五大教育中心，面向全校开设活动课程，提供基础设施，培育发展中心社团及俱乐部。为了给学生提供更加多元、更加适合不同需求的学习方案，将高一、高二年级的教学资源进行整合，重新规划，将高中部分设为四大学院。学科类课程分为执行国家课程标准的行知课程、理科深入学习的元培课程、文科综合深入学习的博雅课程以及中外对比的道尔顿课程。区域内玉渊潭中学作为普通中学，也自觉开展学校课程规划编制与实施研究，经过三年的课题实践，形成了以人生规划为导向，夯实基础素养课程、奠基职业素养课程、发展创意设计课程的课程体系，引导了学校课程的整体优化。

创新工作机制，形成组织优势

课程建设走向素养化、精品化和整体优化需要突破一师、一校、一地的视野、思维和能力局限，需要有合理的组织机制和规范的制度，以保证其有序、稳步、科学地推进。

海淀区从区域和学校层面确立了五项机制，取得了良好的效果：一是区教委领导下课改办计划总结交流机制：通过定期例会，分析课程建设需求、趋势和整体优化重点工作，计划行政、业务和研修部门工作要点，注重总结和经验分享，提炼和反思问题。二是项目管理机制：建立区级项目管理工作规范，实行项目负责人研究责任制，按时提交项目计划，积极组织项目研究，适时下校指导进展，组织展示与成果提炼。三是队伍建设机制：各校结合实际逐步成立课程管理部门，包括课程研究院、课程中心或课程室，对接区域相关工作，推进学校课程改革与课程建设，形成了组织优势；以重点团队建设和现场范例培训带动整体优化，提升干部教师课程领导力、执行力；以课程建设先进单位团队的经验促进整体优化；以课程建设研究成果示范推动整体优化。四是市区校联动机制：市区校联动协同贯通了市课程改革政策、理念和要求，融合了三级课程建设主体的共同愿景，搭建了市域视野下的多方互动学习交流平台，市区校各自找到了切入点，形成了协同一致的课程建设合力；区域起到了承上启下的管理、研究、指导和协调作用，学校师生则充分释放精品课程建设的实践效果与鲜活经验。五是评价激励机制：组建专家、行政、教研、科研等组成的评价组，对校本课程进行审议及跟踪改进。中小学校本课程备案审议主要审学校的课程文件，包括课程开发方案、学科课程纲要以及相关课程资源、总结、报告等。审议的专业性主要体现在反馈意见的撰写上，海淀区组织了专家支持的区域联动审议协作组，在专家指导下与行政教研科研共同形成反馈意见，重点指向实践改进，突出解决校本课程设置粗放、理解偏颇、实施随意等问题。

建立适宜标准，落实分层实施

核心素养的校本课程建设范文第4篇

【关键词】基础教育课程改革；三级课程建设；整体推进

【基金项目】本文系全国教育科学“十二五”规划2012年度教育部规划课题“地方课程规划与管理研究”（FHB120466）的阶段性成果。

中图分类号：G423.07 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）13-0036-04

实行新一轮基础教育课程教材改革实验工作15年来，北京市基础教育始终坚持“优质、均衡、特色”的发展思路，从首都课程改革实际出发，系统总结课程改革工作经验，全面推广先进经验和优秀成果。本着务实、创新的态度采取多种举措，努力实现基础教育课程改革实验整体推进、协调发展，特别是郊区的课程改革工作取得了巨大的进步。

进一步加强中小学教育工作，提高基础教育整体水平，加快推进均衡发展和全面实施核心素养教育两大主题。北京市中小学校建设坚持硬件和软件并重，在改善学校办学条件、促进学校内涵发展方面取得了显著效果。课程教学改革卓有成效，由基于教材的教学走向基于课程的教学，由注重教学活动的形式转向注重教学活动的实效，尊重学生的主体性与健康个性，激发学生的主动性与积极性，让课堂真正焕发出应有的生机与活力。

一、三级课程整体建设机制走向深入

北京市中小学课程建设确立了“市、区两级分层管理，统一与自主开发相结合”的基本策略。市级课程管理部门坚持三级课程整体建设思路，研究制定北京市课程建设规划，合理调整国家课程、地方课程及校本课程的设置结构，进一步规范课程管理，修订、完善并形成具有首都特色的义务教育课程实施方案，构建符合现代教育理念、具有北京特色的基础教育课程体系。加强对全市课程整体建设的调控和指导，加强对自主课程建设实验学校的指导和管理，鼓励改革，形成具有本校特色的课程体系。

市、区教育行政部门、教科研部门、教育督导部门、项目组以及各学校采取多种有效措施，确保《义务教育课程设置实验方案（修订）》得到认真严格的贯彻执行，三级课程得到有效的实施和落实，开足、开齐国家课程，规划并开发管理好地方课程和校本课程。区和学校全力保障课程计划的全面落实，课程设置方案的适应性、规范性和操作性明显增强。区、学校在实验过程中关注研究课程实施过程中的重点、难点、执行力以及学校的整体发展，在课程建设的理论研究、制度建设、实践创新等诸方面进行了有益探索，并取得了显著成果。

通过市、区、校三级合作的运行机制，组织开展专项研究、专题研讨、评选推优等多形式、多途径的课改实践活动，在理论研究、政策制定、机制建立、宏观调控、微观指导、典型引路、成果推广等多个重要环节全面推进，带动全市中小学课程建设工作逐步走向深入。同时催生了一系列推动课程改革的规章制度、法律文件的建立健全，确保了教育部、北京市的课改文件、课程计划和课程内容在区、学校的严格贯彻落实，确保了北京市基础教育课程教材改革实验工作沿着科学、正确、良性的方向健康发展。

区级教育行政和教科研部门下大力气落实北京市教育委员会关于推进课程整体建设的文件精神，不管是在城镇还是在边远的山区农村，学校都努力做到开足开齐国家课程，有效落实地方课程；而且依据学校实际深入挖掘地域资源，开发出诸多系列化、富有区域特色的校本课程。学校领导干部的课程领导力显著提高，围绕着学校的核心理念设计出具有系统性、实效性、创新性的课程规划方案。国家课程、地方课程、校本课程整体推进、协调发展，用课程特色作为学校核心特色的理念正逐渐被广大教师接受、认同，并初步显现出它的实际效果。从课堂教学的实际看，新课程倡导的三维目标、以学生发展为本、激发学生学习主动性等理念效果在不同程度上得以显现。

在各级领导的关怀下，农村学校的办学条件大大改观，即便是深山区的农村学校，现代化教学设施、多媒体设备、校园网建设等都向城区学校看齐，并且学校的校园文化建设各具特色。学校实实在在着力推进课程整体建设，教师自觉地落实学校的教育思想和理念，效果明显。在课程建设与实施上加强可行性研究，注重实效，不求热闹，不做表面文章。在推进三级课程建设的过程中把落实课程计划提到依法办学的高度，寻找与学校日常工作的结合点和增长点。注重校本课程建设以使学生全面而有个性地成长，加强三级课程之间相互融通结合，已成为各级教育行政部门、科研部门和学校的基本共识。

二、课程建设整体育人效益逐渐显现

全社会日益关注基础教育课程改革实验工作，重视未成年人的核心素养教育、身心健康、个性差异和全面发展，支持作为学校育人工作核心的课程改革建设向着纵深推进，为学校在课程改革实验方面的大胆尝试和积极探索营造了良好的社会大环境。基础教育战线上，国家课程、地方课程和校本课程的性质及相互关系日益明确，三级课程建设的整合性、选择性和均衡性问题受到普遍关注和重视，三级课程整体推进实施的原则得以认真贯彻。科学的三级课程评价机制的积极推进，促进了三级课程的全面实施、学校特色的形成和教学效益的全面提高。三级课程整体推进和科学实施的先进单位和优秀个人的表彰制度和活动，有力地引导、促进了区、学校和教师全面、协调、有序地整体推进和实施三级课程，使北京市义务教育的课程建设步入一个新的发展阶段。

区和学校由“被动卷入”转为“主动参与”，更加理性帐档赝平课程改革实验，更加冷静地思考课程实施中的常态建设和机制创新。自觉地将课程改革作为学校育人和发展的核心载体纳入学校中心工作，以课程整体建设作为学校内涵发展的主要载体和抓手。学校根据自身特点和实际条件对课程进行拓展、深化和二度开发，对课程资源进行选择、重组，形成体现学校个性化特色的课程。一批具有地域或学校特点的课程资源发挥其独特的育人功能，为学生、教师、学校开拓出新的发展空间，学校育人工作焕发出新的活力。

区教委和教科研部门日益关注学校的三级课程整体建设和课堂教学实施情况，从不同角度审视学校课程建设和课堂教学中凸显的课程意识。多年以来一贯坚持的专项调研督导工作有重心、有计划，活动越来越深入，主题越来越聚焦课程改革，重点突出、有针对性，持续重视远郊特别是山区学校的课程建设。督导活动也从听取报告到深入课堂，从走近干部到走进教室、近距离接触学生，从观摩学校到观察课堂，从收集信息到与业务部门、学校的研讨到重视内部交流，更加关注学校课程整体建设和以课程为核心的学校特色发展。

在持续的督导调研中积累了大量鲜活的、有待深入研究的问题和资料，明确下一步应解决的问题和努力的方向，为市区两级协调推进深入的课程改革奠定了基础。深度思考课程建设过程中遇到的诸多现实问题：课程建设如何体现学校的办学思想，课题研究如何更好地为学校服务，如何做好精品校本课程开发，课堂教学中如何处理好夯实基础和改革创新的关系，如何针对民族传统文化类课程进行整体研究，如何提高学校课程整体建设的实效性，教师如何实现教材的二次开发和灵活运用，如何进一步增强学校干部和教师的课程意识，如何进一步通过课堂教学体现课程建设的效益等。

课程是学校变革的核心，课程改革实际是以课程为核心的整体改革，涉及学校的方方面面，甚至包括学制改革的探索尝试。不涉及课程的改革是不彻底的，只把课程作为局部变化的突破也说不上是学校内含式发展的成功。在建设特色学校和促进学校可持续发展的过程中，重视和推进课程的整体建设，并逐渐形成学校课程特色和课程文化。应从课程专业建设的视角对一些创新探索举措进行鉴别和判断，形成对于一线课程发展实际的看法，并从中发现问题，形成业务突破和研究的新的增长点，更好地指导一线课程建设。

课程专业研究、管理人员深入学校和课堂应有独特的观察视角，坚持出特色、出质量，形成规律与方法，从对课堂、教师行为的观察转向对课程、教材变革、学生主体的关注。带着问题和计划有目的地走进学校和课堂，通过坚持和积累形成基于课程建设视角的学校调研标准或规范，推动学校课程建设向着纵深、健康的道路持续前进，体现自身的专业价值。

三、课改推进过程中暴露出来的薄弱环节

基础教育课程改革实验在我国当代社会是相对的新生事物，在不断更新观念、总结反思中修正方向、摸索前行，需要一个长期的过程。在这个探索前进的过程中，由于主观和客观的种种原因，不可避免地出现了对新课程改革精神的理解不到位，新理念未能完全落到实处，实施层面创新性不够，操作实践方面出现细微偏差，急功近利、急于求成的心理和现象，盲目追求课改政绩的形式主义、花架子、表面文章，等等。如此种种，恰恰说明课程改革实验工作在科学、规范、务实、良性发展方面依然任重道远。

学校在课程整体规划、门类设置的总量控制、自编教材的处理、促进教学质量提升的举措以及过程监控与评价上还存有较大提升空间。部分学校对课程改革的认识有待于深入，未能厘清三级课程的特性，对课程特性把握不准，把学科拓展训练材料当作校本课程，打着“校本化实施”的旗号随意更改课程计划、变相挤占地方课程与校本课程的课时，因而在多种课程形态面前显得束手无策，甚至不可避免地出现了课程建设和课程管理某些方面的混乱失序现象。校本课程内容重复开发、简单追求门类数量，导致课程过多过杂、质量不高、实效性不强，加重了学生的课业负担。

部分学校的课程改革与学校的整体发展缺少联系；有的学校虽在课程规划中有明确的学校办学理念和目标，但在具体课程设计和实施中对核心思想体现不够，理念和实践脱节。有些学校在观念和实践中仍未跳出升学与课程冲突的误区，在学校推进课程策略和措施以及老师的课堂教学中，考试仍然是最高指挥棒，仍把升学率作为学校发展的核心目标甚至是唯一目标。教学中以应试为导向、忽视对学生综合素质和能力的培养；部分教师课堂教学指导针对应试得分的倾向突出，偏重应试抓分数的片面化技能训练；课堂教与学的互动层次偏低、实效不高。

通过调研了解到，目前郊区小学特别是农村校、山区校的课程建设方面，还是存在着一些有待改进的实际状况：

郊区学校遇到的最大挑战之一是师资队伍建设。有些规模较小的学校、山区校缺少专职教师，比如地理等科目没有专职老师，多靠兼职授课，教学质量上难以保证。补充的师资中有部分人员是从社会招聘而来，大学研修专业并非师范教育背景，专业不对口，课改意识、教育心理学知识相对缺乏，更没有基础教育阶段的教学实习实践工作。进入基础教育系统工作一段时间内，还不能尽快地进入角色，完全适应课程改革的需要。因此，必须加强对教师学科素养、专业技能的常态化培训，提高师资的专业水平将是一项长期的过程。

优秀教师数量相对偏少，特e是农村学校，部分较有教学实力、崭露头角的教师往往设法调入城区甚至市区，这种带头人的移动和流失对区教师队伍建设影响较大。对城区、市区优秀教师到郊区、农村支教工作还有相当的现实需求。生源方面，郊区的家长也是尽力设法把孩子送入城区或者市区名校。不少郊区学校在校生中本地学生远少于外来务工人员子弟，且班级生员数量较城区学校班额明显偏少，客观上对教师教学提出了新的要求。

对地方课程和地方教材的关注度差别大。地方课程开发和实施的研究还没有引起部分区级教科研部门和学校的足够重视。事实上，对于地方课程的研究是三级课程中最薄弱的一个环节。有些地方课程虽然进了课程表，但实施层面上的落实还很不够，存在课时被挤占、被挪用的现象。地方教材建设滞后，表现在修订不够及时，课程内容相对没有依据社会发展及时对教材修订更新；教材本身的行文规范方面待提升的空间较大，别字、病句的出现频率偏高，离精品化的要求还有不少距离。

校本课程建设相对薄弱，有的学校特别是农村校、山区校，受困于课程资源缺乏，校本课程数量总体偏少，数百名学生面对仅有的几门校本课程，学生可选择的余地小，还远不能满足学生全面发展的实际成长需要。不少学校还未达到针对校本课程结构乃至学校三级课程结构的整体设计。在校本课程的研发过程中重分科课程，轻综合课程；重学科课程，轻活动课程。这两种倾向造成校本课程结构稳定性和平衡性的缺失，很多校本课程的开发依然重严密的知识体系，一定程度上忽略了学生的兴趣点。对校本课程建设与实施的研究关注还不够。

四、采取切实措施提升全市课改质量和水平

能否全面提升全市基础教育阶段的课程改革实验工作质量和水平，郊区农村校、山区校的课程改革步伐和实施效果是产生决定性影响的因素。从北京市课程改革实验工作整体建设推进的角度考虑，目前应针对学校现实存在的主要问题和困惑，着力研究提出相应的解决方案：

1. 重视规模小、班额小的学校建设

部分学校规模较小，一个年级一个教学班，有的班生员数量甚至到了个位数。课程实施上缺少专职教师的现象较为突出，兼课质量难以保证。而现在教师的编制额度又难以突破，如何补齐应有员额是个紧迫问题。任课教少，同头备课、教研等活动也多有限制，地方、校本课程的开发与实施可能也存在诸多实际困难。需要区级教育行政和教科研部门多关注调研，予以政策诸方面的倾斜性支持，确保课程建设不掉队、教育教学质量不打折扣。这类学校应立足当前学校实际情况，尝试精细化、个性化、差异化培养，借力北京数字学校网络名师教学资源供给，主动开展“一对一”教育教学的方式、途径和实施效果等诸方面的业务研究，突出精耕细作、整合课程资源，统一规划设置学校的课程建设方案，整体提升课程实施效果。

2. 完善进入学校课程内容的严格管控机制

纳入课时的课程门类越来越多，比如廉政、人口、法制等，今后必然还会有诸多内容都要试图挤进中小学校的课堂。而北京市课程计划是有法律约束效力的，学校课时是有限的，应及时进行相关法规制度建设，建议规定：除国家课程外，各部门不得以行政命令或其他形式途径增加进入中小学校课堂内容；如果确有必要，应编制地方教材由区和学校进行选择。所有进入中小学校课堂的课程门类和内容都必须通过北京市教委行政审批；对已经进入课时安排的课程加强督导，从实际出发、对学生负责，实施效果不佳的课程门类应建立退出机制，真正凸显课程育人效益。

3. 规范地方课程实施要求，强化地方教材质量建设

市、区相关管理部门应勤加督导、狠抓落实，要研究形成针对地方课程的统一考核标准体系，不单纯以地方课程门类的数量作为评价参考依据。保证地方课程课时的专时专用，注重地方课程教学实施效果，加强地方课程的师资培训和教科研建设。课时有限的现实条件下，很有必要加强区域地方课程规划建设，对已开发的区域地方课程进行优化整合，努力提高人力、物力的经济性，切实提升课程教材质量，向着精品化方向迈进。避免或减少相关相近地方课程的重复性研发投入。

4. 校本课程建设走重实效、出精品的思路方向

一般而言，校本课程的总体质量还有待提升，学校自编校本课程讲义或者称为教材的质量整体不高，部分学校经费投入大，校本教材印刷装帧精美、求全面成系列，科学性、规范性、时效性方面还有较大的改进提升空间。东拼西凑、不成体系的现象在一定范围内存在，简单重复性的照搬内容多，体现课程自主创新探索精神的内容少，利用校本课程课时进行国家课程延伸拓展训练的现象仍然未能杜绝。区级课程管理部门应加强审核和督导，切实提高校本课程的实施质量，对校本课程的实施评价考核要有详细具体、可操作性强的要求，还原校本课程应有的育人功能。

5. 持续强化三级课程整体建设

从市、区教科研部门层面到学校层面，都要加强三级课程整体推进建设的意识和研究力度。从课程理念的理解、课程目标的把握、课程体系的建构、诸学科的全面建设、课程资源的开发利用等多角度、多维度来理解并实践，真正落实，体现学校课程特色，这一点将成为下一步课程建设重点努力突破的长远方向。细化市区级教科研项目的实施管理工作，着眼于解决实际问题，立足于长短期规划结合，追求项目推进的实际育人效益。

6. 深入贯彻落实学科教学改革

贯彻落实党的十八届三中全会精神，深化教育领域综合改革，切实转变、更新理念，以北京市基础教育部分学科教学改进意见来指导、规范教育教学行为，解决学科教育教学中存在的突出问题。把课程标准作为明确课程定位、确定教学目标、规范教学进度、开展教学评价的唯一标准。严格坚持基于课程标准开展教学，强调学业基础、扩大知识面，培育和践行社会主义核心价值观。课堂教学与社会实践结合，构建开放性的教与学模式，为学生提供丰富的体验、合作、探究类学习活动，各学科平均应有不低于10%的课时用于开展校内外综合实践活动课程。构建多元化、发展性的评价体系，要求基于课程标准进行学业评价。加强教师信息技术培训和学习，重视教育新技术、信息化对教学方式变革的影响。

7. 持续推进优质教育资源均衡化建设

核心素养的校本课程建设范文第5篇

一、多维度实施课程开发

1.根据学生健康成长的需求，开发校本课程

我校以“成功教育”为载体，定“十好教育”为抓手，开发人文素养类校本课程，作为必修课程，要求各班级围绕“成功就是每天进步一点点”这一办学理念，开展丰富多彩的德育活动，勉励学生坚持走好路、写好字、上好课、做好操、扫好地等，努力争做“十好”学生。

2.根据学生个性发展的需求，开发校本课程

我校结合学生个性发展需求，开设空竹、排舞、排球、太极、足球、绘画、手工、十字绣等体艺类校本活动课程，其中空竹、排舞作为必修课，目标是让学生在活动中锻炼体格、体会学习的快乐，同时使学生个性得到张扬。

二、多举措实施课程建设

我校在校本课程开发与实施的过程中，确立以活动为载体，让学生们的个性得以张扬、能力得以全面发展的目标，从而推进学校特色文化建设。

1.深入调查，科学论证，明确课程开发方向

我校通过调查全面了解和掌握师生、家长对校本课程开设的意见和建议，选择学生感兴趣、家长关注度高的内容进行课程开发；将焦点都集中在学生人文素养培养、健康成长需求、生活技能培训、个性特长彰显等方面，为开发校本课程提供了明确的方向。

2.个人选择，双向互动，创新课程开发形式

我校要求教师根据个人特长撰写《校本课程实施纲要》，然后把开设的校本课程、教师简介、课程说明，印成《选修课程目录与课程介绍》下发给学生，供学生根据自己的爱好、特长自由选择。

3.动态管理，狠抓落实，确保课程有效实施

我校在确保国家课程和地方课程按规定开设的同时，把选修课安排在每周周四下午，根据学生的选修分组，集中授课。学校对校本课程开设情况实施动态管理，职能部门围绕计划抓落实，确保一着不让、一步不丢。

4.丰富载体，拓宽思路，完善校本课程内容

我校以活动为载体，丰富校园文化生活，注重多方位挖掘主题教育的途径，将校本课程的实施与校园主题教育活动相结合，寓教于乐，在活动中促进学生的全面发展，在活动中挖掘教育资源，不断完善校本课程内容。

三、多层面实施课程评价

我校要求任课教师重视学生日常表现和进步程度，力求建立校本课程多元评价体系，从不同的角度、不同的课程元素对校本课程实施分级评价。

1.对课程的评价

我校校本课程开发实施领导小组依据选课学生人数、学生日常参与情况、管理人员日常巡课检查记载、学生的问卷调查结果、家长及社会的反馈等方面综合起来考虑，形成最终的评价。

2.对教师的评价

我校要求教师对自己的教学行为进行分析与反思，建立了以教师自评为主，职能部门、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多渠道获取信息，不断提高教学水平。学校每学期对每位教师进行综合性评价并记录，评选出星级校本课程教师，结果纳入年度考核总分，并作为评优、评先的重要参考依据。

3.对学生的评价

我校要求在评价的方法上，从上课出勤率、课堂表现、学习的成果三方面入手，采取多样化的评价方式。对可测量的学习结果，可以采取考试、测验；δ岩圆饬康难习结果，可以通过作品展示、现场表演、实物制作、项目设计、对话交流、成长记录袋展评等多种方式来评价。

四、多方位推进特色建设

我校校本课程的实施改变了“分数交往”，经过师生共同努力，科技教育特色进一步彰显。机器人项目组在WER世界教育机器人大赛中国赛以及华东赛中都取得了突出成绩。在第十五届江苏省青少年电子技师认定活动比赛中，电子百拼组多名学生获得一等奖。

校本课程的实施绘就了“生态课堂”，空竹、排舞、太极、排球、足球、篮球、机器人、快乐农场、趣味数学、经典诵读等20多项活动课程的开设，让每一个学生都能找到最佳选择，并且渐渐地影响和改变着学校生态环境和师生生活方式。“生态课堂”不仅体现在40分钟的课堂，更体现在40分钟之外的课堂。