三级课程管理措施

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三级课程管理措施范文第1篇

[关键词] 实验教学；CDIO；传统实验课程；教学方法改进

[中图分类号] G642.423 [文献标志码] A [文章编号] 1005-4634（2014）02-0114-03

0 引言

CDIO代表构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（Operate），它以产品研发到产品运行的生命周期为载体，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程。CDIO培养学生的工程基础知识、个人能力、人际团队能力和工程系统能力[1，2]。基于此，燕山大学机械工程学院开展了CDIO项目式教学，增设了以项目为主线的实验课程――三级项目。三级项目，即教师为以小组为单位的学生分配项目内容，小组成员共同构思、设计、实现和运作项目，最终汇报验收。

传统实验课程是文化课教师在课堂授课过程中，为了让学生对课堂上某个知识点有更直观、深入的了解而开设的课程。三级项目与传统实验课程在立足点和培养模式上有着较大不同，三级项目能够在培养学生工程实践能力方面取得较好效果，在学生学习过程中不可或缺的传统实验课程应从三级项目中吸取有利因素，做出适当调整，让学生从传统实验课程中既能更好地学习并掌握相关基础知识，又能打好实践基础，为更为复杂的三级项目学习做好铺垫。

从三级项目教学中寻找传统实验课程的改革之路，同时要求实验教师加深对广泛知识点之间联系的理解，帮助学生拓展知识面、激发学习兴趣；加强教师个人素质品质，更加耐心的帮助学生解答疑问；不断提高学术水平，为学生解答在实验课程中碰到的高水平学术问题。

本文首先分析传统实验课程与三级项目在立足点和培养模式上的区别。从二者的优劣中，提出传统实验课程在课程项目、上课思路、指导实验的方式和评分依据等方面的改进措施，并提出改进后的传统实验课教学在知识点掌握、个人素质和学术水平上对实验教师的要求。对改进之前与改进之后的传统实验课结果进行了比较，可以看出改进后的传统实验课程在提高学生的实验水平和为三级项目做铺垫的效果上都有较为明显的进步。

1 传统实验课程与三级项目的区别

1）立足点。传统实验课程立足于课本的某一个知识点，相对孤立。因此，传统实验课程的每堂实验课操作量相对较少，加之实验教师对操作方法会有简单讲解，无法激起学生积极思考、完成实验的兴趣，使学生仍然处于一种被动的学习状态之下，对教师依赖性强。但传统实验课程知识点明确，学习过程目的性强，学生学习速度快。

三级项目立足于某一个具体问题（项目），具体问题包含一系列相关知识点。在完成三级项目的过程中，让学生带着问题进行，激发学生的求知欲，使其可针对其中不熟悉的知识点，主动翻阅课本，查阅资料[3]。三级项目能够：（1）帮助学生复习和巩固课本上的重要知识点；（2）通过自我主动学习的方式，将所学知识相互关联，灵活运用。但由于目标开始不明确，会造成学习周期长的问题。

2）培养模式。传统实验课程需要在规定的上课时间，由实验教师讲解实验，并带领学生根据实验所要求的内容，动手实践。但在实验教学过程中，部分学生只是按照实验教师所讲的操作步骤，照葫芦画瓢，并不独立思考。另外，传统实验课程中，不同小组同步进行同一个实验，有可能出现小组之间相互借鉴操作方法的问题，易出现“一人干活，多人偷懒”的现象[4]。但传统实验课程预习方便，学生间针对实验知识点易于交流。

三级项目需要学生利用课余时间，以小组为单位，完成不同任务，小组成员相互合作的方式来完成，最终以PPT汇报的方式答辩验收。使用这种方式，可以较大限度发挥学生自主学习的能力，不依靠实验教师的讲解，让学生在求知路上摆脱了依赖老师的心理[5]。三级项目并不能仅仅依靠小组某一个成员的力量就能完成，杜绝了“一人干活，多人偷懒”的现象。三级项目的这种培养方式对锻炼学生团队合作精神起到了积极的作用，PPT汇报方式也锻炼了学生在众人面前表达和沟通的能力。三级项目接近实际，可以锻炼团队能力，但不同组的实验方式不同，不利于学生课后交流。

2 对传统实验课程教学方法的改进

通过上文中对传统实验方法与三级项目的比较，得到两种方法的优劣，如表1所示。

表1 传统实验方法与三级项目的优劣

传统实验方法 三级项目

① 知识点明确，易上手， ① 教师干预少，充分发挥学

优点 适合初学者；②由浅入 生学习的自主性；② 可充分

深，条理清晰 锻炼学生实践能力

① 教师干预多，阻碍学生 ① 实验实施困难多，易陷

不足 积极性；② 课程内容少， 入僵局；② 不同组学生间

师生交流少；③ 易造成雷同 交流范围窄

从结果而言，传统的实验教学方法相对于三级项目有较大不足，但仍具有无法替代的作用，所以新形势下，急待改变以往的实验教学方法，形成以培养学生自主动手实践能力为目的的行之有效的方法。针对此，燕山大学机械工程学院液压实验室对目前所承担的实验教学工作，从三级项目上借鉴优势方法，在传统实验教学中进行了如下改进。

1）对实验开设项目进行调整。从学生角度，将一些在实验过程中学生不易清晰掌握的实验原理、只机械重复几个操作动作的枯燥实验去掉，替换成学生感兴趣的，且能够从中学到更多动手实践知识的实验项目。例如，在液压实验室开设的16学时综合实验中，将泵和马达的形式实验去掉，替换成利用PLC控制气缸的往复动作实验（如图1所示，图1（a）为泵和马达的形式实验台，图1（b）为PLC控制气缸往复动作实验台）。

2）改变以实验教师讲述为主的实验课程的上课思路。（1）实验教师在课堂上多创造机会给学生展示，多提问题，让问题贯穿在整个实验讲解过程中，增加学生与老师、学生与学生之间在课堂上的交流机会，从而提高学生的动手积极性[6]；（2）授课过程中将实验课程中的知识点进行扩展，与工程应用的案例相关联，拓展学生的思维宽度。

3）将实验内容分成小单元，各组以不同顺序完成各小单元。保证同一时间各组所做内容不相同，解决相互借鉴操作方法的问题，并根据各组各小单元的表现情况，记录下各小组平时操作得分。

4）实验操作过程中，实验教师以引导为主，不替学生动手操作。让学生多动脑，能对知识点理解性的接受。

5）成绩给定不单取决于学生上交的实验报告，还要将学生平时成绩（包括平时出勤、实验操作得分）计入成绩中。学生成绩将参考平时成绩与报告成绩。

3 传统实验课程教学方法的改进结果

2013年春季学期，燕山大学液压实验室对10门传统实验课程开始试点，这10门传统实验课程包括工程流体力学、液压元件、液力传动与流体机械、液压流体力学、液压与气压传动、液压传动系统、液压伺服与比例控制系统、控制工程基础、气压传动与控制、专业综合性实验。在每门传统实验课程上课班级中，随机抽取一半的班级采用改进前的教学方式教学，另一半班级采用改进后的教学方式教学。分别统计这10门课学生平均成绩，学生成绩依然采用平时成绩加报告成绩，如图2所示。

从图2中可以看出，传统实验课程教学中采用改进后教学方法的试点班级，其学生实验成绩明显高于未采用改进后教学方法的班级。说明，对传统实验课程的改进是行之有效的。

传统实验课程在教学方法上改进后，学生动手操作更加熟练，基础实践能力得到提高，直接体现在传统实验课程之后开展的三级项目上，如图3所示。图3（a）为学生在传统实验课程改进前，在三级项目中完成的气动压弯成型机，图3（b）为学生在传统实验课程改进后，在三级项目中完成的气动压弯成型机，后者较之前者具有更多的功能。

4 改进后传统实验课程对实验教师的要求

传统实验课程改进后，对于实验教师也有着新的要求。

1）加深对广泛知识点之间联系的理解。改进后的传统实验课程可以让学生对于多个知识点之间的联系有更深刻的理解，这些知识点有较多不在当前课程内。创新前并不要求实验教师对教授课程外的知识点进行掌握，这就导致在改进后的实验课程中对学生的引导上造成方向少、思路窄和命题难等问题[7]。为了使学生能在改进后的传统实验课程中更大的拓展知识面、激发学习兴趣，就要求实验教师做到对相关知识点面面俱到。

2）加强个人素质品质。改进后的传统实验课程主要是对学生的引导，让学生自己摸索。这就导致学生在学习过程中速度慢、问题多，但这正是学生理解知识点的一个必不可少的过程。在这种情况下，实验教师的任务量会比改进前大大提高，这就要求实验教师能更耐心的对学生的问题进行解答，肯花费时间对学生进行正确的引导，不能敷衍了

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事，这样才能让学生真正的深刻理解课程内容[8]。

3）提高学术水平。改进后的传统实验课程中，学生的自由度大大增加，实验过程和实验结果可能都会超出预期，出现课程要求中不会达到的高度。这种情况下，实验教师应仍能解决学生出现的问题。这就要求实验教师在平时加强学习，不断提高自己的学术水平，才能解答学生在实验课程上所碰到的高水平学术问题，让学生能深刻的学习课程内容。

5 结束语

在积极倡导锻炼学生动手能力的教学体制下，实验课程的开展是提高学生这一能力的主要途径。在CDIO项目式教学模式的背景下，为了能够更好的培养学生的基础实践能力，更好的服务于三级项目，作为基础实验的传统实验课程在教学方法上进行了改进，体现在调整部分实验项目、改变上课思路、优化实验操作环节和改变评分制度方面。同时对实验教师在知识点掌握、个人素质和学术水平上也提出了新的要求。改革后的传统实验课程，无论从学生实验水平的提高还是为三级项目作铺垫的效果上都有显著的成效。

参考文献

[1]顾佩华，沈民奋，李升平，等.从CDIO到EIP-CDIO-汕头大学工程教育与人才培养模式探索[J].高等工程教育研究，2008，（1）：14-16.

[2]王硕旺，洪成文.CDIO：美国麻省理工学院工程教育的经典模式――基于对CDIO课程大纲的解读[J].理工高教研究，2009，28（4）：117-119.

[3]梁桂英，刘俊景.开放式实验教学改革的实践与研究[J].实验科学与技术，2012，10（3）：63-64.

[4]陈爱华.实验教学体系改革探索与实践[J].实验科学与技术，2012，10（3）：54-55.

[5]苏瑛，曹五七，黄冠庆，等.高校多元化实验教学组织形式的改革与发展[J].高校实验室工作研究，2012，111（1）：1-4.

[6]孙盾，姚缨英，范承志.实验教学环节与创新能力培养[J].实验技术与管理，2012，29（5）：28-30.

三级课程管理措施范文第2篇

 

一、学校领导的高度重视

 

我校由校本部(学生都是重庆市最优秀的学生)和分校(学生相对较差)构成，再加上学生个体化差异很大，所以学校对多元文化背景下进行校本课程开发非常重视，在五年前学校课程委员会的自我建设就成为了学校领导思索和规划的问题。学校课程委员会是为了实现三级课程管理制度、整体规划学校课程设置方案、指导校本课程编制而设立了校内学术机构。课程委员会的成员由学校行政领导、各学科组优秀教师组成，在课程委员会成员的共同努力下校本有效运作。学校课程委员会定期对校本课程的编制进行业务指导，同时制定了一套对校本课程的实施评价及奖励措施。学校把教师参与校本课程开发看作是学校自下而上的教师文化重塑，学校课程委员会根据这一力量实现“促进学生个性发展和教师专业发展，形成和体现学校的办学特色”这一目标的制度保障。

 

二、化学校本课程团队的建设

 

在学校如此重视校本课程的开发和建设的大环境下，化学校本课程开发团队也因此而诞生。由教化学的学校党委书记亲自牵头，学校化学教研室主任、化学名师工作室主持人参与的化学校本课程研究团队诞生了。为了更快更好地进行化学校本课程的建设，团队同时还承担了全国教育科学“十一五”规划课题“适应高中新课程改革的教师专业化发展研究”一级子课题“化学学科校本课程的开发与实施研究”课题研究。为了更快更全面地提高团队的素质，每学期请一次专家到校做专业讲座，同时派老师外出参观学习，每月一次正式会议，每两周一次部分老师的碰头会。当然，新事物开始，都不会一帆风顺，首先，并不是所有的教师都愿意参与校本课程开发。就算教师愿意，由于教师的知识技能、工作负担和时间限制、参与的方式等因素都会影响教师参与课程发展。新课程改革对教师原有的思维和习惯带来沉重冲击，教师必须以大量精力应对各种精神和实践压力。因此在新课程改革期间，我们也经历过各种阵痛但坚持了下来。现在，我们学校初三、高一化学校本课程都开设得很好。

 

三、化学校本课程的开发

 

化学校本课程开发必须符合化学新课程改革的思想，贴近学生生活，重视实验教学，关注环境教育，培养社会责任感。首先确定了开设初三、高一的化学校本课程。由初三教研组长牵头负责，主要由初三化学老师及个别高中老师构成的小团队，开发了初二到初三化学衔接的《走进美丽的化学世界》校本课程，以及比初三层次略有提高的《神奇的化学》，由高中化学教师构成多个团队，分别编写了《小小化学家》《我们一起动手吧》《化学与生活》《化学与食品》《化工》《化学趣闻实验》等。

 

四、化学校本课程建设还在完善中

 

在校本课程实施过程中，采用循序渐进的方法，目前每周只有一节课作为化学课堂教学的辅助部分，采用学生自愿选择原则，采用走班制教学。学生的感慨是增加对化学的兴趣;感到化学是奇妙和有趣的;增加实验动手能力;增加与同学的合作;感到化学与生活息息相关。过半数学生提到“了解更多化学知识”。通过校本课程，不仅很好地解决了化学课堂的局限，大大开阔了学生的化学视野，感受了化学的奇妙。

 

高中化学校本课程建设对我们来讲是全新的课程尝试，它涉及教师、学生、家长、社区及教育行政部门等，是一项工作量很大的系统工程。对老师来说，是一个极大的挑战，同时也是极佳的机会，现在，我们的校本课程建设还在不断完善中。

三级课程管理措施范文第3篇

［关键词］高校课程；课程群；四级课程

群是各学科课程之间的融合，是高校课程大系统中各要素间通过竞 争和协同后形成 的结构。课程群建立的目的是为学生发展提供一个更为宽泛的学习基础，并且在此宽基础上为学生设置自由选择的专业学习内容，促使高校

课程转化为学生自己的课程。

一、高校课程活动现状

1998年7月教育部颁布了新修订的《普通高等学校本科专业目录》，新专业目录分设哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学等11个学科门类 （一级学科），下设71个二级学科门类（二级学科），249种专业（三级学科）。这些专业 体现在高校课程上，分为纵向和横向两个维度，从纵向上可分为通识教育课程、学科基础课程、专业基础课程、专业课程，从横向上可分为必修课程和选修课程。

目前我国一些高等学校的院系尝试在二级学科层面招生，即按照《普通高等学校本科专业目 录和专业介绍》中的“二级类”（中国语言文学类、外国语言文学类、政治学类、历史学类 、数学类、物理学类、化学类、生物科学类、地理科学类、体育学类和教育学类等）招收 学生。在课程开设、实施活动中，前三年进行通识性的文理教育、一级学科教育、二级学科 教育和专业学科（三级学科）理论教育，第四年进行专业学科（三级学科）训练（包括学习 专业学科前沿性的选修课程和专业学科科研训练）。这种做法淡化了高等教育过程的“专业 机制”，强化了“课程机制”。

为了突出高等教育过程的“课程机制”，我国一些高等学校在进一步发展旨在展示多元文化 的普通教育核心课程群的同时，还启动了“依据一级学科内在联系，优化整体性学科课程结 构”、“构建开放的探究性专门化课程群”等改革措施，把优化后的整体性学科核心课程群 作为该学科所属各专业的必修课程。这些措施的目的是强调大学内部各学科的融合、交叉和 渗透，充分考虑各种知识形态之间内在的逻辑联系[1]。

然而，当前高校课程活动中，受学科专业分割思想的影响，“课程按学科领域的知识内容分类设置，重视学科的完整性、理论叙述的详尽性、思想观点的统一性、结构体系的严密性、 教材编写的规范性。这是一种凝固的、静态的课程，与教育创新和培养学生独立精神、创新 能力、批判怀疑精神的要求不相适应”[2]，存在诸如“专业建设重学科，轻课程体系；专业课程体系缺乏合理性，架构不够严密、科学；课程建设水平不高，缺乏特色，创新性不强 ；开设课程总量不足，学生可选余地小”[3]等问题。另外，在开设通识课程的高校，课程具有以下特点：偏向应用性、工具性，而忽视人文性、普适性；趋同与特色并存， 但特色发挥不足；通识教育理念被过分狭隘化[4]。

二、构建高校课程群：“四级课程体系”的分层结构

要消解高校课程活动的上述问题，进行高校课程群建设是比

较切实的办法。课程群建设是一 个系 统工程，本文所进行的初步研究旨在建立一个以自组织理论为指导、以人类文化的认识顺序为主体的四级课程体系[5]。

1．第一级课程是在文理学科之间建立的文理学科通识课程群

学科的形成受文化、科学发展的影响。高校学科是对人类知识选择加工的结果，知识源自人类的生活经验的积淀，建立文理学科间的通识课程群有助于消解因科学对知识研究的模块分割带来的学科孤立。架构起学科相互联系的课程群，目的是把学生带回到生动活泼的生活世 界，使得高校学生的学习能从人类活动的原点出发，建构他们自己的知识体系。

文理学科通识课程群的建立，是高校课程自组织系统发展的内在要求。高校课程内部要素构 成一个紧密的有机整体，高校课程活动实际上是人类活动的高度缩影，人类对知识的认知和 建构是在生活世界的基础上进行的，因此，学生只有回归到人类活动的丰富的生活本源，才能理解人类认知世界的规律，从而获取人类生活世界的技能。传统学科分割下的高校课程割裂了高校课程系统内部诸要素的联系，割裂了学生与教师、学生与课程内容的统一性，课程的设置与学生、教师对立，学生的学习和发展被限定在狭窄的学科领域，导致学生未来职业 拓展能力和对新环境的应变能力相对低下。文理学科通识课程群的建设，融合了文理学科间的交叉部分，为高校学生提供了一个更为宽泛的认知领域，也为高校教师选择教学内容搭建起雄厚的课程内容平台。

2．第二级课程是在一级学科层面建立的学科通识课程群

这是为同一个一级学科所有学生开设的广阔的学科基础知识平台，旨在使他们在上位 概念的层面了解本学科知识发展的过程，并在知识学习的过程中通过主体性的参与，促进本学科专业知识的动态发展。

高校二级、三级学科的形成是文化、科学发展和分化的直接体现。高校二级、三级学科各有 其自身的研究领域和研究范式，这种独立性使得高校各二级、三级学科发展一直处于封闭孤立的状态。建立一级学科层面的通识课程群，是高校二级、三级学科发展和课程系统自组织 发展的必然结果。

首先，高校二级、三级学科各自的发展需要相关二级、三级学科以及相邻一级学科的研究成 果及研究方法的支持，通过联合或交叉能使各自的发展和研究出现新的增长点；只有这些二级、三级学科间的协同发展，才能发挥高校学科（一级学科）的整体优势，促进一级学科的发展。

其次，高校教师系统不能仅仅生存在一种学科门类中。高校教师专业教学素质的提高，需要 他们摄取更为广泛的知识，单一的二级学科甚至三级学科的知识只能使得教师在僵化的领域 中停滞不前，其专业素质更新必然受到限制。在进行文化、科学的研究中，高校教师也需要 借鉴相关二级、三级学科领域的研究成果和研究方法，这一需求也促使了二级、三级学科间的联合，从而为高校培养稳定的研究队伍提供平台。

最后，高校学生自身发展对高校二级、三级学科课程也产生了扰动，需要建立更加广阔的学科基础知识平台——一级学科知识。特别是社会经济的迅速发展对高校学生提出更为严格的要求，未来职业群的变动性和岗位发展的多样性，要求大学生具备更为宽厚的知识基础和足够的应变能力，因此学生对自己未来的职业设计表现出丰富的多样性，他们希望大学能给自己提供更丰富的知识种类，能为自己发展综合应变能力提供条件。

在这一级课程上，高等学校可以依据一级学科划分分别设置课程群，面向全校属于同一个一级 学科的所有学生开放。学校可以要求学生对这些课程进行必修和自由选择学习。但是，高等 学校必须规定这一级课程的最低学分和部分必修课程。根据目前高校课程情况来看，一级学科层面的课程偏少，相应学分偏低，因此，总的来说应该提高最低学分值。这样的课程群设置和选修制度，既能保证学生在自己的未来专业领域有足够的一级学科领域知识，又能使学生通过选修形成自己的课程选择取向，为后两级课程学习的取向奠定基础。 3．第三级课程是指在二级学科（“二级类”）层面上的相关专业基 础课程群

这一级课程体系的建构给文化创新提供了一个专业发展的平台。建立专业基础课程群是高校课程涨落选择的结果。孤立的专业课程只能使某一专业系统处于 封闭的状态，阻断专业与系统外部进行信息交换的路径，最终导致专业的萎缩。只有专业 间融合和联合，才能从外界吸取有益于本专业发展的物质、能量和信息，消除单一专业系统 内部发展产生的熵增加。

从高校课程培养目标来看，高等学校的课程培养目标和初等教育、中等教育不同，高等教育 是培养高级专门 人才的活动。符合现代经济和社会发展需要的未来人才，既要具有专门的职业技能，又要具 有 转换技能应对新的岗位变动的综合素质。这就要求高校的课程系统既要提供专门的专业内 容 ，又要为学生未来综合能力的发展提供其他相关专业（三级学科）的课程内容。学生的综 合发 展需求是高校课程系统发展的内在依据，因此，专业基础课程群应该指向全校所有属于同一 个二级学科的学生的未来发展需要。

学生可以根据自己兴趣、志向、未来职业定位等因素选择专业基础课程群的课程。学生 的选择给专业基础课程带来不同的“涨落 ”，一些被学生个人认为具有宽基础、发展潜力大的基础课程会被学生选择，从而使学生个 人的 发展既有宽厚的二级学科基础又有形成个性发展取向的可能性。在专业基础课程群中，应该 逐渐把学生选择集中的二级学科的专业基础课程作为主导课程或定为专业基础必修课，而把 选择度低的课程作为专业基础选修课。这既保证了学生基础知识的充足性，也为学生发展个 性提供了课程资源。因此，专业基础课程群的建立既是高校专业发展的自身需要，也是高校 学生对课程选择的结果。

4．第四级课程是指在三级学科各种专业（“种”）层面上的，学生可以根据自身情况选择的自我发展性课程，亦即传统课程体系中的“专业课程”

《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》规定该级课程以专业性课程为主，必修课程比重 大，学生自由选择课程的空间狭小，而且这些专业性课程并不能够全面反映一个专业内部的 所有研究方向的发展状况。因此，必须重新构建专业课程群，增加专业各研究方向的选修课 程，开设与各研究方向发展前沿密切联系的课程，为学生提供更为宽厚的、自由选择的专业 课程体系。专业课程群的构建是学生系统与课程大系统进行信息、能量、物质交换的必然要 求，也 是满足学生因研究方向喜好的不同而出现的需求差异，满足学生多元发展的需要，为学生提 供了丰富的选择空间。

通过以上四级课程群的建设，可以为学生提供一个自由的课程选择空间，让学生根据自己的兴趣、需要选择课程，从而为学生的发展提供最大可能的课程支持。

学生通过对专业课程群中不同课程进行选择，组合成自己的课程体系，通过对自己课程体系 的学习，对专业知识进行同化或顺应，形成相对独特的个体研究方向和个性化的知识结构。 因此，建立自由选择的专业课程群的意义深远。

［参考文献］

［1］母小勇，薛红霞.后现代高校课程：回到人类活动的“原点”［J］.高等教 育研究，2004，(4) :75.

［2］魏小琳.后现代视野中的高校课程体系建设［J］.高等教育研究，2007，(7):91.

［3］雷炜.高校课程建设现状分析与对策研究［J］.高等工程教育研究，2008，(1):103-1 04.

［4］李会春.中国高校通识课程设置现状研［J］.复旦教育论坛，2007，(4):24-25.

三级课程管理措施范文第4篇

根据《护理管理学》对分级护理内容及所需时间的计算，1名病人实施一级护理需4.5小时/日，二级护理2.5小时/日，三级护理0.5小时/日。我院现有床位600张，实际收住病人800张，全院共有护士354人，按1992年8月17日调查的情况。见附表。从附表可见，8月17日一级护理病人157人，占当天住院病人总数的35%，按护理1名一级护理病人需4.5小时计算，共需706.5小时，按1名护士日工作8小时，仅此一项需88.3名护士，而当日值班护士总数仅77名，即使全部投入一级护理工作也无法完成。所以尚有二级护理病人180名，三级护理病人nl名，要完成448名病人的各级护理任务需要151.5名护士，显然现有131名护士很难适应分级护理制度的需要。护理人员缺编原因:①护士既要从事繁忙的临床护理工作，又要担负家务劳动，由于长期劳累，健康状况欠佳，影响出勤率。②随着医学的发展，临床科室越分越细，对护理人员需求也相对增加。③随着诊疗设备的更新和增加，如CT、高压氧仓等，都需配备一定数量的护士，无形中使临床护士更缺编。

2医护分工问题

分级护理由医生决定，通过医嘱再由护士实施。其优点是能统一患者的护理要求和诊疗计划。但是，实践证明其效果并不理想，原因是:医疗专业课程中无护理学的内容，绝大多数医学生不甚了解分级护理制度的适应症及具体要求，年轻临床医生，也对此缺乏深入的了解。因此确定护理级别不能严格掌握适应症。如一些病情不危重，但生活不能自理的病人，本需一级护理，而医生则按二级或三级护理处理;有些不需要一级护理的病人，医生为了表示负责或人际关系而按一级护理处理。据1992年8月17日对我院10个科室448例住院病人统计，其中一级护理157人，最多科室34人，最少5人，平均巧.7人。而晚夜班仅1名护士，按一级护理的要求是无法付诸实施。医生也从不检查分级护理的实施情况。护士因力不能及，也就习以为常，结果是分级护理对部分病人只是一种形式，这种不合理的现象，应当改革。

3分级护理制和病人需求的问题

随着护理科学的发展，护理工作不仅限于执行医嘱，而且强调实施整体护理。要求护士详细了解每位病人现有的或潜在的健康间题，采取相应的护理措施。而分级护理制则比较简单的把病人的护理要求固定在四级护理水平上，就很难完成病人的个体需求。

4分级护理制中的伦理道德问题

当前社会上一些不正之风，影响护理界的医德医风如:①不同级别的护理，收费标准不同。为了“创收”，有些医疗单位随意提高护理级别，增加病人经济负担.②由于护理人员缺编和其他原因，分级护理制度很难达到规范要求，许多病人未获得分级护理制所规定的服务内容，这是对病人的不忠诚、弄虚作假的坏作风。③护理工作不严谨，与伦理学中要求的“审慎”原则背道而弛。④部分医生不重视分级护理，新入院病人医嘱是一级护理，而痊愈出院时仍是一级护理，或入院时定三级护理，而病情加重后仍是三级护理，这是一种缺乏责任感的表现。

三级课程管理措施范文第5篇

一、制度推进为校本课程开发提供推动力

在学校实行国家课程、地方课程、校本课程，建立三级课程管理的机制，这对普通中小学来说，是前所未有的挑战。我校已敏锐地感觉到仅仅重视国家课程在学校的实施，必然与课程改革的主要精神产生差距，不进行校本课程开发，课程改革也必将是不彻底的课程改革。为此，我校在全面推进国家课程的同时，积极进行校本课程开发试点。我校在校本课程的开发的过程中，在制度推进上主要做了以下几项工作：一是在我校的《关于加强教育教学研究，实施校本课程开发的意见》中明确了实施校本课程开发在促进课程改革和实施素质教育中的作用和意义、实施校本课程开发的主要任务及基本要求；二是出台了《校本课程开发三年规划》《校本课程开发指南》《学校本课程开发评估细则》等；三是将校本课程开发试点作为本校的一项重要工作列入教育工作年度计划；四是将校本课程开发工作纳入对教师的专项督导评估，出台了详细的考核细则。通过制度的强有力推动，促进了全校的校本课程构建工作。

为使校本课程工作落到实处，教学研究中心根据学校《关于加强教育教学研究，实施校本课程开发的意见》的精神，组织全校教师自愿申报、开发校本课程，并成为该科辅导教师。在此基础上，学研中心对全校学生进行遴选并重新编班。学校与各科室签订了《校本课程开发建设责任书》。责任书规定了课程开发的领导、组织管理等4项职责，同时也规定了教学研究中心、学研中心的进行培训、指导组织研讨和成果交流等7项职责。通过签订责任状的形式，教研部门和学研中心感到校本课程开发是一项不可推卸的责任，是课程改革的一项重要任务，这使得教研、学研和校本课程开发教师结成了校本课程开发的责任共同体，加强了学校与校本课程开发教师的合作。

从我校本课程开发的形式来看，应该说我们的课程开发是成功的。学校的课程开发离不开教研、学研中心的培训、指导、组织，离开了教研部门的专业指导，校本课程开发很可能就失去了应有的规范性和专业支持。同时，学校的校本课程开发也为教研部门的研究提供了真实的案例，避免了教研部门在校本课程开发指导上空洞的理论说教，在很大程度上丰富了本土校本课程开发的感性认识和相关理论。

二、观念与理念并进的课程开发基础

三级课程管理制度之下，在小学实施校本课程开发，对广大教师来说是一个全新的挑战。它不但涉及国家和地方的课程政策、课程改革理念评价理论、课程管理方法、课程资源、课程结构、课程体系、课程纲要等，也涉及校长、教师、学生等角色及相互间的关系，它较之于在学校实施国家课程更有难度。以往教师在实施国家课程时，更多的是“如何教”的问题，而校本课程开发不但要考虑“如何教”的问题，更重要的是要考虑“为什么教”和“教什么”的问题，如果不解决这些问题，校本课程开发就只能停留在概念上。为解决这一连串的问题，我校教研部门不失时机地创造条件，采取一切措施，加大对校本课程开发教师的培训力度，组织教师到南京、上海、重庆考察校本课程开发的实践情况，与此同时，组织校本课程开发专题培训和成果展示研讨。以上多种形式的培训增强了校长及广大教师对校本课程开发的认识，增强了教师的课程意识，为实施校本课程开发奠定了重要的基础。

三、以课题形式对校本课程开发集中攻关

通过以上各种培训，虽然广大教师不同程度地了解了一些校本课程开发的模式、途径和方式，但“校本课程开发没有一成不变的途径和模式可以照搬，必须‘因地制宜’，与当地的实际相结合。不同的校本课程资源，不同的区域文化沉淀，就会有不同的开发途径和模式以及相应的配套方法”。对于课程资源相对短缺的我校来说，并非采取“拿来主义”死板套用就可以解决校本课程开发的所有问题。为此，教学研究中心在校本课程开发已经启动的基础上，于2011年11月向区申报了“十五”教育科研立项课题――“校本课程开发的途径、模式行动研究”，试图通过课题研究的形式凝聚更多的教师解决校本课程开发中的问题，形成本土特色的校本课程开发理论，也试图通过课题的研究使我校的校本课程开发更具规范性。一年来，教学研究中心组织专门力量，以课题培训、成果展示、经验交流、问题研讨、中期指导、论文评比等方式，组织40余名教师对课题进行了深入的研究，研究者以大量的校本课程开发方案、课程纲要、课程设计、评价案例等为基础，对教师遇到的各类问题进行了深入的探究，解决了校本课程开发理论与实践方面的问题。如对“教师是校本课程开发主体”提出了新的认识，研究者在开发实践中认为学校是校本课程开发的推动主体，而教师是校本课程开发的实施主体，在理论上强调校本课程开发不仅是教师的责任，更是学校的责任；在实践方面提出了校本课程开发的管理、反思、重建、评价模式等。通过课题研究，解决了校本课程开发“因地制宜”的问题，使更多的教师能够面对本校课程资源，提出符合学生实际的校本课程开发方案和课程纲要，也使我校的校本课程开发趋于规范。

四、保障机制为校本课程开发奠定根基

我校在校本课程开发一年的实施过程中，始终将之纳入年度工作重点，有计划地安排专项活动，不失时机地进行指导。学校实行三级管理：一是建立校级领导小组，二是建立指导小组，三是建立课程开发实施小组。学校由业务校长牵头负责本校的课程开发工作，教学研究中心主任及6名教研员总体负责课题研究、培训、研讨，学研中心负责学生、班主任的编制、考核等。三级组织既分工又合作，形成联动之势。一年来，学校开展多次大型课题培训和课题的中期指导活动，借一切可能的机会与开发教师就课程开发中存在的问题交换意见，提出解决问题的思路；学校校本课程开发领导小组以校本教研的方式组织本校教师培训、听课、观摩和交流成果。

通过校本课程开发三级管理制度的实施，我校校本课程开发形成了总体工作有安排、有人抓、有落实、有检查的局面，在组织、人员、制度方面为校本课程开发提供了保障。