中小学教学体系

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中小学教学体系范文第1篇

 

关键词:评价　教师教学评价　评价主体　多元评价

    一、引言

    我国新一轮的《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确指出:“要建立促进教师不断提高的评价体系，强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多方面获得信息，不断提高教学水平。”目前我国进行的新一轮的课程改革，其中心和核心环节是课程实施，而课程实施的主要实现途径是课堂教学。因此课堂教学改革成为课程改革的重点。教学改革，离不开教师的直接参与。教师教学水平直接决定着教学改革和课程改革的成败。为提高教学质量，促进教师专业发展，建立积极有效的教师教学评价是十分必要和紧迫的。

    教学评价是整个教育评价的重要环节。从理论上说，教学评价主要由两个目的:一个是提高教师的效能，即提高教学质量，通过明确目标、衡量结果、评判等级、奖优罚劣或解聘不称职的教师来保证教学质量。另一个是促进教师的专业发展，即通过评价，发现问题，提供给教师自身的优缺点信息和建议，协助教师不断完善自我，提高业务素质和专业发展水平。

    与上述两种评价目的相对应的评价制度是:奖惩性教师评价和发展性教师评价。作为终结性评价和量化评价，奖惩性教师评价以奖励和惩处为最终目的，通过对教师工作表现的评价，做出解聘、晋升、调动、降级、加薪减薪、增加奖金等决定，这种评价直接与教师的切身利益相关联，势必会影响教师的坦诚态度，导致教师的积极参与度不高;而发展性教师评价以促进教师的专业发展，提高教师的专业素养为最终目的，它是一种双向的教师评价过程，建立在双方互相信任的基础上，和谐的气氛贯穿评价过程的始终。在新的教学理念引导下，发展性教师评价成为教学思想领域中越来越重要的部分。

    不论是奖惩性教师评价还是发展性教师评价，都需要评价主体来评价。教育评价具有多元主体性。而作为教育评价的子系统—教学评价的多元主体性也存在其合理性。“教师评价主体是教师评价活动的设计者、组织者和实施者。

    教师教学评价的主体一般有:学校及教育主管部门的管理者(领导)、同行、学生、教师、家长、专家等。评价的目的直接影响着评价主体的选择。评价主体需要的差异性使得评价方式和结果不同。学校管理者对教师进行评价是要考核教师能在多大程度上完成工作要求，主要是考核教师的外在行为表现，教师绩效评价的主体应为学生、同事、领导;教师个人对评价的需求是出于促进教师专业发展，使教师发现教育教学过程中的不足，以使其改进教学，提高教学质量，这时的评价主体就应该是教师自己，因为教师最了解自己的教育价值观念，最了解自己的内在心理活动。因此在对教师教学进行评价活动时，要根据不同的评价目的，选择合理的评价主体，并将经济、效率等因素考虑在内，力求评价的最优化。

    二、对教师教学评价的主体性分析与探讨

    .管理者(领导)评价

    管理者评价主要由学校领导来执行，学校领导评价中奖惩性评价与发展性评价并存，其中大部分学校以奖惩性评价为主。教师教学评价直接与学生成绩挂钩，尤其是以升学率作为对教师教学的认可度。发展性评价主要是学校领导通过听课的方式对教师进行督促和指导，且日益成为学校关注的重点。但学校领导忙于行政工作，无暇顾及教师教学，这也是学校领导疏忽于教师发展性评价的重要原因。

    .同行评价

    从理论角度出发，教师教学评价应由其同事和学校教学负责人(如教导主任)来具体操作，他们在教室里听课、检查教学，更广泛更全面地收集相关信息，但这一作为的负面效果也是显而易见的:一些因素如利益关系、个人主观态度等会影响同行与领导对教学工作评价的投人，以致影响对其评价的客观性，无法了解评价者的真实想法。某校在对年以来的“同行评价和领导评价”的分析中得出，同行评价主要或只能作为教师自我教育的手段，不能作为决策依据，要么全优要么全差要么弃权的评价结果存在着相当大的普遍性。

    .自我评价

    教师教学自我评价注重教师在整个评价过程中的主体地位，促进教师主体意识的形成，因此教师教学自评有利于教师自我反思、自我改进和自我提高。开展有效的教师教学自我评价有助于提升教学质量，促进教师的专业发展与成长。

    教师自我评价是教师评价的重要组成部分，是评价对象依据评价原则，对照评价标准，主动对自己的工作表现做出评价的活动。它是一个批判反思的过程，更是一个自我提高的过程。教师的自我评价有利于教师自我反思、自我改进和自我提高，对提高教师素质、提高教育质量有重要作用，是实施教师终身教育、促进教师专业发展的根本措施之一。“我们的自我评价充满着危险。作为教师，我们工作中都有盲点，有时我们看不清它们，因为它们离我们太近。”同时不应忽视的是，教师自我评价可能会导致个人夸大自己的绩效。人们有把自己不良的绩效归咎于外部因素的倾向。

    .专家评价

    专家评价方式属于直观评价范畴，是以评价者主观判断为基础的一种评价方法，应用较为广泛。专家评价由于专家本身的特殊身份和独特的视角，评价着眼点更多的放在评价教师教学水平和能否达到教学目标等方面上。充分发扬专家的鉴赏加评价方式，并对教师存在的问题给予相关的建议，将有助于教师专业水平和教学质量的提高。

    .学生评价

    教学过程的理论研究表明，教学是师生双方共同活动的过程，学生既是教学的对象，又是教学的主体，教学效果在他们身上得以体现。教学活动的目的是为了让学生掌握科学技术与文化知识、技能，引起学生在能力、素质等方面的理想变化，因而教学中的主要矛盾是学生。教师的教学是否已经使学生获得了预期的学习效果，这是教学评价中最重要的内容。而对这个问题的回答，学生最有发言权。但亦有学者对此提出异议。章立早认为，教育评价本质上是一种对教育现象的“价值判断”活动。“事实判断”和“价值判断”是人们认识外界环境或自身状况的两种最基本的方式。所谓“事实判断”解决“是什么”的问题，“价值判断”

  

，是个体根据一定的价值标准，在事实判断的基础上，对客观事物的价值作出评判，主要解决是好还是差的问题。教师评价直接关系到教师是否被聘任和能否晋升职务等切身利益，必须以严肃和公正的态度来处理。由于学生年龄、知识、经验和判断能力等方面的原因，再加上教师的教学意图不一定全部都告诉学生，因此学生对教师在课堂上的教学情况只能具有“事实判断”的资格，也就是说只能描述教师在课堂上的教学情况，没有资格对其进行“价值判断”，即没有资格评价是好还是差。

把评价的权利教给学生，师生共同在交流中学习、在学习中发展，是现代教学评价的一个新理念。构建合理科学的教学评价规范和制度，是中小学学生参与教学评价的重要保障。

    .家长评价

    从已有的研究看，家长评价更多的是集中在学校管理、学校规划上，而较少地对教师具体教学做出评价。家长对教师教学的评价主要以学生的学习成绩为基准，以获得知识的多寡、班级升学率为评判标准，也就是说更多的是从教学结果而非教育过程来关注教师教学。课堂教学作为相对封闭的环境，教师对家长参与课堂教学是排斥和反对的，他们认为家长参与会扰乱课堂秩序，不利于正常教学活动的开展。而家长对参与教学评价亦不积极，在中国尤其如此。中国传统的尊师重教思想使得学生家长对学校存有敬畏心态，家长会是中小学家长参与学校教育的主要方式，而这种单向的家长—学校交流也是以学生的学习成绩为主要讨论话题，即使这种家长会的交流方式也是很有限的。因此，家长参与学校教育，参与学校教学评价，将是一个长期和逐步深化的过程。

    三、建立以自我评价为主，多元主体的参评体系

    课堂教学的主要参与者是教师和学生，因此教学评价主体的多元化要求教师和学生更多地在评价中发挥作用。现代教学评价强调自我更新自我调控，更多的从自我接受的角度评价教学工作。在评价方式上讲究自我评价为主，对自身的课堂教学活动不断进行判断反思和分析，不断自我提升，促进教师专业发展。

    (一)统一和具体化教师自我评价的标准性

    教师教学自我评价要能够有效地得以开展，合理、科学的评价标准是基础和关键。学校的管理者和上级行政负责人要组织教师与专家共同商讨，确定教师自我评价的标准和尺度。具体说来，教师自评的标准采用半开放式评价，为教师提供基本的分析框架，但不过分细化各项指标，留出教师进行自我评价和自我反思的空间。同时，指导教师采用可操作性强的评价尺度，如现今流行于教师群体中间的博客日志、反思日记，引导教师详细具体的分析自我，并发现不足自我改进。再如通过教师学习者的经历和教学自传获得教学洞察力，提高课堂管理水平，等等。为了使自评的内容更加真实、客观，避免教师在进行自我评价时出现不顾实际地抬高自己、文过饰非的现象，必须将自我评价与教师的晋升、提拔、奖惩等各种个人利害关系脱钩，使教学自我评价的教育性原则得以正确地体现，其正确的导向作用得以充分地发挥。

    (二)建立规范的学生参与教学评价制度

    学生参与教学评价，带来的是教学、学习与管理等多方面的积极互动，影响的是学生、教师等的促进性发展。因此，深刻认识学生参与教学评价，积极探讨学生参与教学评价的策略或实践方式，建立合理的规范与制度是当务之急。

    建立一种规范学生参评制度是合理科学评价的必要条件。制度是行动的保障，没有制度规范与指导的行动，易带来实践中的松懈、拖拉甚至敷衍。通过制度规范的制定，可以对学生参与教学评价的意义、目的、要求、程序以及整个参与方式等进行规范。学生依照参评标准对教师教学评价，更能反映教学中的问题和不足，以及教师的优势和特点。当然，学生参评工作需要学校做好相关的保密工作，以避免在日后的课堂教学中因学生参评而带来的负面影响，对中小学生造成不必要的心理压力。

    (三)评价主体多元化

    教师教学评价在关注教师自评和学生评价的同时，亦不能忽视领导、同行、家长、专家等其他群体的评价，教师教学评价应建立以教师自我评价为主，学校领导、学生、教师、专家、家长共同参与的多元评价主体，即把自我评价、同行评价、专家评价、学生评价、家长评价、领导评价结合起来，使教师能从多渠道、多角度获得评价信息，不断自我反思、自我提高。

中小学教学体系范文第2篇

〔摘要〕心理健康教育课程的课堂教学评价是改进教师教学、促进学生心理健康发展的重要手段与方式。制定相应的心理健康教育课程的课堂教学评价指标体系是心理健康教育课程研究的重要内容之一。本文在理论思辨和经验总结的基础上，阐述了心理健康教育课程教学评价应遵守的相关原则，初步建构了中小学心理健康教育课堂教学评价指标体系，并提出评价过程中应注意的问题。

〔关键词〕中小学；心理健康教育；课程；评价指标

随着我国学校心理健康教育活动的不断深入，心理健康教育课程化已成为中小学开展心理健康教育的重要途径。然而，由于心理健康教育活动是一项专业性较强的新兴教育实践活动，如何有效开展心理健康教育，尤其是如何评估学校心理健康教育工作的有效性，已经成为一个亟待解决的问题。因此，构建学校心理健康教育课程效果的评价标准，探讨评价方法，对于指导我国当前中小学学校心理健康教育的实践具有重要意义。

一、心理健康教育课堂教学评价指标制定的原则

在课堂教学中，评价一堂课的高效与低效，往往需要通过一些可以观察的外显指标来进行。但是这些指标的确定需要依据不同的学科特点和教学目标而定。心理健康教育课因其关注学生心理素质的培育和心理适应指导而具有独特的目标，在教学过程中更关注课堂的训练活动和学生的情感体验、反思内化等，因此构建心理健康教育课堂评价指标需要遵循如下几个原则。

（一）目标指向心理品质

20世纪90年代兴起的积极心理学思潮，改变了心理学对消极心理因素关注的局面，转而关注个体的积极心理品质。积极心理学使得心理健康教育从诊断、治疗转向发展和预防。积极心理学认为培养人的善端和积极品质比查漏补缺式的心理咨询更能有效预防心理困扰，倡导关注个体的积极情绪和情感（主观幸福感、快乐、爱）、积极的人格特质（乐观、开朗、积极向上）以及创造力等。《中国教育改革和发展纲要》也将当前我国学校心理健康教育的根本任务定位于提高学生的心理素质，因此心理健康教育课程评价指标体系必须转变消极心理学主导的局面，转而以积极心理学为指导，目标指向培养和塑造学生积极的情绪情感，让学生更快乐地学习和生活，提高其主观幸福感，培养学生积极的人格特质。

（二）内容着眼心理问题

心理健康课程评价指标内容的选择与设置必须关注学生的年龄特征，以学生的发展任务为切入点，关注学生在发展过程中可能遇到的心理困惑和心理问题。按照心理学家埃里克森的观点，个体的每个发展阶段都有一定的发展任务和要求，完成发展任务则能顺利过渡到下一个阶段，否则就会影响个体的发展。由于每一阶段的发展都存在着两面性——积极和消极，那么个体在发展过程中就必然存在困惑，倘若走向消极一面过多则容易出现心理问题。因此，心理健康教育课堂教学评价的内容必须着眼于学生可能存在的心理困惑和容易出现的心理问题的解决和引导上。

（三）过程关注心理交流

心理健康教育是“以心育心”的过程，要使个体的心灵得到教化就必须敞开心扉，进行心与心的交流。心理健康教育课程为学生提供一个心理交流的平台，教师为学生创造一个安全、自由、民主的课堂氛围，激发学生分享自我的兴趣和动机，引导学生积极参与心理活动。引导学生进行心理自我的反省，反思自我是否存在心理困惑和问题，是否缺失某种积极心理品质；引导学生进行与同伴的交流，探讨处理心理问题的方式和方法；引导学生与教师分享自我的成长困惑和疑问，分享、传递心理健康维护的相关技巧，对学生的心理发展进行引导。

（四）小结强调体验内化

心理健康教育课程开展的实际效果取决于学生在课堂中体验和感悟的程度。任何“说教者”“灌输者”仅仅告诉学生应该怎么样、不应该怎么样而不顾学生的自我体验，都将导致事倍功半。实际上心理健康教育课程的实效性最终要靠学生的体验内化，课堂中的训练教育活动都必须依赖于学生自我反思，将所有外在于自我的心理技能、知识内化吸收，并运用到生活中解决实际问题。

二、心理健康教育课堂教学评价指标体系的建构及内涵

（一）构建的指标体系

教学评价指标体系是心理健康教育课程教学评价的客观依据。心理健康教育课程评价需要一个具体、可行的评价指标体系。心理健康课程和其他学科课程一样存在教师、学生和教学内容三个元素，不过心理健康教育课的教学内容不是知识而是策略和方法，并且主要是通过活动来体现。因此心理健康教育课程的教学评价须从教师、教学、学生三个核心元素着手。具体的评价指标体系见下表。

（二）心理健康教育课堂教学评价指标体系的内容解读

1.对心理健康教育课堂教学中教师的评价

对教师的评价可以从教师的基本素质和心理教育能力两个方面来考察。心理教师的基本素质评价着重考察教姿教态、教学理念，心理教育能力从增进咨询效果的两个必要因素——共情体验和积极关注的能力两个方面考察。

（1）教姿教态。教姿教态是教师教学过程中对自己言语信息和非言语信息的管理和利用。教师展现的态度，是比教学方法更重要、更能影响教育效果的因素。课堂教学评价需要关注教师语言是否真正做到了亲切、自然、大方，肢体动作是否恰当。其观测指标包括：言语的自然大方，平易近人，透露关怀而不显威严；表情自然、亲切，不生硬；肢体动作自然大方，能恰到好处地对学生的反应进行反馈。

（2）教学理念。不正确的教育理念是导致中小学生产生心理障碍的主要原因之一。心理健康教育两大任务在于对心理问题的疏导和对学生积极心理品质的培养及潜能的开发。所以对教师的教学理念的考察应着重于教师是否将心理困惑的消解与心理品质的培养放在同等重要位置。

心理健康教育课程的活动性决定了学生是活动的主体，强调以学生为中心，教师旨在为学生提供心理资源，营造气氛，让学生自主决定其心理的发展。对于教师教学理念的评价需考察教师是否抛弃了传统的权威角色，及在课堂中主导、支配课程的时间和程度。其观测指标包括：是否对学生的积极和消极行为同等关注，而不偏向一种行为；学生和教师在课堂教学中各自支配时间的比例；教师是否发挥了“助推器”的作用，是否对学生的发展给予了无私的帮助，是否鼓励学生积极纠正问题、发展品质等。

（3）共情体验。共情是指教师暂时放弃自己成熟的理性，设身处地地站在学生的角度体验学生的感受，理解学生的世界，分享学生的喜怒哀乐。对教师共情体验能力的考察要看教师是否能尽快走入学生的内心世界，能否体验到学生的情感，是否成为了一个“知心教师”。其观测指标包括：耐心倾听学生；设身处地为学生着想，站在学生的立场，感受学生的内心，与学生同喜同乐融为一体，同时不失教师的主导性地位；做好一个解释者，能与学生交换和交流意见；能进行适当的自我暴露，促进学生的发展等。

（4）积极关注。积极关注是指教师无条件地接纳学生作为一个主体所拥有的情感、行为。心理健康教育的关注应避免出现两类偏差：其一是关注个别化倾向，只关注少数甚至个别学生。其二是关注点的偏差——只关注学生的不良行为。对于学生群体，教师应关注课堂中每一位学生的反应，对每一位学生的活动进行积极的反馈；对于学生个体，教师在关注学生不良的行为、情感时也要关注他们积极的情绪、行为及品质。关注层面也有深浅，教师的关注不应该局限于表面，需要深入学生内心，关注学生的情感体验及感受并给予积极的肯定支持和帮助，无时不刻不体现着无条件的温情，体现着对学生的尊重与关心。其观测指标包括：关注的广度，关注了班级上所有的学生而不是只针对个别学生；关注学生的积极和消极行为而不存在偏颇；尊重学生的自主性，不对学生的行为进行无建设性的消极批评。关注的深度，深入学生的内心，向学生传达出无私的温情，处处体现着关爱，而不是流于表面的敷衍塞责。

2.对心理健康教育课堂的教学过程评价

（1）教学目标。中小学心理健康教育课堂的主要目标分为两个：积极适应与主动发展。从较高层面来说，需要考察教师是否以适应和发展为主要目标，是否按照学生发展的年龄特征及心理需要制定活动目标；从较低层面来说，考察教师是否能够准确、清晰地理解教学目标，课堂教学目标没有偏离出适应或者发展的目的。其观测指标包括：教师是否依据学生的年龄特征来制定课堂适应性和发展性教学目标；实际教学是否以促进学生适应生活、学习、生理变化、人际交往，发展智能、个性、社会性、创造性等为目标；教学目标是否细化、具体且有操作性；教师在实际教学过程中是否以既定的教学目标为主，严格执行教学目标的同时关注生成性目标；教学目标的达成程度等。

（2）教学材料。为了达成教学目标，教学材料必须适应教学目标，两者不出现冲突或脱节。建构主义课程观要求心理健康教育课堂活动内容必须“回归生活世界”，这就要求教学材料要来自生活，活动内容必须新颖、有趣，否则会影响学生的参与度。其观测指标包括：教学内容与教学目标的适应情况；教学内容、材料是否具有科学性且有助于教学目标的达成；教学内容是否来源于学生的生活，是否新颖、有趣，具有吸引力；教学内容是否与学生的年龄特征相符合，是否易于被学生接受和理解；内容的组织是否具有条理性，层次分明，层层深入。

（3）教学过程。教学过程的流畅反映出教师的教学设计与课程内容、目标、教学方法的切合度，是教师课堂教学能力的良好体现。教学过程的各个环节过渡顺畅、自然，水到渠成，学生的情感体验不会因此而受到影响；教学过程的逻辑性体现出一个教师对课堂内容理解的程度，缺少逻辑性的课堂显得杂乱无章，影响教学的正常进行，也从侧面反映出教学准备时间不够。对于活动过程的考察可以从活动的衔接是否环环相扣、逻辑是否严密、是否做到了层层递进入手。其观测指标包括：教学过程的流畅性，层层深入；教学过程是否存在过度牵强、生硬的问题；教学过程是否具有逻辑性，条理清晰。

（4）教学形式。心理健康教育由于其学科的特殊性，教师应注意活动形式和心理健康教育课程目标、教学原则等相适应，尤其要控制讲授法在课堂中所占的比例。心理健康教育课应以活动为载体，活动的形式可以多种多样，如心理剧、角色扮演、心理游戏、行为训练等。在选择具体活动形式时必须注意方式方法的适切性。其观测指标包括：活动时间与理论讲授时间所占的比例，是否促进了学生与教师之间的互动；教学方法、手段的多样性，是否能恰当选择教学方法吸引学生，且与教学内容做到了最好的适应。

（5）课堂氛围。学生在自由、民主、有安全感的课堂气氛中更容易表现真实自我。因此，教师需要为学生创造自由、民主的气氛。学生能在民主的课堂里自由自在地探索，任何正确适当的学习行为都不会受到批评，课堂是安全、相对无拘束的，学生拥有发言权和一定的决定权。良好课堂气氛的创设有利于学生的参与体验。课堂氛围的观测指标包括：教师是否融入到学生群体之中；课堂是否是安全、民主、自由的；学生能否真实地表达自己的想法；师生关系是否融洽，学生是否足够信任教师等。

3.对心理健康教育课程中学生表现的评价

受到建构主义思潮的影响，一味强调认知目标达成的观念逐渐转变成关注认知、情感等多方面的目标，关注终极认知目标的同时也关注教学过程中学生的兴趣与热情。心理健康教育课程的课堂教学评价同样关注学生的认知、情感和参与度。

（1）行为参与。学生的行为参与是对教师教学的直接评价。学生真正成为课堂主体，充分发挥主动性、自觉性、创造性和想象力，主动支配和调节自己的活动，只有达到这种状态，教师的预设目标才有可能实现。从学生的行为参与评价教学，就必须考察学生参与课堂的积极性、参与面、参与程度等。其观测指标包括：参与面，有多少学生积极参与了课堂教学活动，表现出多大的兴趣；参与度，学生多大程度上积极投入到班级活动中，是否能够完全跟着教师的教学过程步步深入。

（2）情感体验。心理健康教育课程的主要目的在于使学生获得“心理体验”，在活动中产生心灵的触动或震撼，使学生的学习超越认知，深入情感。学生体验的充分性、丰富性直接影响心理健康教育课堂教学的实际效果。在课堂中学生能否感受到心灵的碰撞，能否产生情感的震撼；能否有所想有所感有所思；能否对教师预设的教学内容有深刻而丰富的体验等，都是教学评价需要考察的。其观测指标包括：学生是否在活动中充分体验到教师所创设的心理环境；是否有强烈的情感体验；学生的情感体验能否促使学生反思自己的观念和行为。

（3）认知改变。心理健康教育课程教学评价须关注通过教学或通过活动学生在认知层面的发展和改变。即教师在结束课程后，学生在认知上是否能去除自己的非理性想法，进而接受理性的观念。其观测指标包括：学生在参与活动中是否深入思考；是否在课堂中反思过自我的不良认知；是否去除了与课堂主题相关的不合理信念；掌握了多少发展积极品质的技巧等。

三、心理健康教育课堂评价指标体系实施的注意问题

心理健康教育课程课堂教学评价的实施需经历信息的搜集、整理、处理、价值判断四个过程，期间要避免出现目标偏差和结果偏差，力求做到评价结果的准确、客观。在评价的实施过程中需要注意以下问题。

（一）以改善学生心理状况和培养积极心理品质为目标

尽管课堂评价的直接目的在于对教师的教学有效性、胜任力等方面的评估，但评价的最终目的是通过改进教学最终促进学生心理健康发展。因此在实际的评价中要注意教师对学生心理问题的疏导和学生积极心理品质的培养和发展，教师的一切教学行为需要围绕此目标展开。

（二）评价方式方法、评价主体的多元性

客观性是课堂教学评价的基本原则，评价要尽可能避免主观偏差。任何评价工具和方法都具有一定的优势和局限性，任何评价主体都具有自己的世界观、价值观和主观能动性，单一方法和单一主体往往易导致评价的片面性。因此在课堂评价中需要结合多种评价方法由多个评价主体参与，如学生、家长、学校领导、教师同行、教师本人都应该是评价的主体，此外还应注意多个评价主体之间的合作评价。

（三）评价信息内容收集的原则性和灵活性

按照评价指标体系对教师课堂中的表现进行收集需要体现操作的原则性和灵活性。教学评价指标体系为收集信息提供了方向和指标，信息的收集须严格按照评价指标体系进行而不得随意改变。然而评价指标体系不可能包罗万象、面面俱到，因此在实际操作中要注意灵活性和变通。

（四）将评价的甄别、监督与指导、激励功能相结合

过于注重量化评价将使整个评价过程缺少指导、激励、人文关怀；过于注重质性评价将弱化评价的甄别、监督功能。因此，评价要结合质性评价和量化评价，不能有所偏向，充分发挥评价的甄别、监督、指导和激励功能。

注：本研究系西南大学教育科学研究所所级课题《中小学心理健康教师胜任力调查》的研究成果。

参考文献

[1]张英.中小学心理健康教育活动课程的若干理论和实践问题研究［D].福州：福建师范大学硕士论文，2002.

中小学教学体系范文第3篇

摘要：文章分析了中小学体育教学衔接工作的七个衔接点：目标衔接、教材衔接、内容衔接、教法衔接、学法衔接、组织衔接和评价衔接，抓紧抓好中小学体育教学的衔接工作，有效帮助小学生快速、高效适应中学的体育学习。

关键词：中小学体育教学；衔接

中图分类号：G807.04文献标识码：ADOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2015.04.004

中小学的体育教学既有阶段性，又有连续性，中小学衔接教学中体育教师应充分重视中小学体育教材的逻辑性和联系性，突出中小学教学的整体性，连贯性，注重以目标、教材、内容、教法、学法、教学组织、教学评价等教学环节为突破口，抓紧抓好中小学体育教学的衔接工作，有效帮助小学生快速、高效适应中学的体育学习。

一、目标衔接

中小学的各阶段都有自己的阶段目标，它们既有区别，又有联系，组成一个整体，后一个学段的目标是对前一个学段目标的传承与深化。因此，中小学体育衔接教学要正确认识体育教学的目标体系，整体把握运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应五个方面的领域目标，既注意学段目标的整体构思，又关注水平目标的具体实现，更要着力通过层次性、系统性、针对性较强的单元学习目标来指引教学，提高教学的有效性。

二、教材衔接

中小学各学段的体育教材虽然内容丰富，但缺乏对中小学教材内容整体上的把握，教材之间缺乏联系。中小学衔接教学应通过提炼、组织、加工、整合衔接教材，既要充分挖掘教材的内在逻辑性，又要充分发挥教材的功能与价值，更要辩证地理解教材的“重复”现象，提高衔接教材的宽度、深度、广度，突出教材的升华与可持续发展，尽量避免低水平、低层次的重复，影响教材的严谨性和逻辑性。初一阶段的体育教师应认真钻研小学体育教材，巧妙降低初中体育教学的台阶，以小学学习过的技能为导入口，从学生熟悉的运动项目入手，温故知新、瞻前顾后，给学生一个缓冲、适应的阶段，更好地做好从小学到中学的平稳过渡。

三、内容衔接

教学衔接首先是教学内容上的衔接，小学与初中的衔接教学要注意教学内容的延续性，遵循渐进，由易到难、由简到繁，螺旋上升。如“课课练”是中小学普遍采用的教学内容，教师要善于通过“课课练”的内容来巧妙衔接教学，不断挖掘和提炼出更有新颖性、针对性、实用性的“课课练”方法，与主教材进行科学搭配，为学生量体裁衣，使学生在最有限的时间、空间内获得最佳化的练习效果。针对蹲踞式跳远技术教学的助跑、起跳、腾空、落地等四个关键环节，教师在设计教、学、练、赛的内容、方法时应针对性地设计跳跃游戏来衔接，如新授课中学生初步接触跳远的教学，起跳的动作要求进行“跑跳步”、“腾空步”练习2×20次等，提高学生摆臂、蹬地、踏跳、腾空、落地等动作中的上下肢协调性，让学生体验跳远的节奏感、速度感、腾空感，使学生在游戏中体验快乐，使跳远建立在学生想学，乐学的基础上，使教学的衔接更显自然。

四、教法衔接

教法衔接要求教师要吃透教材，要根据各种教学方法的特点、适用范围、利弊等，结合学校、学生、场地器材实际，因材施教，因需施法，量体裁衣，突出教法的适应性、针对性、安全性，使教学方法更符合教学规律、教学内容的需要。如初一跨越式跳高教学中，教师既要注重讲解的准确性，又要注重示范的多元性，根据教学需要选择正面、反面、镜面、侧面等示范位置、角度，为学生作出全面、不同视角的示范；教学中可采用完整法与分解法相结合，把助跑与起跳、过杆、落地等技术环节，适当分解，以利于技术的快速掌握；练习中可采用重复练习法，循环练习法，变换练习法等来提高学练的针对性；可采用预防与纠正错误法，通过比较法、图示法、诱导法、多媒体教学法等让学生观看正确、完整的跨越式跳高的动作技术来纠正错误。如武术动作串联的学练要针对7年级学生的身心特点，突出动作间的动态联系，改善动作技术之间相互衔接，串联教学的初期宜采用完整教学法，把动作规格、要点、路线讲清楚，帮助学生形成整体概念。然后针对比较复杂、难度较大的动作所进行的分解教学法，使学生进一步掌握动作的细节，提高动作的完整性，防止人为地破坏动作的连贯性。

五、学法衔接

受之以鱼不如授之以渔，为了帮助学生尽快地适应初中阶段的体育学习，初一教师要善于根据中学教材的特点，加强对学生学习方法的指导，重视学习方式的多样化，积极采用探究式学习、研究式学习、合作式学习、情境式学习、体验式学习等。积极培养学生的合作、探究的意识、方法、能力；指导学生根据合作、探究学习基本的目标、内容、方式、方法等组织各小组进行讨论，拟定出基本符合本组要求的方案。引导学生在学习、练习、尝试过程中，不断修正、完善学习策略，使大家在学习中交流，提高学、练、赛的有效性。教师应针对学生在学练活动中的问题，帮助学生及时发现、纠正、修正合作学习方案、策略，使学习更有针对性。当学生偏离活动主题时要给予暗示或指明，以建设性的态度，既不能过多地干预学生的学习过程，又要积极帮扶学习有困难的学生，维持好整个课堂的秩序，及时给予适当的点拨，使合作学习不断向纵深发展。如篮球、排球、足球等球类基础配合中的配合的方法、时机、位置的预设与应变。要引导学生通过相互提示接应，并在实践中反复演练去感知、纠正，不断提高学习有效性。

六、组织衔接

中学体育教学的特性，使得体育教学的组织是一项科学严谨、细致、周到的工作，一环扣一环，来不得半点的松懈和麻痹。初中新生进校初就应结合体育教、学、练、赛等活动组织要求，师生共同制定出“少而精”的体育课堂教学纪律常规，并严格要求，严格管理，严格遵守。要抓紧抓好组织教学衔接，要求教师对教学的每个环节、每个步骤等进行严谨、细致的考量与斟酌。要明确先教什么、后教什么，怎么教、学、练。是进行分组教学是分组不轮换或分组轮换？是两组一次轮换、三组两次轮换、分、合结合？练习的量与强度、密度？课堂教学中如何培养和充分发挥体育骨干的作用？场地、器材的选用与设计等要不断优化组织教学设计，使教学进程，结构严谨、环环相扣，过渡自然。如组织迎面接力赛游戏，要强调用哪只手交接棒，并划分交接区、缓冲区；投掷教学时，要在统一指挥下，按口令进行掷、捡，做到令行禁止。单杠、双杠、垫上运动、跳箱等有安全隐患的教学保护与帮助要“眼快”、“手快”、“腿快”，要合理运用接、托、顶、送、挡、推、拉、提、扶等方法，对学生实施重点性的帮护；在双杠、跳马、山羊练习中，要有意识地培养和使用异性小老师，协助教师进行帮护，师生一起共同建构起学练的安全屏障。

七、评价衔接

中小学体育教学衔接要善于把握学生心理，注意教学评价方法的衔接。把评价贯穿课的始终，树立“处处有评价，时时促进步”的思想。初中低年级阶段，教师应逐步教会学生自我评价的方法，并让学生参与到对教与学过程和教学的评价中来，在学习评价上强化评价的激励、发展功能，而淡化其甄别、选拔功能，注重评价的主体性、多元性、过程性、发展性。把学生的体能、知识与技能、学习态度、情意表现与合作精神、人际关系等纳入学习评价范围，并充分结合“五评”---自评（学前、学后）；组评（内、外）；师评（段前、段后）；选评（人员、项目）；综评（身、心）等。引导学生通过反思性自评既看到自己的进步，也要明白自己的不足；通过学生共进性互评，既要引导学生学会欣赏，更要善于“借鉴”别人的长处。教师评价既要榜样引领，激发个性；又要善用肯定，激引参与。既要慎用否定，又要纠错，更要激励信心，善于因人而异，因时而异，因课而异，因事而异，通过多层次、多角度的适时、及时评价，充分调动学生积极、主动参与教学活动。

参考文献：

[1]张斌.中小学体育衔接教学过程中的注意事项[J].中国学校体育，2009.10.

[2]常恩元.谈中小学体育教学的衔接[J].体育教学，1994.4.

中小学教学体系范文第4篇

【关键词】小学体育 小组合作学习 教学

【中图分类号】G807.2 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）07-0155-01

小组合作学习是逐渐转变教师对体育教学“以教定学”理念的革新，要求教师与学生共同参与到整个教学过程，构建一种独特、新颖、设计性的合作型的探究式课堂，注重学生的学习、参与和交流，强调“以生为本”的理念，教师尽可能地调动学生上课的积极性，从而让学生更主动地学习。

一 小组合作学习的意义

第一，促进合作进取。从普通的教学模式转变为小组合作学习的教学模式，其本质上的区别：学生通过小组性质的合作参与学习、讨论与锻炼，逐渐地养成了体育精神，彼此之间团结友爱，互帮互助，集思广益。对于体育知识的解读与体育项目的实践锻炼，往往通过自主化的小组合作学习、同学之间的学习与相互指导，其作用大于教师的主观教学。

第二，激发学生兴趣。传统的教学模式更注重教学内容与教程的完成度，其往往忽略了学生对于教学内容与体育锻炼的兴趣，课堂上并未取得有效地体育教学。通过小组合作学习，让学生成为课堂的“主人”，对崇尚自由、个性的学生来说，是一种正向的举措，让其更多地参与到课堂教学中，从而激发学生潜在的学习体育知识与参与体育锻炼的兴趣。

二 小组合作学习在小学体育教学中的运用

以篮球教学为例，每一节小组合作学习的教学模式都应以学生对于体育知识与项目的熟悉度为根本，对比学情进行分组，保证每组的学习综合水平相似。

第一，运动前教学。教师应当让学生在进行体育课活动前做热身操，保证在之后的运动中不会出现学生肌肉、肌腱、韧带等受伤情况，让学生能够更好地参与体育运动。此外，教师应当对于篮球知识与基础的一些运用技能进行正确的展示，让学生能够明白其中的原理。

第二，小组自由活动。教师结合分组，按照对应数量的篮球场篮筐，进行小组性质的自由活动。教师在向学生说明自由活动内容后，让每组中具有基础篮球水平的小组长来协助管理与指导小组成员，教师则从中进行适当的讲解与鼓励，让学生坚持自由活动的锻炼。

第三，趣味游戏性投篮。由于小学生往往由于力量、身高、技能掌握的情况等关系，不能用正规化的投篮姿势进行投篮。结合这些因素，教师采取几种适合小学生的非正确性投篮方式，以及着重展示正确的投篮姿势，让学生具有深刻的感官认识。在趣味游戏性投篮比赛中，小组自主合作学习的本质被凸显得一览无遗。实现学生之间相互探讨与研究，促进创新性思想的形成，通过投篮技能的相互学习与帮助，让学生具备奥林匹克精神中的合作、创新、坚持不懈的精神。

第四，课后总结与课外实践。在结束整体的篮球活动课后，教师用简短的时间总结此次的结果，尽量用鼓励的话语去评价每组学生的表现，以及再次重申篮球在体育锻炼中的重要作用。此外，用“趁热打铁”的理念，布置学生自发地研究一些新颖的投篮方式，下次篮球课上进行展示，从而能够让学生们在平时也注重对篮球的关注，以提高学生体育学习与锻炼的兴趣。

三 案例分析

第一，重视实践性。《中小学体育新课程标准》指出，小学体育教学注重实践活动，让学生能够在实践活动中参与体育锻炼与运动。通过小组合作学习，为他们营造一个趣味、积极向上的体育教学环境，让他们能够自主合作学习，逐渐地增加其体育兴趣。

第二，重视自主性。在小组合作学习过程中，教师更多是以小组学生为自主学习单位，其本身从旁加以正确辅导；更多是以学生为本，促进其小组合作学习过程中，学生们能够自主地合作学习，参与教师所制定的训练内容，让“以学定教”的教育体系得以充分体现。

第三，重视兴趣性。设计新颖的话题和教学内容，促使学生们能够表现出积极的参与感与浓厚的兴趣，小组合作学习的教学模式才能实现。只有当小组学生对篮球感兴趣，才能实现小组合作学习在小学体育教学中的现实意义：强健体魄，健康心理，创新思想，坚持不懈的养成，从而实现激发学生对于体育学习与锻炼的兴趣。

四 总结

通过小组合作学习模式的开展，其教学意义是不仅让学生能够在合作中进步、探索、自主学习知识与锻炼，更重要的是加强学生之间的彼此合作、信任、团结；其现实意义是解决当前我国小学生不爱运动、过于肥胖、体制较差等负面问题，从而实现全国体育运动的开展。

参考文献

中小学教学体系范文第5篇

一、提问式教学的意义作用、特征

1.提问式小学教学的意义作用。传统的小学数学教学中，教学双方老师学生往往缺乏交流，教师在教学中起主导地位，课堂乏味，没有足够的语言交流致使学生提不起学习兴趣，教学质量不高。提问式教学可以很大程度上加强师生双方“语言交流”、“融洽感情”。美国心理学家布鲁纳曾指出：“教学过程，是一种提出问题与解决问题的持续不断的活动。”通过这种提问式活动，激发学生自主思考的能力，质疑问题、探索问题并解决问题的能力。通过对学生回答，课堂上的表现、问题思维模式等“反馈信息”，教师可以第一时间发现教学中的短板，调整教学策略、积累教学经验，进一步提高教学质量，活跃课堂气氛。

2.提问式小学教学特征。①提问式小学数学教学，互动双方可以是“老师——学生”也可以是“学生——学生”，提问一方通过语言，引起学生的思考产生回答。②提问式小学数学教学，问题模式可以是“封闭式”和“开放式”两种，教师根据苏教教材的难易程度，采取直接教学与间接教学方式。③提问式教学与传统教学相比“自由度”更高，教师可以根据“低、中、高”学生现有知识水平，调整教学进度，随即进行有效提问。使课堂充满未知性，趣味性。引发学生对于深层次问题思考，开拓学生思维能力，提高学习兴趣。

二、提问式教学中现存问题及案例分析

1.小学数学教学案例架构、情景设置不当

案例（1）：在教学《认识轴对称图形》一课时，某老师采取多媒体教学模式，为学生播放了一段大自然的景象，由一只蝴蝶引入大自然世界，不断掠过“对称”的树叶、鲜花。结束时，富含深意的说了句：“同学们看过视频，你们不觉得大自然中的万物其实在（图形）的世界里是一家人嘛。”课堂一片寂静，学生陷入了沉思中，原本不相关的“蝴蝶与鲜花”有什么联系呢。看到课程气氛反响平平，老师几经引导才回归“轴对称图形”的教学正题。

案例分析：教师在教学中情景设置不当、案例架构不明，所列举例子典型不强，容易使学生误解。小学数学教学情景构建应具有针对性，化繁入简，使学生可以在提问中快速理解老师意图，引发思考，解决问题，如这题换成两幅学生踢足球和打篮球的场景，“篮球”、“足球”进行比较，案例不仅接近学生日常生活，还能加快教学进度。

2.教师提问方式呆板，缺乏启发性

案例（2）：在一堂“9加几”的公开课上，老师同样采用多媒体教学模式，播放了一段运动会影像，其中展现了学生参加，跳远、赛跑、踢毽子比赛的场景。结束时，老师问到“同学们你们在视频中看到什么·”；同学答“学校举办运动会”；老师问“还有呢·”“他们在踢毽子、跳远”老师继续问“还有呢·”连续数个问题仍旧没有引入教学正题“9加几”。直到最后几经引导，当问学生算法时除了“9+3还有什么算法”，课堂氛围显得沉闷。

案例分析：教师提问方式呆板，则会使小学数学教学满堂尽是“还有吗”、“知不知”、“对不对”，这样的提问，整个课堂气氛不活跃，禁锢了学生的思维模式。善于提问、采取多种模式提问，则可以有效提高教学质量，启发学生思考能力，使教学丰富精彩。

三、提问式教学进一步全面发展的策略方法

1.小学数学教学常规提问方式

①猜想式提问模式。引发学生对问题进行思考、探索、猜想问题解决过程，提高学生学习兴趣，培养学生自主自考能力。

案例：教学“梯形面积计算”一课时，猜想式提问，“同学们我们已经学过平行四边形面积求法是底乘高除以二，平行四边形也属于梯形，那么梯形面积怎么求呢”，同学思考猜想后回答“底乘高除以二”，根据猜想的进度，老师可以适当再次暗示“其实梯形底就是上底加下底。”从而进一步让学生猜测题目解答过程，达到教学目标。

②矛盾式提问模式。教师提出的问题与学生“固定”思维产生矛盾，进而引发学生思考，加深记忆，提高学习质量。

案例：教学“分数基本性质”一课时，教师在黑板上写了四个分子分母都不相同的分数，却在中间画了等号。引起学生一片质疑，不断提问，引入“约分”感念，让学生自己计算、思考、约分化简、达到教学目标。