校本研修和教研的区别
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校本研修和教研的区别范文第1篇
关键词：薄弱学校；教研工作；误区及对策
误区一：教研是专家、名师、名校的“专利”，与己无关
持此观点的学校领导、教师认为，学校的主要工作就是教学，只要把教学搞好了，什么都好说，不要把心思花在听讲座、搞教研活动上；有的甚至认为教书又不是什么高科技，还要搞什么研究，即使研究，又能研出个什么名堂？况且自己校小人少，经费、精力也有限，还是把教研工作留给专家、名师、名校去做吧，守住三尺讲台，种好自己的“一亩三分地”就行了。
对策：理清教研与教学的辩证关系，自觉参与教学研究
（1）搞好教研是搞好教学的前提。第一，绝大部分教师是从师范院校毕业的，是系统地学习了教育学、心理学、教材教法等专业课程的，非师范院校毕业生也是要考过上述课程才能拿到教师资格证加入教师队伍。这些课程的学习实际就是最大的教研，同时又是最起码的教研，缺乏这一支撑，试问：你如何教学？第二，备课其实也是教研。在备课过程中，既备课标又备教材，既备教法也备学法，既备如何突出重点，也备如何突破难点。事实上，你不得不承认在教学之前，你早已先行一步做了大量的教研，只是你自身没有意识到而已。否则，你的教学就会没有方向，缺失方法，毫无成效。
（2）教学与教研相辅相成、互为依靠。我们都知道，教学与教研是相辅相成的，离开教学讨论教研是纸上谈兵、画饼充饥；离开教研谈教学，是盲人摸象、自以为是。不重视教研的教师充其量只能算个“教书匠”。到底先有教学还是先有教研，就像“先有鸡还是先有蛋”的争执，难以定论。不过，可以肯定的是教学与教研是一个无限循环的过程，两者相互转换，互为依靠。教研是教学的前提基础，教学是教研的终极目的；教研为教学服务，指导教学；教学检验教研效果，促进教研。
（3）现代教师应该是研究型的教师。一方面，教育质量和效益是动态的，教育事业的每一项进步或每一次质的飞跃，都是通过不懈努力的研究实现的。教育每引进一种新理念、新技术、新方式方法，都需要我们更新原有的知识，吸收并创造新的知识，面对日新月异的教育发展要求，不断丰富教育质量的内涵，我们只有不断地进行有效研究，吸收新教育信息、调整发展理念、强化发展能力、整合教育全员智力、发挥教育全员潜能，才能应对新时代的挑战。基于此，我们为师者的教科能力显得尤为重要，它是教育和我们自身可持续发展的前提和基础。
另一方面，搞好教研是进一步优化教师能力结构，促进教师专业发展的需要。教师传统的教育教学能力主要体现为“六重六轻”：一是重“教”轻“导”的能力；二是重教材分析的能力，轻教材拓展、整合的能力；三是重操作、轻反思的能力；四是重控制能力，轻创造性思维的能力；五是重演绎教案的能力，轻依据学生的问题、动机和实际情况进行“动态设计”的能力和机智；六是重教师“表演”的能力，轻师生交往互动的能力。显然，这种能力的缺陷是适应不了新的课程改革和教学改革的。
理清了教学与教研的辩证关系，可以肯定教研与教学就像孪生姐妹，不可分割。教研并不只是专家、名师、名校的专利，扎扎实实地开展教学研究是每一所学校、每一位教师要走的必由之路，没有捷径，更没有理由向教研说不。
误区二：教研就是上几堂教研课
基于认识不够加之畏难情绪，但又碍于应付上级的检查，部分“薄弱学校”也象征性地开展一些教研活动。纵观其教研工作，单纯得“可爱”，那就是每学期笼统地安排几堂所谓教研课，上一上，评一评，热闹热闹，最后收集教案及评课记录，即大功告成。
对策：扩大教研外延，丰富教研内涵
（1）丰富教研课类型。依据教师年龄、经验、素质差异，有对性地安排形式多样的教研课。如青年教师的“汇报课”、骨干教师的“示范课”、普通教师的“公开课”、外出观摩学习教师带回的“展示课”等。同时，及时进行“说课”“评课”，让教者发现自身的优势与不足，从而扬长避短，不断提高教学水平。
（2）分层次安排教研课。大多数学校是以教研组为单位开展教研活动的，必须顾全大局，合理安排教研课，兼顾全校。以小学语文教研组为例，可安排低年级的“绘本”教研课、中年级的“起步作文”教研课、高年级的“自主阅读”教研课，还可集中安排涵盖各年级的“古诗教学”教研课。教研要有明确的目的，针对性、指导性强。
（3）创新教研形式。第一，积极开展微课制作、应用活动。微课在解决单一的、具体的知识点时具有浅显易懂、形象直观、教师劳动强度小等特点，且具有可多次循环使用的特点，若能按教材分册系统地制作微课，将一劳永逸。第二，认真撰写教学反思、教育随笔（故事）、教研论文。这既是对自我教学工作的一次顿悟，又是对自身教育理念、教育思想的提炼与升华，这种思考与沉淀一定会帮助自己提升教学水平，提高教学效果。第三，大胆开展课题研究。一定要克服“恐题症”，不要把课题研究想象得那么可怕，那么“高大上”。事实上，再小的学校也是能够开展课题研究的，甚至更容易出成果、得实效。开展课题研究一定要把握住两点：从细微处入手，从学校实际出发。
校本研修又名校本培训，是基于学校、为了学校发展的研修，开展校本研修，需要多角度、多方面地整合力量，创造良好的校本研修生态环境，让教师在专家引领、同伴互助、个体反思实践中实现专业发展。而在实际操作中，不少学校曲解了校本研修的定位，一味地强调校本研修必须“以校为本”，只能在本校而且必须是本校教师参与，否则就不是真正意义上的校本研修了，惧怕外人参与，夜郎自大、闭门造车，结果自然是搞了多年的校本研修，却毫无起色。
对策：坚持“走出去，请进来”的教研原则，把水盘活
（1）请进来，发挥专家、名师的引领作用。俗话说：听君一席话，胜读十年书；也有人说：读万卷书，不如行万里路。专家之所以成为专家，除了具有渊博的学识，与一般教师最大的区别恐怕还是他们“走了万里路”“阅了万千人”“经了无数事”。所以，他们能始终站在教学教研的最前沿。在校班研修中，若能有针对性地请专家、名师讲座、点拨，传经送宝，势必事半功倍，惊喜连连。
（2）走出去，开眼界，借台唱戏。彻底打破校本研修只能在本校开展的禁锢，拉起队伍，转移阵地，深入名校、名师工作室搞校本研修，借别人的舞台唱戏，就地取经。只要做到虚怀若谷、不耻下问，何愁研修无果。
（3）借助“名师课堂”，从“模仿秀”起步。以教研组为单位，组织教师观看“名师课堂”，从模仿开始，不断充电、储备，直至完全放手，最后形成真正属于自己的风格、特色，实现从单纯的教书匠到融教、研于一体的优秀教师的蜕变，来一次华丽的转身。
校本研修和教研的区别范文第2篇
一、学习意识――陪伴终身的好习惯
编写校本教材不仅需要有渊博的知识储备，深厚的文字功底，开阔的眼界，还需要关注全国的研究信息和动态，对于很少有机会参与教材编写的一线教师来说，学习意识至关重要，学习环节必不可少。
学习让我们掌握了校本教材的编写原则。为了编写好校本教材，我们系统地研读了《历史课程标准》《综合实践活动课程标准》，对校本教材的编写原则有了清楚的认识。因此，我们在编写《方寸视界》时，以邮票作为载体，将安庆、安徽、中国和世界的课外历史知识引入课堂，开阔学生的视野，发展学生的兴趣爱好。通过设计丰富多彩的综合实践活动，在自主、合作、探究中培养学生勇于创新的能力，使其逐步养成对社会、家乡和自我的责任感和自豪感，全面提升学生的综合素养。
学习使我们了解了教材编写的步骤和要求。我们特别邀请了安庆市教研室教研员做专题培训，细致地学习了教材的编写步骤，使我们知道了教材的编写不同于我们平时的教学设计或者是上课的讲稿，它是由多项内容组成。正文的编写与我们的历史课本有着很大的区别，知道了栏目的设置要与我们的目标和原则相一致，以满足学生兴趣特长发展为核心，通过实践、活动和探究，让学生在课程之中体验成功和快乐。
二、论证意识――学问研究的正航向
校本课程旨在凸显学校的办学特色，发展学生的个性特长，因此，历史老师在校本课程开发方面具有独特的优势。既然有这样的优势，我们就要发挥好它，围绕其宗旨做好三个方面的论证。一是编写意义的论证。目标正确往往能够产生事半功倍的效果。我们要编写什么样的校本教材呢？学生的发展就是我们工作的方向。我们通过开发和完善《方寸视界》校本课程，让学生在课程之中体验学习的快乐，促进学生兴趣特长的培养，形成对祖国、对家乡的情感。二是编写内容的论证。我校的集邮综合实践活动课多以“邮票中的安徽”“邮票中的安庆”为主，内容和形式都不够丰富，因此，我们决定扩大邮票的内涵和外延，增加各种学生的实践活动，如合作探究邮票知识、讲述邮票蕴含的历史故事、用教材中的历史故事作素材来设计邮票等。从开课情况来看，这些内容正是学生感兴趣的。三是编写条件的论证。编写《方寸视界》时，我们从学校文化积淀、办学特色、师资力量等方面进行了分析：我校综合实践特色课程一直在开设，其中的集邮社团一直由历史老师开讲；教师的专业素养和工作热情很高，曾经编写过课程讲义，有一定的编写基础和经验；活动取得了一定的成绩，得到多方面的认可。
三、创新意识――校本教研的新常态
注重校本研修，大处着眼小处落笔。校本教材要做到老师好用，学生爱用。因此，我们在编写的过程中注重校本研修，关注框架的搭建，内容的确立，以及文字表述的精益求精。考虑到教材是依托邮票来开展学习活动的，我们一开始将教材的名称设计为《方寸之间》，后改为《方寸视界》，取意邮票给我们呈现了一个包含政治、经济、文艺、科技等历史知识的大千世界。对于章节的设置，我们也是围绕主题，经过反复研讨，设置了“驿路春秋”“百族骈阗”“科技阆苑”“安徽风采”“邮说安庆”五章，每章下设三节，既符合学生的认知规律，又突出兴趣爱好的养成。
四、反思意识――不断进步的活力源
校本研修和教研的区别范文第3篇
一、狭域的研训一体与广域的研训一体
狭域的“研训一体”指教研工作与师训工作的一体化。而广域的“研训一体”则泛指教研、科研与师训、干训之间的工作联系与合作。如广州大学教育学院对“研训一体”的定位是“学校、教研、电教、科研四位一体机制”；江苏教育学院在干训工作中采用“研训一体”方法，指的是以问题为中心、以能力为目标的研讨活动与专题培训相结合；上海静安教育学院的“研训一体”理念，是指全院在教师教育目标一致前提下的师训、干训与教研、科研工作统筹安排；上海普陀教育学院的“研训一体”概指“实践、研究、培训一体化”，等等。尽管“研”与“训”所含内容不尽相同，但都反映了各方面工作相互融通、渗透的趋势。
二、机制上的研训一体与体制上的研训一体
机制上的研训一体主要体现在工作关系上；体制上的研训一体则体现在组织结构上。二者相互影响却并非完全同步。目前，国内“研训一体”大体有以下三种水平或层次。
(一)“训研两立”下的松散联合
所谓“训研两立”，是指师训部门和教研部门各为独立机构。如深圳大学师范学院与深圳教研室，广州教育学院与广州教研室，宁波教育学院与宁波教研室，南京晓庄学院与南京教研室等等。由于历史的和体制的原因，双方基本上没什么工作和业务联系。是新时期课程改革任务及其背景下的继续教育工作将二者联系起来，并有可能结成一种工作上的松散联盟关系。其组织者是教育行政部门挂靠在教育学院的“中小学教师培训中心”。其中，以教师继续教育为主业的教育学院在教师教育中是唱主角的，而教研部门却是唱配角的。那么，在这样体制下的两个部门是通过什么工作方式形成松散式联合关系呢?
1、培训工作进课堂。师训部门的教师教育工作不再仅仅局限于专业课程的讲授或训练，而是运用教研机制，走进课堂教学，通过解决一定教学问题，去促进教师专业发展。
2、部分课程源实践。师训部门的培训课程不再固守于现成文本或从“现在占有的材料”出发，而注意在现实教学中发现带有普遍意义的问题，然后把它确立为培训课题，进而转化为培训课程。
3、教研活动上菜单。“培训中心”通过网上征集和培训课程，教研部门作为责任承担者须呈报并实施一定量的课程，并被列于菜单，予以公示。
4、校本研修赋学分。校本教研活动作为教师培训的课程内容，被“培训中心”纳入学分管理中。如宁波市中小学教师培训每年48个学分中，校本占25％即12分；上海的校本研修分数占总分数的33％。
5、培训结合教科研。如宁波市，名师培训有名师课题，骨干培训有骨干课题，全员培训有全员课题，要求水平虽不同，但必须有过程，有积累，有结果。这就提高了培训的科研含量。
6、课改任务促合作。中小学课程改革与新课程实施使师训部门与教研部门有了工作内容上的共同点。共同任务的驱动，促进了双方的沟通与合作。如联手开发一些边缘课程，共建“培训超市”等。
上述“研训分立”体制下的研训一体，既有组织之间的相互配合，又有工作模式的相互借鉴。但总的特点是联系松散，合作简单。
(二)“研训一校”下的初步整合
所谓“研训一校”是指教研部门和师训部门同属一个学校。如上海静安教院、上海普陀教院、大连教育学院等，都设有教研室(部)和师训部(办公室)两个部门，各有自己的专业队伍，分别承担着自己的职责。在“研训一体”理念指导下，上海两校都在体制上做了削“训”充“研”式调整，即减少师训部门编制，扩充教研队伍力量，强化教研的培训功能。两院改革的目标十分明确，就是要将教师的继续教育工作转移到以教学研究为基础的轨道上来。这样体制下的“研训一体”呈以下特点：
首先，师训部门与教研部门因同处于一个母体――教育学院中，而有着天然的联系和相通性。这为“训研一体”的改革或实施提供了大的体制环境。
其次，两个部门同归一个分管院长领导。集约化的管理，为工作一体化提供组织与领导的保障。
再次，学院为两个部门确定了息息相关的共性任务。即指导和服务于课程、教学改革这个中心，帮助教师解决教改实践中遇到的问题。共同的方向引导着合力的形成。
第四，在共同任务驱动下，两个部门在教师继续教育工作上分工协作。培训部门侧重课程设计与开发、项目策划、班级管理、考核评价等；教研部门则侧重课程实施、项目操作、现场研训、行为跟进等。同时，在每一个工作环节上都有着一定的合作关系。
第五，共创研训一体的课程体系。如静安教院的五大板块课程――本体性的、条件性的、发展性的、研究性的和实践性的课程，无不赋予其既训又研的双重特征，即每种课程的实施都力求训中有研，研中有训。
第六，教材在研训过程中积淀、生成。一项研训专题确立之始，只作大概的活动设计，并无也不急于形成文本教材。随着研训深入展开，认识越来越成熟，模式越来越显豁，案例、经验和体会积累越来越丰厚，自然凝结成不同载体和形式的教材，为今后长远的研训工作积淀了良好条件。
第七，又研又训的学习方式。研训就是学习。而学习的方式决定着学习的效果。以往经院式传授变成了研讨式活动，“输血式”接受变成了“造血式”重构，被动性的顺应变成了主动性的改进。
第八，项目的凝聚与合作。无论是教育科研项目，还是教师培训及教研项目，都不囿于一个部门，而是多方组合力量，集中优势资源，并由主管副院长统领，形成一个个项目组或工作团队，使研与训的力量在共同目标下聚合到一起，发挥出最大效能。
第九，把学院附校变成“训研一体”的实验基地和示范基地。在普陀和静安教院，教研员轮流到附属学校顶岗教学，边承担研究项目；教师们则在教、学、研、训中成长，优秀者兼做教研员。从而在“研训一体”中建设了一支高素质高水平的教师队伍包括教研员队伍，同时取得了教育教学的显著成绩。这就为师资培训和教学改革做出了榜样和示范。
(三)“研训一体”下的全面融合
上海静安教院和普陀教院，尽管对研训两部门作了很大的调
整，将专业力量集中到教研方面，将师训部门虚化为管理机构，客观上十分有利于研训一体式工作；但终究保留着两个部门，体制上还是两“体”，机制上也难以彻底一体化。大连教育学院突破了两个部门的最后壁垒和界限，将师训与教研两支人马完全合并在一起，在体制上真正成为一“体”，但体制上一体化不等于工作机制也一体化，只是前者为后者提供了有利基础和条件。因此，大连教育学院尚须补上一课，即借鉴上海静安、普陀教院研训一体工作经验，在组织机构一体化基础上实现两个部门的全面融合：
其一，实现两种角色的融合和一体化。师训教师在专业知识、教学理论、课程设计和班级授课方面优势大些；教研员则在教学研究、教学指导、课程改革和实践经验方面更强一些。需要互相学习，取长补短；彼此兼备，不分你我。
其二，实现两种工作的融合和一体化，即做到培训教研化，教研培训化。教研工作和培训工作各有什么特点呢?二者区别何在呢?只有弄清楚这两个问题，才能明确“互化”的内容。
1、从课程特点看，培训偏重于文本式课程、本体性知识；教研突出实践性课程、经验性知识。
2、从对象角度看，培训适宜于普遍性需求、普及性课程；教研有利于个别化指导、个性化培养。
3、从关注重点看，培训关注人的发展，往往重人而轻事；教研关注事的对待，常常对事不对人。
4、从工作形态看，培训呈静态特征，计划性、稳定性较强；教研呈动态特征，随机性、发展性较强。
5、从工作结果看，培训让教师有所知，增长知识和技能；教研则促进教师有所行，升华经验和智慧。
培训教研化，就是要求培训工作在发扬原有长处的基础上，把教研的实践性课程、经验性知识、个性化指导、实际问题的解决、动态性地跟进、经验的获得和智慧的生成等优点吸纳进来，结合起来。而教研培训化，则是要求教研工作在坚持已有特质的前提下，把培训的课程设计、普遍需求的满足、人的成长关注、较强的计划性以及新知识、新技术的输入等特色加以兼容。
其三，实现两种管理的融合，即将培训的教务管理与教研的活动管理整合起来，兼顾起来。
著名科学家、教授，现为美国杜邦公司院士的沈致远先生在其《科学是美丽的》一文中说过这一段精彩的话：“对于科学和艺术的结合，我认为有三种境界：第一种是联合，就是两个东西开始并列起来；第二种境界是融合，就是科学和艺术的交融；第三种境界就是化合，化合以后能产生新的东西。我还说过大学的合作、学科的联合也有三种境界。”显然，这“三境界说”也完全适用于教研部门与师训部门的结合。目前，大连教育学院研训一体化改革，行将进入组织机构的整合和岗位人员的就绪阶段。其后将经历一个磨合期，完成从体制到机制的全面融合。也许这个融合过程就是一个潜滋暗长的化合过程，一个异质同构并孕育出“新东西”的过程。
三、浅层次的研训一体与深层次的研训一体
最具价值的研训一体应是基于研训主体――教师的研训一体，即由专业研训工作者与广大一线教师结成的学联盟或学习共同体。
(一)扩大的研训工作团队
无论是师训，还是教研，其专业人员队伍与庞大的教师队伍相比，都是远远不够的。有效的办法是充分借助和发挥教师队伍中的骨干力量，如特级教师、市级名师、学科带头人等来参与教师继续教育工作。如宁波市中小学教师的培训课程有一半以上是由骨干教师来承担的，取得了很好的社会效益。再如各地纷纷涌现出“名师工作室”、“学术研磨室”、“青蓝工作室”、“学区教研组”、“优秀师资共享组织”和“民间学术研究社团”等等，都成了师训、教研的有生力量和新型组织。
(二)校际联动的研训协作体
将现有学校分成若干“校际联动协作区”，即组成一个个研训协作体，由专职研训教师牵头与这些协作体构成一个个负责协作区教师教育工作的新型工作团队，这个工作团队又与协作区内所有教师构成一个大的学习共同体。研训教师发挥专业引领作用，协作区的骨干教师(部分以兼职教研员身份)也在发挥专业引领或教学示范作用，以现场研训为主要活动形式，大家共同面对教学实践和专业发展中遇到的问题，一起学习、研究、探索、实践，实现资源共享、优势互补、共同提高。目前，大连教育学院“研训一体”后的六个教师教育中心即将启动“校际联动”策略。
(三)以校为本的研修活动
这是庞大研训工作体系中的最基本也是最重要的工作单元和机制。作为教师教育责任主体的业务主管部门必须切实抓好校本研修工作，帮助基层学校建立起以校长为第一责任人的现代校本研修制度，形成立足本校现实、通过本校力量、解决本校问题的研究机制。
1、“群体学习”式教研。全校各学科教师以教研组、课程研究小组等形式，在“摸石头过河”式探索中，加强群体学习和研讨，以增强自觉性和合作性，减少盲目性和孤军作战。
2、“先导小组”式教研。教研组长或备课组长先行接受一个新的理念，并通过建立一个由少数人组成的“先导小组”，进行探索、尝试，影响和带动全体学科老师转变认识，参与实践，达成共识，共同发展。
3、骨干教师引领的教研。充分发挥教研组中骨干教师的作用，由其牵头成立课题研究小组或实践共同体，面对一个真实而复杂的教学问题，骨干带头，群体合力，在实践中研索，获得相应的经验和办法。
4、不同背景教师组合的教研。由不同经历、阅历和经验背景甚至不同学科的教师组成一个工作团队，就共同面临的一般教学问题进行研究、交流、碰撞、和分享，完善知识结构，从不同角度和侧面“走进”新课程。
5、连环跟进式教研。教研活动中，由多位教师接连上同一内容的课(或同一位教师接连几次上该内容的课)，每次上课大家都来观摩、分析、比较，提出改进意见。这样，实践――反思――实践，螺旋上升，直至效果较为满意。
6、任务驱动式教研。以一个阶段内教师普遍关注又相对集中的问题作为教学研究的主题或群体攻关的任务。以此为驱动机制，促使大家按计划有步骤地采取行动，直至完成任务。
7、项目合作式教研。整个学校参与由专业机构主持的某一教科研项目，成为实验点校或承担部分研究工作。通过教师与专业研究人员密切合作，有效提高教师的专业水平和研究能力。
校本研修和教研的区别范文第4篇
一、信息化背景下中等职业学校教师专业发展内涵
（一）职业教育信息化的概念
所谓职业教育信息化，就是职业教育的师生在基于网络环境的基础上，应用信息技术和信息资源来推动教育教学发展和改革，从而实现职业教育现代化，满足时代和社会需求的过程。它的内涵涉及职业教育信息资源建设、网络设施建设、信息技术应用、信息化人才培养、信息化的政策法规和标准等方面。
（二）教师专业发展的定义
教师专业发展，从构词方式角度有两种理解，即“教师专业”的发展与教师的“专业发展”。前者意指教师职业与教师教育形态的历史演变；后者则强调教师由非专业人员成为专业人员的过程。从目前国内外对“教师专业发展”的定义来看，正体现这样两种思路和视角：一是侧重外在的、关涉制度和体系的、旨在推进教师成长与职业成熟的教育与培训发展研究；二是侧重理论的，立足教师内在专业素质结构及职业专门化规范和意识的养成与完善的研究。应当说上述两种认识和思考过程密切相关，但却是和而不同的，是在一致的研究旨趣下包含并牵涉不同的领域与概念范畴，甚至研究方法和逻辑也有所区别。因此本文探讨的是第二种视角，即教师专业发展是指教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。
（三）信息化背景下的中等职业学校教师专业发展的内涵
职业教育信息化是面向职业教育的，其任务是提高信息技术的应用能力，从而推动职业教育教学和改革的发展，培养出适应信息化社会的劳动者，即在信息化社会条件下掌握计算机及网络技术，能够在自身原有知识领域的基础上进行信息搜索、信息加工整合、信息创新的劳动者。要实现这一目标，职业学校的教师肩负重要的责任，他们自己首先要成为信息能力的掌握者，在此前提下才能培养出信息化时代的人才。因此，在信息化的背景下，社会对中等职业学校教师的专业发展提出了新要求。
由于职业教育信息化的内涵中所含“信息化的法规政策和法规标准”属于教育主管部门的范围，所以在具体职业学校的教育信息化的内涵中，不应包括信息政策和标准，仅包括网络设施建设、信息技术的应用、人才培养及资源建设四方面。而网络设施建设属于学校层面，鉴于此，笔者对“职业教育信息化背景下的教师专业发展”的内涵做出如下界定，即在信息技术环境中，职业学校教师以专业自觉意识为动力，以教师教育为主要辅助途径，专业知能素质和信念系统不断完善、提升的动态发展过程。它主要包括职业学校教师信息化教学设计能力、运用信息技术能力、反思与评价能力提升等方面的内容（如图1所示）。
二、信息化背景下中等职业学校教师专业发展模式
中等职业学校教师作为教师队伍的一个组成部分，其专业发展具有教师专业发展内涵的共性，但职业教育的教育目标、教学内容和教学对象的特殊性决定了职教师资专业发展的内涵又具有自身的特性。因此，中等职业学校教师专业发展的重点是提升自身信息素养，将已经掌握了的信息技术运用到教学实践中去，促进信息技术向教育、教学、培训、实习、实训等各个环节渗透，而教育信息资源的设计开发、建设运用是实现教师教育科研水平和教育教学效果不断提高的基础和主要任务。鉴于此，在信息化背景下，笔者将数字资源建设引入中等职业学校教师专业发展的研究，提出了校企合作、校本研修两种专业发展模式。
（一）基于教学工厂的校企合作模式
基于教学工厂的校企合作模式是指职业学校立足目前校企合作中的具体实际，充分运用信息技术环境优势，运用现代教育设备和设施，将信息技术融于校企合作人才培养的教学研究中，通过教学仿真软件、动态课程、虚拟工厂、校企课程认证等手段，校企双方共同参与和实践，把培养和提高学生的职业能力放在突出重要的位置，加强实践教学和技能训练环节的衔接，在师资培养、课程设计、教学组织形式、教学评价等方面建构起与教师专业发展相适应的模式（如图2所示）。这种以企业需求为导向的教师专业发展模式，决定了这种模式是以企业为源头，以专业教师为主体，以教学工厂为主题，以资源建设为载体，最终谋求教师专业发展的一种重要方法与途径。校企合作的内涵可以归纳为：“为了企业” “基于生产实际”和“在学校企业中进行”。它主要分为四个阶段：参与设计教学资源阶段、学习研究教学资源阶段、校企课程的教学整合阶段、教学反思与评价阶段。
1.参与设计教学资源阶段
在信息技术环境下，中等职业学校和企业之间达成一定的协议，中等职业学校根据企业对人才的需求制订一个具体的发展计划；企业组织有经验的高素质专业人才，对所需人才进行严密的规划，并为所需人才量身制作出他们应当具有的技术水平或管理水平等。在此基础上，校企双方技术人员、专业教师共同参与研讨，利用网络和多媒体制作出集图、文、声、像于一体的仿真软件、教学网站、生产视频等数字化资源，形成教学软件（包），其中内容包括对所需人才的要求、企业在生产第一线的具体操作流程、企业在生产科技中的成果、企业的发展方向和科研方向等，并及时向校企双方反馈，选拔具有相关专业技能的教师作为培养和培训对象，增强实效性。
2.学习研究教学资源阶段
教师在企业提供的教学软件（包）等数字化资源的指导下，在校内通过网络掌握企业生产第一线的新工艺、新技能、新方法以及企业的先进管理方法，并可通过远程视频、录像来接收企业内部的新信息、新动态。教师通过对企业发送的教学软件（包）的学习和研究，了解到自己所从事专业目前生产流程、技术更新、工艺设备的现状和发展趋势。另外，教师有疑问时，也可以通过网络与企业联系，请教企业中的专业技术人员。
3.校企课程的教学整合阶段
教师通过 一定时间学习和研究信息技术，在掌握了企业的管理制度、技术技能、生产一线的诸多实际问题之后，再结合自身理论知识，通过动态课程、虚拟工厂、在线辅导等教学方式传授给学生，努力把学生培养成能快速适应企业生产的员工。教师通过对教学软件（包）的学习，也能够在教学中及时补充反映企业生产现场的新技术、新工艺，尤其要充分反映企业文化的内涵，把握其实质；教师也可以与学生一起研究并发现企业在某方面的不足之处，并结合教学中产生的一些问题，向有丰富实践经验的工程技术人员请教和及时反馈，参与到企业的实际生产与技术改革中，进而达到校企双方互相依托、互相支持。
4.教学反思与评价阶段
教师通过企业方在线、电子邮件或网络视频等信息技术手段传送中等职业学校的教学场景，与企业技术人员、生产管理人员等一起进行集体备课和探讨，在充分渗入相关企业文化、企业专家在线点评及相关技术培训提升后，企业适时对教师的教学过程、学生的学习作品做出评价和认证，并及时将所拥有的知识能力水平通过相应教学手段反馈给师生，做到“教学做合一”。另外，通过一定教育教学理论的培训，将一批有工程技术背景的人才融入中等职业学校的教师队伍中，适时地通过网络对学生进行专业知识和操作技能的辅导，进一步拓展了教师专业发展模式。
在校企合作的专业发展模式中，教师跟踪、了解企业发展信息、生产组织方式、工艺流程，掌握本专业最新技术，熟悉企业操作规范，摸清市场对人才规格培养要求等诸多内容，促进教学观念不断更新、专业领域不断拓展，利用信息技术手段设计出许多独特的教学方案，开发出一些符合企业生产实际的数字化教学资源，这种合作必将为中等职业学校造就一批具有较高技能水平的“双师型”教师。企业也可以通过整合中等职业学校的优质职业教育培训资源，为社会开展信息资源和远程培训服务。因此，对校企双方而言，这种合作是双赢的。
（二）基于教学案例的校本研修模式
基于教学案例的校本研修模式是指中等职业学校利用网络共享交互的特点，通过推进现代信息技术和教育技术的普及和应用，以教学案例研究为核心，利用网络远程授课、在线辅导答疑、网上讨论、现场研讨、专家引领等方式把学习、工作和教学研究融为一体，把中等职业学校办成开放的学习型组织，为教师提供良好的专业发展环境，鼓励教师在教学过程中积极主动地反思、探索、研讨和解决问题，从而促进教师的专业成长，提升专业水平的教师专业发展模式。
基于教学案例的校本研修模式是以中等职业学校发展为核心的教师专业发展模式，这就决定了这种模式是以中等职业学校为基地，以任课教师为主体，以教学案例为主题，寻求教师专业发展的一种重要方法与途径。校本研修的内涵可以归纳为：“为了学校”“基于课堂教学”和“在学校中进行”。它主要有四个阶段：教学案例选题阶段、项目独立实施阶段、项目集体研讨阶段和总结成果阶段（如图3所示）。
1.教学案例选题阶段
校本研修首先就是选题的问题，我们最需要研究什么问题，我们最需要解决什么问题，这应该是全体教师共同参与讨论的决定。本阶段的主要任务是由教研（备课）组长组织相关理论的学习，通过网络征集、调查、讨论提出活动的主题，明确活动形式和任务，在研修活动前要对研究主题和内容进行充分而精心的准备。此阶段活动设计一般分为五个步骤：集中讨论、确定主题方向→分期搜集、学习相关理论资料→提出个性化主题→集中讨论、交流→确定活动主题并制订方案。
2.项目独立实施阶段
在本阶段，教研组全体成员首先以独立探索的方式，利用信息技术手段收集网络资源、开展网络讨论、学习现代教育理论和信息科学理论等，开展理论研究与企业实践活动，从而形成自主化的符合企业实际特点的工作途径和方法。此阶段流程一般为：理论研究与企业实践→教学设计→课堂教学→自我反思。其次在此基础上进行集体备课，每位教师要利用网页、博客、BBS、网络空间等手段轮流汇报自己研究实践的情况，汇聚众长形成教研（备课）组主题研究实践方案。
3.项目集体研讨阶段
教师以集体研讨的方式，就教研组形成的教学方案，通过上课、听课、评课研讨的形式进行深入研究。在此过程中，全体成员都可结合自己的研究成果发表各自的观点，教研（备课）组长及时提炼和总结，达成共识。此阶段主要以组员独立实践反思与集体交流相结合的方式展开，分三步走：首先，组员围绕主题独立或合作完成个性化的教学设计后，展开对比性课堂教学实践，并撰写出各自的课后反思；其次，集思广益，交流、讨论并确定一份能够体现教研组集体意图的共性研讨教案，并开发设计相应的数字化教学资源，由其中一位组员公开执教（根据需要也可以让一人多次或多人次执教），所有组员集中进行现场观摩并进行课堂录像；最后，组员就集体教案的课前预设和课堂实际效果进行客观的、综合性的分析与整理，准备现场研讨交流，通过交流来，达成共识。
4.总结成果阶段
教师个人、教师集体、专业研究人员、企业技术人员是中等职业学校校本研修的四个核心要素，共同构成了校本研修的四位一体的关系。因此本阶段要充分体现教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领、企业技术人员的实践经验四种力量。教研组全体成员通过回顾参与主题研究的过程，就自己亲历主题研究的收获及有待进一步研究的问题进行总结反思，积极修改教学案例及相关的数字化资源，并在教研组内进行交流讨论。组长在汇总组员总结和思考的基础上，通过专业研究人员的引领及企业技术人员的实践完成本教研组的符合企业实际的主题研究报告、教案学案、教学实录、教学反思和教学设计等网络资源库。此阶段的活动程序为回顾过程→撰写论文→交流评比→总结成果。
在校本研修的专业发展模式中，教师借助网络平台的开放性、网络资源的丰富性、网络交流的互动性，打破了“空间”“环境”“对象”的限制，促使教师、学生、专业研究人员、企业技术人员等多方合作参与，凸显教师专业成长中的自我反思、同伴互助 、专业引领、企业实践的校本研修特色，实现了真正意义上“教师与教师间的互动、中等职业学校与企业的融合”。因此，在信息化环境下，走校本研修之路，构建有效的校本研修模式，是促进教师专业化发展的重要选择。
三、对信息化背景下中等职业学校教师专业发展模式的思考
现代职业教育要求教师的专业发展，职业教育信息化又为中等职业学校教师的专业发展赋予了新的内容和途径，而专业发展模式能否在实践中落实，能否切实提高职校教师专业发展的科学性、实效性，就必须对其内在运行环境进行更深一步的研究。在此，仅就影响中等职业学校教师专业发展的因素谈一点思考。
（一）提升中等职业学校教师的信息素养
职业教育的信息化带来了新理念、新课堂、新教研，从而对职校教师信息素养提出了更高的要求，需要职校教师及时更新教育教学观念，重新定位师生角色，因此，教师信息化教育理念的更新、教学媒体和信息技术应用能力的培训迫在眉睫。
（二）建设职业教育数字化教学资源库
数字资源是职业教育信息化建设的重点，面对越来越丰富的数字化资源，职校教师要有开发、整合、管理、应用的能力，要求建构起区域内的网络教研平台和数字资源库的共享中心，搭建多样化的教师专业发展平台，从而最大效益地发挥联动学校的各自优势，实现数字资源共建共享。
（三）改革信息化环境下的人才培养模式
随着数字化学校数量的不断增加，提供数字化社会公共服务，开放学校的教育资源，提供数字课外学习支持服务，为家长提供家庭教育指导是中等职业学校信息化建设、应用和发展的必然趋势。因此构建信息化环境下符合中等职业学校特色的技术技能型人才培养模式成为当前教师专业研究的努力方向。
综上所述，职业教育信息化背景下的教师专业发展将重点转移到以提高教师的信息素养与数字资源库建设为主的层面，校企合作和校本研修教师专业发展模式正在突破以往关于教育理论和教育实践的认识，它不仅促进中等职业学校教师的教学手段、教学方式、教学理念的创新，而且也有利于职业学校将教育服务融入社会，进一步促进教师专业发展模式的创新。
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校本研修和教研的区别范文第5篇
[关键词] 小课题研究；培训课程；科研能力
小课题的特点主要体现为：问题小、重心低、周期短、规模小。它专门为一线教师设立，目的在于鼓励中小学幼儿园教师结合自身工作实际开展教育科研活动，将教学中的真实问题作为研究的着力点，扭转教育科研与教学相脱离的局面。广州市荔湾区在“十一五”时期把教师小课题作为区域性教育科研的研究重点和突破口来提升教师科研素养整体水平，在制度上和经费上加大帮扶力度，在管理上增加了区教师小课题实验基地和示范基地的运作，在培训方面增强了科研培训的针对性、同步性和实用性。设置了20多门次“小”培训，切实帮助一线教师解决遇到的问题，受到教师们的欢迎。通过开展小课题研究，区域科研呈现出了良好的发展态势，教师学习有方向，校本培训有内容，校本教研有主题，小课题研究成为联结学校管、教、研、训各项工作的有效通道。
一、研究背景
荔湾区教育发展研究中心为国家级示范性教师培训机构，其“教师小课题研究课程”被认定为广州市中小学教师继续教育优秀课程。笔者从事区教育科研课题管理多年，审阅了众多中小学教师的小课题申报书、开题报告、结题材料，结合对教师进行课题观察、深度访谈、案例分析及借鉴他人研究经验后发现，荔湾区科研态势表面繁荣的背后还存在不少问题。大部分中小学教师科研意识日趋增强，但科研能力薄弱，日常科研训练不足。研究选题求新求洋，有些过于细碎，有些则过于宏大，重复一些低层次的类似工作方案的研究；研究缺乏理论依据；研究方法选择有罗列堆砌之嫌，层次混乱，研究结论的可信度不高；找不到实际问题研究的切入点，要解决的问题表述不具体，研究内容空洞；文献检索的途径和方法不熟悉，文献综述能力较弱，参考文献阅读的数量偏少，针对性不强；研究中的过程性资料收集的针对性不强；研究成果的表述及撰写能力弱，整理水平和提炼水平欠缺。
根据教师的工作特点及专业发展情况，解决上述问题，除了强调教师的自学外，还需要抓好科研培训。当前教师科研培训的重点已经从理论知识的学习转向对实际问题的研究，科研能力的训练逐渐成为学习的重心，而最能体现科研能力培训有没有被教师实实在在地消化和吸收，方法之一就是让教师亲自来做课题研究，经历“提出问题―查阅文献资料―确定方案―申请立项―实践论证―得出结论―撰写报告―结题答辩”步骤。华东师范大学王建军教授指出了中国特色实践为本的教师专业发展途径就是“教学―研究―专业发展一体化”。研究中心陈静勉老师认为参加科研活动既是提高自身科研能力的良好机会，也是科研能力与科研态度的外在体现形式之一。
在此有必要对教育科研能力这一关键词进行界定。笔者认同刘本剑的看法，即教育科研能力是指开展教育科研活动应具备的能力，具体来说，指研究者在科学理论的指导下，运用科学、系统的方法研究教育问题，探索教育规律，促进教育改革与发展。他还具体指出了中小学教师的教育科研能力是由选择教育科研课题的能力、设计教育科研方案的能力、组织教育科研活动的能力、动手操作的能力、处理教育科研信息的能力、表达教育科研成果的能力、评价教育科研成果的能力等有机构成的综合能力。
开展有效的科研培训，应以具体的科研步骤为目标，在培训中把握好三个关键点：一是增强教育科研意识，二是补足教育科研知识，三是强化教育科研能力培养。以下笔者侧重谈谈在小课题研究培训课程中促进教师科研能力提升的一些做法。
二、开展小课题研究培训课程的具体做法
根据刘本剑老师的认识，教师教育科研能力在教育教学实践中可以分解为以下几项：在实践中发现问题的能力、根据问题主动搜集资料的能力、把问题明确为研究目标的能力、把研究思路转换成研究方案的能力、采用有效科研方法解决问题的能力、运用不同形式表述研究成果的能力、评价及推广自己科研成果的能力等。这里面包括了相对系统的教育科研程序知识和方法知识，据此分解成一个个小的培训内容和培训活动，设置具体的培训目标，采用灵活多样的培训形式，提供丰富的培训方式供教师选择。
鉴于教师存在着诸如年龄、性别、工作单位、教育教学经验等方面的差异，对科研培训态度、培训内容、培训方式的接受程度也各不相同，对科研培训有着不同层级的需求，研究中心把培训重点放在架设理论与实践之问的“桥梁课程”，注重把科研理论转化为实践内容，既有别于国培、省培等注重政策与理论的相对宏观、系统的引领，也有别于学校内部注重具体实践操作环节、解决具体问题的校本的、微观的处理，而是从中观角度集中解决教师科研能力发展的共性问题，开发有助于提高中小学教师教育研究能力和自我发展能力的研究课程，改变过去那种缺乏主体内化过程，以接受知识、训练技术为主的“学历”式教师培训，注重对中小学教师自身资源的开发，让每一位参训者都能主动地参与对话，促进其成为创新型教师。
具体培训内容可分为两类：
（一）静态、系统的教育科研程序知识和方法知识
主要为教师提供科研活动过程中的理性认识支撑，包括申报课题、常用研究方法、结题、撰写研究成果等的一个个小专题，讲授内容是研究中心自创自编，多为总结归纳的成熟经验做法，中间穿插在科研过程中的明确要求，简明扼要地介绍给教师，这样教师就能在短时间的面授课堂中掌握到急需的内容，是雪中送炭式的培训。
教师作为成年人，拥有一定的经验、信息和知识，知识结构具有建构性、社会性、情境性和复杂性等特征。因而，教师在接受培训的过程中，其学习方式与儿童的学习是有区别的，不能像给学生授课那样来给教师授课，否则指导的效果就会大打折扣。因此，研究中心根据成人的学习方式与特点，在对教师学习规律深入了解的基础上，依据指导的内容运用参与体验式、案例式等指导方式，提高教师积极性。常用的培训方式有以下几种：
1.集中培训。针对特定的培训对象设计专门的培训内容。根据本地区内不同层次、类型教师的科研实际需求，组织地区级层面的集中培训。例如，在开题阶段开设“小课题常用研究方法”“如何撰写开题报告”等培训内容，在课题结题阶段召开“如何撰写结题报告专题培训会”等。培训的师资除研究中心的专家库成员外，还有本地区里的科研人才智库成员，他们更熟悉本地区教师的专业发展情况与科研水平，能更有针对性地分析问题、解决问题。
2.远程培训式指导。现代网络技术的蓬勃发展，为培训的开展提供了更加广阔的平台。远程培训利用网络突破了培训时间和空间的限制，既能较好地解决实地培训过程中存在的“工学矛盾”，又能提供丰富的资源，实现对传统培训活动的补充，有效提升教师的教育科研能力。远程培训中的指导主要通过设立辅导教师来完成，所配备的辅导老师通常是从科研人才智库和专家库里甄选的成员，他们在科研中的一些方面具备专家级的水准。辅导老师通过平台与学员进行沟通、交流、讨论，批改并点评学员作业，对学员进行一对一的指导。
（二）动态的反思性活动课程
主要包括问题诊断式专题研究与案例剖析。课程内容从学员参与科研过程中遇到的典型案例入手，以案例剖析为主，以学员为主体，努力让每一位学员都主动地参与到研讨和反思中来。此类培训内容特别要引导学员掌握“诊断性”研究方法，突出学员对教学实际情境与自身教育经验多视角、多层次的分析和反思，在经验反思与理论指导的冲突中超越经验意义，根据教育教学实践的具体情境做出判断与变革，在“教”与“学”的分析、评价中提升教育科研能力。此类培训内容相对应的培训方式有以下几种：
1.团队科研活动。建立“学习共同体”或“研究团队”“创新团队”，这是从教师知识形成的社会性维度考量，也是当前教师培训通常采用的方式。在共同的研究目标和研究任务的基础上，注重教师的个人参与和自主反思，强调以探索为学习取向，注重形式多样化，如角色扮演、小组讨论、案例研究、现场观察、主题活动等，为教师提供获得知识的多种途径和机会。在这个“学习共同体”中，教师个体可以参与群体进行分享经验、交流信息，促进学员间的多向交流。在交流与分享的过程中，教师的个体知识通过“团体协商”形式转化为团队认识，成为教师群体专业知识的源泉。长春市丰静总结了本地科研现状与发展特点，认为未来教育科研的培训目标是力争通过高效培训形成三个团队：全员基准团队、骨干提升团队、名师引领团队。这一点与笔者所在教研团队的思路是一致的。
2.日常科研视导。通过日常的科研视导活动，深入学校或片区。尤其是在教师小课题实验基地和示范基地，直接参与他们的校本科研活动中，通过参与、检查、交流、座谈、点评等形式，为教师提供直接的帮助。知识和观念的内化并不是即时的，而是需要在后期的岗位实践中逐渐消化，并改进教育教学行为。同时，培训时的学习情景与教师的实际工作情境存在一定的距离。为沟通学习情境与工作情境，教研团队帮助教师制订科研工作行动计划和改进方案，并深入教师工作现场进行跟踪指导，帮助教师将所学知识运用于实践当中。同时做好跟踪服务，在指导活动开展前对指导学员进行“前测”（指导前对相关问题的把握程度），活动之后进行“后测”（在指导之后对相关问题的把握程度），切实掌握指导目标的达成度，并对指导后的反馈与评价进行分析，从中了解问题解决的程度以及因问题而可能衍生出的其他问题，为下一次的指导提供主题参考，提高指导活动的实效性。
三、小课题研究培训课程的发展远景
（一）把培训思路提升到区域研训文化的高度
区域文化可以为区域和区域中的人提供可持续发展的原动力。因此，教研团队要充分发掘区域文化底蕴中利于教师成长的元素并与之深入融合，积极从区域文化中汲取丰富营养，借鉴发展较成熟的企业文化理念，构建具有区域文化特色的区域研训文化，启发培训者从文化的高度审视教师培训与教科研一体化的问题。
荔湾区研训文化的落脚点在“常态课”，发力点在教师小课题的研究上。小课题研究培训正好可以从文化氛围、教科研意识、教师群体关系、相应的管理制度和组织模式等几方面来落实区域研训文化，引领区域教育前行。
（二）探索保障制度，设立科研学分银行
在研训文化建设过程中，教研团队探索类似银行管理的教师培训与科研学分管理存储方法，保障研训文化建设的推进。在科研方法系列培训中，设计了8种科研方法的研修，划分为必修课、选修课和科研实践活动等。学员可以根据自己的研究需要选择其中的部分内容来选学，项目完成即获得一定的科研学分。教师的论文、反思、心得体会、调查报告、研究报告等成果经考核达到一定标准都可以取得相应的科研学分。同时，借助网络学习平台突破传统的面授课限制和学习时段限制，学员完成继续教育的学时统计从固定学习制改变为弹性学习制。将学员完成的课堂研训、校本研修、科研工作、学术讲座和发表的论文，通过继续教育的学时统计从固定学习制改变为零存整取的学分折算，学时存在“学分银行”。如今，荔湾区正通过试点校摸索、案例观察、问卷和访谈调查，检验学分银行的可行性与有效性。
通过教师小课题培训来促进区域中小学教师教育科研能力的提高是一项长期的系统工程。教育工作者要站在区域研训文化的高度来审视教师培训，根据中小学教师教育科研能力的基本结构和发展阶段来运作，最终形成一种行之有效的培养渠道。
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