教学基本规律
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教学基本规律范文第1篇
我国外语电化教学从起步至今已经历24年。24年来，外语电教工作者对这一领域的基本特征和基本规律进行了艰苦卓绝的探索和总结，为今后的发展积累了十分宝贵的理论财富和实践经验。笔者就上述主题谈些看法。
外语电化教学本身包含着语言教学和媒体应用两大部分。因此，它首先涉及到电教手段与语言教学的相互关系问题。我们知道人们的认识和思维过程是一个从直观到抽象，然后再从抽象到具体的过程。外语电化教学完全符合这一认识规律。现代教育技术运用教育学、心理学、生物学和信息论、控制论和系统论等原理，通过电教媒体来沟通和控制教学信息，以创造最佳教学效果。也就是说，电教手段的重要功能之一就是把抽象的材料形象化，利用声、色、形、景来强化大脑中枢神经系统，并建立起信息联系，从而诱发大脑迅速反应，加速记忆过程，提高记忆效率，达到缩短教学时间，增大教学信息容量的目的。这个过程，就是在有关教学法的指导下，充分发挥教学媒体自身的功能和特点，把设备的功能优势转化为教学优势的过程。因此它展示了电教媒体与外语教学之间业已存在的内在关系，以及两者之间的相互作用在不断的磨合中得以巩固和完善，并为外语教学水平的提高注入新的活力这一基本规律。
其次是外语电教与科学技术之间的关系。外语电化教学的发展与科学技术的进步密切相关。换句话说，它是科技成果在教学领域的实际应用。正如人类进化的历史进程是以工具的革新为主要特征一样，外语电化教学的每一步发展同样离不开教学媒体的更新。一种新的教学手段往往是创造和推动一种新的教学形态的直接动力。以听说教学法为例，行为主义教学流派根据“刺激-反应”理论提出的这一教学法则，要求学生通过大量机械性的句型操练来达到熟能生巧的境界，应运而生的语言实验室成为从事这一活动的最佳“工具”。由此可见，技术设备的更新换代从根本上增强了电化教学的力度，推动它向更深层次发展。另一个方面同样不可忽视：科学技术的发展周期不断缩短，促使外语电化教学手段与技术的发展节奏日益加快。从教学媒体的沿革及其进展速度可以看出，从幻灯、唱片、电影、广播、录音、语言实验室、电视、录像、卫星传播、计算机一直到目前的信息高速公路和多媒体技术，在不足一个世纪的演变中，这些媒体已经从原始的单一信息形态发展到集声、光、电于一体的全息形态，变革的周期在不断加快，新老交替的时间由初期的几十年逐渐缩小到十几年，甚至更短，形成一种日新月异的快节奏趋势。这种趋势给外语电化教学带来了新的挑战和机遇，认识和掌握外语电教与科技发展之间的这种规律能推动我们所面临的工作。
第三是外语电教与人才素质的关系。电化教学从根本上说是一个人-机系统，在这个系统中人与机之间需要相互适应，然而人是处在主导地位的。因此首先要在人这个因素上下功夫。要发挥好人的作用，首先要根据总体工作规划和要求，设定相应的岗位，明确每个岗位的任务和职责，根据不同岗位的各自特点选择相应的工作成员。在人员的物色和调配中，充分考虑其专业特长，学历层次和新老梯次，从整体上把握好合理的知识结构和人员配备。同时，在工作实践中，注意选拨和培养知识面广并突出一专多能的复合型人才。让他们在管好用好现有媒体的同时，拥有足够的时间和精力去接触新知识，进行创造性的劳动，努力成为新手段新技术的探索者和开拓者。从另一个角度来说，新的手段和技术不仅能为我们创造更好的教学条件，而且也为从事这项工作的人员提供了学习的机会。他们在适应新的工作手段中锻练自己，提高自身的技术水平和业务素质，为他们所从事的科研革新开阔视野，拓宽思路。因此，人员素质与设备技术之间存在的这种互为转化的辨证关系是直接影响到电教事业兴衰的关键因素之一。发挥人与机这两个参数的最大效率是我们电教工作者永恒的目标。
从上述关系中得出的几条基本规律为外语电化教学勾画了粗略的轮廓。从总体上看，目前外语电教正朝着教学、科研与服务三位一体的综合型模式发展。然而，事实上每个单位的规模层次和工作任务是不尽相同的，因而在基本模式相近的同时，各显自身特色。比如有的突出声像资料的收集、积累与播放，为外语教学开辟第二课堂提供丰富的资料，营造出良好的语言环境和视觉氛围；有的集中精力搞教学片摄制，拥有一支精悍的编导队伍，为教材的立体化而努力；有的则大力加强语言实验室和视听教室的建设，为语音练习、口语实践以及视听资料的消化吸收创造条件；还有的充分利用设备和技术优势，在保障教学任务的前提下，积极开展创收活动，改善教学环境和条件，以弥补原有教学经费的不足，摆脱经济困境所带来的种种束缚。目前电化教学模式的多样化特点从不同角度和侧面显示了它的功能和作用，为它今后的标准化模式的形成奠定了基矗。
那么，从理论上说标准化模式应该具备那些条件和功能呢？我们不妨在这里作些探讨。
1、从工作性质上看，它要有：1）声像资料系统。这个系统包括卫星地面接收、无线电广播、资料采购（录音、录像、电影、光盘、磁盘等）与贮存管理，声像软件制作等。2）传播系统。它包括闭路电视播放，声像阅览中心，计算机网络等。3）语言实验室群。包括各种档次的听力室、视听室、综合型高级语言实验室和多媒体实验室等。4）教学与理论研究。包括外语教学（口语、听力、视听说课等）、电教基础课教学、电教理论研讨、教材与教法研究、课程教学设计等。5）设备技术保障与科研革新。包括所有硬件设备的保养、维护修理、改造与革新，以及技术开发应用、设备的研制与试验等。
教学基本规律范文第2篇
关键词：教学论；方法论；基本规律；内部动力；永恒主题
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-9841（2013）03-0069-07
规律是事物存在和发展中本质的、必然的联系，决定着事物发展的趋向。本质的联系意味着没有此规律，该事物或现象不会出现。无论何时何地，只要规律发生作用的客观条件没有发生变化，只要决定规律的根本原因没有消失，规律就必然会重复出现并发生作用。本文从方法论角度比较中外教学论发展的历史，寻求其发展中的个性，意在探寻教学论发展的规律，为教学论的未来发展提供借鉴和启示。
一、中外教学论发展中方法论的特殊性
中国教学论的发展一直受中国古代哲学的正统思想――儒家思想的影响，至今仍根深蒂固。相比较而言，国外的教学论虽以哲学方法论为指导，但是受不同哲学思想的多方面影响，因而显得更加开放。中国教学论的发展所依据的方法论更加重视内省与思辨，而国外教学论的方法论在自然科学的引导下更加强调科学，体现了逻辑运演的思路不同。此外，中外教学论发展的方法论所持根本不同，中国教学论所依持的方法论构建的是伦理世界，国外教学论的方法论其本在于理念世界。
（一）方法论的单一与多样
有学者说，“从秦帝国到唐中叶是一个历史时期，在这个时期内，以豪族大地主结合政治权利与经济权力的剥削为特征，因而地主阶级的政权也仅是代表豪族大地主利益的政权。”[1]这句话说明了中国封建社会的典型特征，就是中央集权的宗法制度。这种宗法制度下是中国长期自然形成的家族制度和自给自足的经济形态，二者相结合构成中国封建社会长期存在的统治基础。由儒学发展至理学的“君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲”，主张君权、父权，男权的统一，满足了封建社会的宗法制度的精神需要。“儒学作为中国传统思想文化的主流，基本上规定了中国封建社会的思想文化的色调和格局。这种思想文化体现了强烈的封建宗法的精神，但又具有不同的时代风貌，斑斓多彩，是一种多样性的统一。”[2]正是理学思想契合了封建社会的宗法制度，才使得理学长期以来成为统治阶级所宣扬的唯一正统思想。即便是在近现代，乃至当代，理学作为中国传统文化的重要组成部分，依然在方法论、思维层面影响着今天的教学论研究和发展。至建国后，中国教学论发展的方法论基础也仅局限于哲学，这与当时的历史与政治有关，更加与中国传统文化中的大一统思想直接相关。
国外教学论的发展在最初阶段同样不能脱离哲学摇篮，教学论依附于哲学而存在是不争的事实。直至夸美纽斯的《大教学论》以及威尔曼的《作为教养的教学论》的问世，才逐步确立了教学论的独立学科地位。与中国哲学唯理学独尊的地位不同，国外哲学的发展是开放的，多派别的，因此也产生了多种教学论思想流派。就哲学方法论角度而言，国外教学论的发展经历了理性主义、实证主义、人文主义、行为主义等多种思想流派。每一思想流派都根据自己所持的方法论，着眼于教学活动的不同侧面，阐明教学活动的本质，构建教学论的思想体系。而随着心理学、社会学等学科的丰富发展，国外教学论也不局限于哲学方法论的唯一地位，兼用心理学、数学、统计学等多种视角与方法进行教学活动的描述与教学思想的阐明。即便是在中国教学论进行现代构建的自我发展时期，仍然脱离不开依循国外教学论发展路径的选择。因为以多学科、多背景、多理论作为研究教学活动的不同视角以及方法论基础，从而进行教学论学科建设，是教学论发展的必经之路。
（二）方法论逻辑运思相异――内省与外查
由于方法论的单一与多样，更是因为方法论内部的逻辑运演不同，所以呈现出中外教学论发展的不同逻辑思路。中国传统哲学以理学为正统思想，而理学则是以早期儒学为基础蓝本，吸收了法家、道家及佛教的本性、心性理论中某些思辨性特征，由天人合一的“天道”发展到“心性”的逻辑推衍，因而更加注重内省与思辨。国外教学论的发展虽然在其初级阶段依附于哲学同样具有思辨和形而上的特点，但是随后的发展其方法论呈现了注重科学与实证的特征，更注重从教学活动的外部视角去审视教学。因此，与中国教学论相比较就更加能够落实到具体的教学问题中。换言之，国外方法论其着眼点是具体的教学实际问题，而中国教学论的方法论更倾向于建立理论体系去指导、解释、解决现实教学问题。具体表现在如下几个方面：
第一，中国传统文化的核心一理学具有官本位、群体本位、社会本位的基本特征，与西方社会的理性主义下的个人本位和自由主义相区别。因此，中国人的思维方式中缺乏独立的自主精神和个人意识，而这些恰恰构成了西方社会的文化精神的核心以及人的思维习惯。这与中国社会的发展密切相关。因为中国社会一直处于农业文明社会，与自然经济相联系。传统农业文明中的人未能形成真正自由的个体，人依附于自然界和所属社会的存在和发展。西方社会相对而言，较早进入工业社会和步入现代化进程。工业社会和现代化意味着人的个体化和理性化的发展。这样，以官本位、群体本位和社会本位为特征的理学方法论使得人们更加相信权威和统一思想，表现出对理学思想的内省与思辨。与此相呼应的是理学作为指导教学论思想发展的唯一地位的确认。西方教学论的历史发展中，以个人主义和自由为特征的现代化促使人们更加广泛地寻找多种视角、途径进行教学论的研究。因而自然学科和科学技术就能够影响方法论，进而影响方法论指导下的教学论。
第二，理学作为方法论其基本特征是注重伦理与道德，即关注人文和人际关系，西方哲学则更加重视自然及人与自然的关系。中国社会的伦理是由人的身份、地位、家庭等构成的等级关系以及君臣、父子、夫妻、兄弟等血缘关系共同构成的。这与西方社会由契约和法制所构成的平等、自由的社会关系不同。因此，理学更加强调人文和人际关系。反映在教学论中，教学内容就以“仁、义、礼、智、信”等确保人际关系和谐和宗法制度完善的人文学科为主，教学过程强调教师的尊崇地位和教师主导的作用。教学论研究的思维逻辑以内省和思辨为主。平等、自由的交往关系和理性的伦理关系是西方社会文化关系的特征。它提倡个性的自由与创造性，重视自然及人与自然的关系。在教学论中，西方的教学论就更加注重自然科学内容，且强调科学精神和探索自然的自由精神和创造性。那么在教学过程中，体现为重视学生的自由精神和创造精神的发挥。
第三，理学思想具有自身逻辑运衍的路径和较为严密的理论体系。作为中国传统文化的正统思想，因自身的逻辑运衍的方式以及维护封建社会统治的任务而具有保守性。当然，其保守性与中国传统文化的官本位和社会本位有着本质上的关联。在人与自然界天人合一的关系中，由于缺乏自由精神和主体性，所以支配人们思维与行动的是传统、经验、常识、自然规律、社会规则及习惯等。理学的逻辑运衍思路就会指向人性与人心，从而其关注的着眼点就立足于人性与人心，其方法就必然是以内省为主。西方哲学则不同，西方哲学后期的发展在理性主义文化的背景下强调理性与科学、自由与创造。
（三）方法论所持之本不同
纵观理学思想和西方哲学的发展，可以发现，它们的发展经历截然不同。理学思想作为维护封建统治与社会稳定的正统思想，尽管随着时代的进步和社会的发展也逐步演化，其思想不断地得到丰富与建构，但是其思想内核从未脱离“天理”与“人伦”的中心。天理指的是维护封建统治的宗法制度、纲常伦理，人伦指的是人性及人性归属。西方哲学的发展鉴于其自身体系的开放、自由思维的探索及创造精神，受到18、19世纪自然科学技术的冲击，其所持之本也发生变化，即从对存在与存在者等虚无的关注转向对自然界、人的重视。
孔子认为，“性相近，习相远”，肯定人性的相似和后天学习的作用。“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”后天的主动学习将人性引导至“仁”的理想境界。孟子的性善论，同样是强调人类后天的主动学习，将人性的善扩充、发展。至宋代，由于社会的政治与经济出现了一些新的变化，特别是来自意识形态的冲击――佛教的本体心性论和道教的宇宙生成观，使得儒学理论显得贫乏而没有说服力。这时期的理学家进一步深化传统的人性理论，并着重从天人合一以及天理的角度进一步阐发儒学的人性思想。宋学家朱熹则完成了理学的本体论的构建，他认为：“宇宙之间，一理而已。……其张之为三纲，其纪之为五常。”[3]这样，就将三纲五常的封建礼教与天理相统一。无论是儒学还是理学，都强调人性与天理。可见，它们重视的是“现实当下的生活本身――‘伦理世界’，其身心性命之论，无非是强调后天学习和教育之功，并藉此进入人伦领域――仁的境界，成就理想人格”。[4]
西方哲学的源头――古希腊哲学目的在于世界的本原。如泰勒斯认为世界的本原是水，万物不仅生于水，而且复归于水；德谟克利特总结了先前的自然哲学家关于本原的思想，创立了原子论唯物主义哲学体系，提出了“原子”是构成世界万物的本原。当人们发现，无法用一种物质来说明世界的本原时，开始转向寻求人类认识的精神世界。西方哲学的发展开始尝试着围绕存在与存在者，阐明对世界的认识和思考。直至近代社会，工业文明的发展和自然科学的进步对整个世界产生了重要的影响。哲学也不再仅仅纠结于人类的认识过程、思维与存在，而开始尝试用各种方式解读世界。实证主义哲学用自然科学中的实际调查、量化的方法认识世界；人文主义哲学主张社会发展过程中对人性的关注与尊重；解释学、现象学则强调对认识对象的多样化理解和多角度的阐明；后现代主义则用批判的眼光审视对于世界、自然界、人类社会以及人的认识。西方哲学的主题是随着时展不断演变，背后隐藏的是其运衍逻辑、思维方式的变化。
二、中外教学论发展的共同规律
（一）教学论发展过程是感性认识与理性认识螺旋式上升的过程
感性认识是人脑反映客观事物及其规律的开端。列宁说：“认识论的第一个前提无疑地就是，感觉是我们知识的唯一源泉。”[5]它是人对客观事物的个别的、局部的和表面的东西的反映，感觉、知觉和表象是感性认识的形式。在人们开始尝试认识教学现象和教学活动之初，人们关于教学的一切认识都是基于教学实践的感性认识。如早期的智者派教学思想就认为“人的感觉就是知识”，教学就是为了现实的生活――授之以从事政治生活的本领。那么教学论就是人所感觉到的关于教学的认识。这种认识没有对错之分，因为这一切源于感觉。中国传统教学论特别是先秦教学论思想也体现了教学论历史发展的初级阶段属于感性认识阶段。先秦教育家们的教学论思想都是他们对长期教学实践经验的总结，属于经验层面也即是感性认识阶段的思考。由于先秦教育家们的兴趣不在于理论的建构，而是实用性地强调如何从事实际的教学、指导教学实践，因此早期的教学论思想显得随意，经验性较强而理论性较弱。感性认识是认识活动的第一步，也是教学论发展第一阶段。感性认识的特点是：第一，直接性。具体到教学论这一认识过程来说，早期人们对教学的认识源于感觉与经验，且教学的目的直接与当时的社会、政治相联系，如智者派培养从事政治活动的人等。人们对教学的感性认识还表现在仅仅基于感觉去认识教学，没有任何方法论或思想的指导。这也体现了感性认识的特征。第二，生动性、形象性和丰富性。第三，片面性和表面性。这个特点是由前两个特点所决定。感性认识还没有深入到客观事物的内部，概括事物的本质和一般，而只是对客观事物片面性和表面性属性的反映。当然，感性认识反映了事物的部分本质，只是不能通过理性思维从中加以区别和认识。
理性认识是对事物的本质、事物的全体、事物的内部联系的认识。理性认识是在感性认识的基础上发生的。认识的真正任务就在于经过感性认识达到理性认识，揭示事物的本质和规律，因此它是认识过程中重要的、高级的阶段。苏格拉底首次发现了人的精神的力量，发现了人的主动性，更重要的是揭示了人的理性的重要作用。因此，从苏格拉底开始，人们开始理性地认识世界，认识教学。至柏拉图，开始探寻世界的普遍、共相与概念。他将教学对人的作用进一步深化，认为教学应注重心灵的训练，以发展和完善人的理性，培养以“公道”待人接物，以“理性”支配言行。直至教学论学科的独立――夸美纽斯的《大教学论》产生，对于教学活动的认识开始能够进行合乎规律的理性的判断与审视，从而使教学论从对教学现象的描述转向理论的论证。教学论发展进入了理性认识的阶段。理性认识具有以下特点：第一，间接性。理性认识不再如感性认识那样是客观事物直接作用于人们的感官而产生的对客观的直接反映，而是在感性认识的基础上产生的对客观事物的间接反映。这就是说，理性认识和客观事物之间以感性认识为中间环节。在教学论发展至理性认识阶段，归纳法成为重要的研究方法。人们对于教学现象和教学活动的认识，是在实践和感觉基础上加以提炼与总结，并且进行理性思考的结果。第二，抽象性、概括性。由于理性认识是对客观事物的间接反映，因而不像感性认识那样具有生动、形象和丰富的特性，而具有抽象性、概括性。第三，本质性。理性认识已经不是停留在客观事物的现象方面，而是深入到事物的内部反映事物的本质，是对事物的一般的、本质的和规律性的认识。夸美纽斯认为教学论是探究教学的一门艺术，这在一定程度上反映了教学活动的本质。继夸美纽斯之后的教学论逐步开始探索教育教学的内在规律，以及学生的身心发展规律，对于教学论的认识开始深入教学内部，探索内部的一般性的、本质性的规律了。
教学论由于长期依附于哲学而存在，因而具有抽象性与思辨性。在教学论发展的历史过程中，对于教学的认识逐渐深入，不断从不同的侧面揭示教学本质。这种对于教学的理性认识是教学论发展的必经阶段。赫尔巴特在其统觉心理学的基础上，探讨了教学的基本阶段，总结并提出了教学活动的阶段性。究其本质，对教学的认识，即教学论的建构开始转向探讨一般性的规律了。对此，杜威提出了批判性的观点，认为其教学论是演绎性的，演绎性的教学论忽略了儿童在教学过程中的自我活动。这实质上是批判教学论的理性发展不能够通过形成的理性认识指导教学实践，关注教学现象和教学活动中具体的人与事。因此，提出以儿童经验和心理顺序组建教材的课程观与课程设计，以及从学生思维角度出发而建构的“从做中学”的教学过程观，共同成为其教学论思想的主要内容。马克思说：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[5]教学论的发展经历理性认识阶段必须以指导教学实践为目的，并且充分发挥理性认识的作用，才能够达成真正的理性发展。由此看来，认识的过程――教学论的发展过程不是简单地由感性阶段发展至理性阶段，必须经由理性，将理论与具体的教学实践相结合才能够长足发展。列宁说：“认识是思维对客体的永远的、没有止境的接近。自然界在人的思想中的反映，应当了解为不是‘僵死的’不是‘抽象的’，不是没有运动的，不是没有矛盾的，而是处在运动的永恒过程中、处在矛盾的产生和解决的永恒过程中的。”[7]教学论的发展就处于这样感性认识上升至理性认识的螺旋上升过程中，处于不断运动的和矛盾的永恒过程中。
（二）教学实践与教学认识的矛盾――教学论发展的内部动力
唯物辩证法认为：一切存在的事物都由既相互对立、又相互统一的一对矛盾组合而成。矛盾着的双方既对立又统一，从而推动着事物的发展。教学论发展同样遵循事物发展的基本规律，即教学论的主要矛盾是教学论发展的内部动力。教学论的发展就是人对教学现象和教学活动认识的发展过程，就必然与认识过程的基本矛盾呈现一致性。主体与客体、物质与精神、实践与认识的矛盾是认识过程的三对基本矛盾。对于教学论这一认识过程而言，其基本矛盾表现为认识主体与认识对象――教学现象或教学活动、教学实践和教学认识（教学论）的矛盾。教学论的基本矛盾推动了教学论的不断发展与前进。其中认识主体与认识对象之间的矛盾是根本矛盾，教学实践与教学认识的矛盾是核心矛盾。
主体和客体的矛盾在认识过程中拥有十分重要的地位，因为它是现实生活世界的主观和客观、认识和实践的矛盾产生和发展的根源。没有主体与客体的相互作用，就没有实践与认识活动的发生。主观和客观、认识和实践的矛盾的解决，都是为了解决主体与客体的矛盾，因而我们称主体和客体的矛盾为根本矛盾。人是有意识、有能动性的实践主体，这就意味着他不可能面对客观世界的一切无动于衷，而是要竭尽全力地使客观世界的一切为我所用，以维持自身的生存与发展。教学现象和教学活动的发生也同样源于人类对于自身生存与发展的需要。但是，当教学随着社会与科学的发展不断发生变化的时候，人类开始践行着且在践行的过程不断认识与改造教学，以满足人类自身发展的需要。当教学不能够满足人们的需要，就出现了与主体需求之间的矛盾。这种矛盾促使着人类不断对教学提出要求以满足需要，从而不断深化对教学现象和教学活动的认识，进而推动教学论学科不断发展。在促使教学活动满足自身的需要之前，就有必要认识教学现象或教学活动这一客体，就要回答“是什么”的问题，这就形成了教学论的本体论部分；进而解决“怎么做”的问题，就形成了教学方法论以及教学技术等问题；最后还基于认识主体的需要，回应教学“应怎样”的问题，这就是教学论的价值论问题。这样，主体与客体的矛盾，就促使对教学的认识不断深入，不断完善教学论学科体系。
尽管主体与客体的矛盾是基本矛盾，但仍然不能决定事物的发展与走向。因为无论是主体还是客体都必须通过实践才能够发生关系，才能够产生矛盾。因此，实践在一切问题中处于核心位置。在教学论发展的过程中，教学认识与教学实践的矛盾是教学论发展的内部核心动力。教学认识可以理解为“关于教学的认识”、“对教学的认识”、“教学中的认识”。教学认识的理论化、系统化、体系性就是教学论。教学认识是认识主体在教学实践的基础上，对教学现象或教学活动的理解、思考与理性总结。当教学认识能够解释、说明以及指导教学实践时，教学认识与教学实践处于和谐的发展过程。相反，当教学认识已经不能够对当下的教学实践进行有效的分析、阐释以及提供必要的理论指导时，一方面说明教学认识已经失效或落后，另一方面说明教学实践出现了新的亟待主体加以认识的教学现象，这样，教学认识与教学实践必然产生矛盾。无论是教学理论的失效，还是教学实践的发展，这种已然发生的矛盾促使认识主体进一步深化对教学实践的认识，提高教学认识，以便重新发挥对教学实践的解释与指导功能。对于今天的教学论研究者而言，需要“承担起指导、总结及反思教学实践的任务，关注教学理论与教学实践彼此的对话、交往与理解，有效实现情感共鸣，生成可理解的情境性话语。”[8]如此，教学论就在教学认识和教学实践的矛盾运动中不断发展。
（三）实践关系是教学认识过程中一切关系的基础
实践是人类认识的来源，也是教学论发展的源起。教学论是在实践基础上人们思辨的产物，没有教学实践，就没有人类关于教学的认识，这应是确定无疑的[8]。探讨教学认识过程中的实践问题，实际上是探讨实践关系问题。实践关系首先要涉及的是关系的主体与客体。认识就是在主体和客体的实践的相互作用过程中产生和发展的[10]。主体和客体是认识与被认识、改造与被改造的关系。在认识过程中，主体和客体的关系，不论表现为人和自然的关系，还是表现为人和社会的关系都是多方面、多层次的。其中，基本关系是实践关系、认识关系、价值关系。实践关系是主体和客体的最基本关系，其他方面的关系都是在实践关系基础上产生和发展的，并受实践关系所规定和制约。在教学论发展历史中，也即是人们对教学不断认识的过程中，也体现为实践关系、认识关系和价值关系。其中，实践关系表现为教学认识的主体践行着教学活动，并且在理性认识的基础上指导、改造教学实践活动，使得教学活动不断满足自身的需要。认识关系是实践关系的派生，只有当主体作用于客体进行实践活动时，主体才会产生与客体的认识关系。教学现象和教学活动是教学论的认识对象――客体，那么种种教学现象和教学活动就成为教学认识的来源。教学论的认识主体人，特别是教育实践者、教学论研究者，接受客体所传递的信息。同时，对教学现象和教学活动认识的结果――教学论，是对教学认识的客体的主观反映。不论主体改造客体的实践活动还是认识活动，都是有意识有目的的，都是为了满足主体一定的需要。因此，主体对客体的实践关系和认识关系中都渗透着价值关系。尽管对于教学现象和教学活动的认识是对客体的反映，但其中都说明了作为主体的研究者对教学活动的价值判断和价值取向。如普罗泰戈拉在谈及其教学目的时，就说到他那里求学的人，可以学到处理私人事务与公共事务的智慧；柏拉图认为教学目的首先是培养军人与执政者；儒学思想中关于教学目的论述、教学原则以及教学内容的伦理性等，都体现了主体所赋予客体的价值取向。
在教学论发展的运衍轨迹中，体现着不同主体与发展中客体的实践关系、认识关系和价值关系。在这一切的多层面关系中，实践关系是一切关系的基础。第一，实践是人类认识的来源。无论是教学实践活动，抑或教学认识活动，归根结底都是人类的实践活动。指出：“如果要直接地认识某种或某些事物，便只有亲身参加于变革现实、变革某种或某些事物的实践的斗争中，才能触到那种或那些事物的现象，也只有在亲身参加变革现实的实践的斗争中，才能暴露那种或那些事物的本质而理解它们。这是任何人实际上走着的认识路程。”[11]实践是事物与认识主体之间的桥梁。没有实践，客观事物同认识主体就不能发生任何联系，因而也就不可能有对客观事物的反映，即认识。教学论发展的历史，即教学认识的不断深入与发展过程也同样如此。第二，实践是认识发展的动力。这与实践是认识的源泉直接相关。因而，随着实践由低级到高级的发展，人的认识和知识必然也要随着实践的发展而发展。社会实践不断给人类的认识提出新的课题，即新的需要，而这种需要会成为一种巨大力量，把认识不断推向前进。如前所述，教学论发展的感性认识与理性认识的螺旋上升，即是实践在其中发挥着桥梁和基础作用，推动教学论在不断发展的教学实践的基础上，认识不断深化。第三，实践是检验真理的唯一标准。列宁说，“实践高于（理论的）认识，因为实践不仅只有普遍性的优点，并且有直接的现实性的优点。”普遍性和现实性决定了实践作为检验认识的唯一标准。教学论的发展是在教学实践发展的基础上不断前行的。即便是对于教学的本质性、规律性的认识发展至更高的理性阶段，也必须由现实中的教学实践来判断其合理性和真实性。因此，目前的教学论发展，特别是国外教学论的研究，以现实中的“教学问题”为教学认识的起点，并以此阐述教学思想和建构教学理论是符合人类认识发展的规律，也符合教学论发展的客观规律。
（四）本质与规律――教学论发展追求的永恒主题
黑格尔曾经将人类的认识分为感性、知性、消极理性和积极理性四个阶段。如果以认识发展过程的感性认识和理性认识两阶段来加以区分，知性、消极理性与积极理性就是对理性认识阶段的不同分类。恩格斯说：“悟性和理性。黑格尔所规定的这个区别――依据这个区别，只有辩证的思维才是合理的――是有一定的意思的。”[12]知性是对事物的直接性加以分析，从中抽取一方面、一个规定加以认识，得出的对此事物的单独认识。从哲学观点看，即是单独地、孤立地考察事物的某一方面，从而反映事物某一稳定方面的思维阶段。理性是对事物多方面联系的对立统一中认识事物的思维阶段，是对事物的联系的、发展的整体的反映。知性阶段是人类理性认识的必经阶段。没有知性阶段就没有理性阶段，知性是理性思维的基础，为理性思维提供基本材料；同时知性如同感性认识一样也有其局限性，由于它仅仅是对事物的抽象、孤立和分割的认识，那就不能从总体上把握认识对象，不能在联系和发展中发现多样性背后的统一性，因此，知性必然要发展到理性。理性是理性认识的高级阶段。它是在知性的基础上整体地、联系地、发展地认识事物，以运动的眼光与视角看待事物，并在思维中再现事物的普遍联系和发展运动，以达到对事物的本质和规律性的全面具体认识。
基于认识过程中，对感性认识到理性认识的飞跃以及理性认识的“知性――理性”思维阶段的划分，可以发现：事物的普遍联系以及发展运动，本质和规律性的认识是人类认识活动的必然追求。人是自然界、社会中最复杂的动物。教学现象和教学活动是以人为对象的社会特殊活动。因此，教学现象和教学活动是复杂的体系，一方面教学是运动与静止对立统一的事物，另一方面，教学中诸多要素（包括教师、学生、教材、环境等等）相互区别、相互制约、相互作用构成一个互相联系的整体。因此，对于教学的认识就会经历理性认识的知性阶段和理性思维阶段。对于教学的认识，如果孤立地从某一角度出发，仅能够得到对教学的部分认识。在教学论学科群中，许多子学科都可视为对教学的知性认识阶段。如教学内容、教学方法论、教学艺术论等等。当然对于教学的某一方面的认识是对教学整体认识的基础。认识活动不可能一蹴而就，必然经历局部到整体的过程。理性思维阶段是认识的高级思维阶段。人们不仅要对教学的某一方面加以认识，还会在联系和发展中全面认识。全面认识的结果就是对教学的普遍性认识和规律性认识。审视今天教学论的基本构成――教学目的、教学内容、教学方法、教学评价、教学手段等，每一部分都是对教学的孤立认识，即知性思维的结果；而当我们将其视为普遍联系的因素和相互作用的整体时，并在其发展中探索其本质和规律，就是理性思维的结果。因此，对于本质和规律的追寻，将是教学论学科发展的永恒主题。
参考文献：
[1]胡哿窗，中国经济思想史（上册）[M]，上海：上海人民出版社，1962：5.
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[3]朱文公文集（第七册）：卷70《读大纪》[M]，上海：上海商务印书馆，1937.
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[5]列宁，唯物主义与经验批判主义[M]，北京：人民出版社，1956：117.
[6]马克思恩格斯选集：第一卷[M]，北京：人民出版社，1972：19.
[7]列宁全集：38卷[M]，北京：人民出版社，1959.
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[11]选集（一卷本）[M]，北京：人民出版社，1964：276.
教学基本规律范文第3篇
关键词：声乐教学；基本特点；规律；措施
声乐和器乐并列为音乐的主要表现形式，声乐主要以表演者的声音作为艺术的主要表演方式，在声乐的发展过程中，产生了很多优秀的声乐作品和大量的声乐艺术家。声乐根据表演者的声音特点可以分为美声唱法、通俗唱法、民族唱法等具体的演唱形式，男女在音色和音域的不同特点又可以把声乐分为男女高音、中音和低音。随着社会生活水平的不断进步，人们的审美需求也日益强烈，声乐这种主要的音乐表现形式受到人们的高度关注。如何更好地促进声乐的发展培养更多的声乐人才是高等院校义不容辞的责任。
一、高校声乐教学的基本理论问题
高等院校是人才培养的主要场所，高素质声乐人才的培养是高等院校人才培养的重要使命。我国高校的声乐人才培养主要有专业的声乐人才培养模式和一般的声乐人才培养模式。专业的人才培养模式是指，专门的音乐院校以及普通高校声乐专业对主修声乐专业的学生进行的声乐教学；普通的人才培养模式是指，普通高校对其他专业的学生进行声乐知识的教学。在高校进行声乐人才的培养必须首先认识到培养对象的性质，根据具体的培养对象安排具体的教学课程。
对声乐专业学生声乐知识的教学更加强调专业性，通过系统的说唱联系、练耳联系，增强学生的表演能力和演唱能力。专业学生的声乐教学更加强调的是专业，学生必须通过不断的联系，努力增强自身的声乐专业能力。普通学生的声乐教学强调的是学生的综合发展，重点培养的是学生的审美能力，在教学课程的安排上要区别于专业的声乐教学。
二、声乐教学的基本特点和规律
（一）声乐教学的特点
正确的把握声乐教学的特点是进行声乐教学的关键，在正确认识声乐教学的基本问题的基础上进行声乐教学更加有侧重点，在教学的过程中效率会更高。正确地把握声乐教学的基本特点必须首先认识到声乐教学的具体培养对象。
1对于声乐专业学生的声乐教学特点
（1）声乐教学具有很强的实践性
声乐是一门表演演唱类课程，因此在声乐的教学过程中必须体现声乐的实践性，声乐的技能培养以及表演能力训练在专业的声乐学生的教学课堂上应该受到足够的重视。声乐教学过程中老师重点强调的是声乐理论知识与实践能力相互配合，通过对学生的不断训练以及学生自身的不断练习，迅速地提高学生的声乐理论水平以及声乐的表演能力。用声乐理论知识指导声乐演唱与表演的过程本身就是一个实践的过程，只有不断的实践才能取得声乐技能的提高。在学生的实践联系的过程中，老师可以及时地发现学生的不足，对学生进行及时的指导和帮助，使学生取得更大的进步。
（2）声乐教学具有很强的针对性
对于专业的声乐学生来说，声乐教学必须体现出针对性，因为教学的根本任务是使每名学生都能通过大学阶段的学习迅速的提高自身的声乐能力。在具体的教学工作中老师对每一名学生都有全面的认识，对不同学生的不同情况给予足够的认识，老师在教学的过程中具有很强的针对性，目的是使每一名学生都等取得显著的进步。
2对于普通学生的声乐教学特点
对于非声乐专业的学生来说，声乐教学更加强调的是对学生综合能力的培养。在教学特点上的集中体现就是教学的针对性不强，教学不强调对学生的声乐表演、演唱等技能的训练，更加强调的是对学生审美能力的提高。在教学的过程中，老师会广泛地向学生们讲解声乐的基本理论知识，广泛地听取名家名曲。目的就是培养学生的审美能力和人文关怀，通过声乐知识的学习能够有效地增强学生的综合知识，在学生的全面发展的过程中能够发挥积极地促进作用。基于该类学生的特点，在声乐教学的过程中应该充分认识到教学的针对性，在教学内容让从教学的特点出发，淡化声乐技巧知识的学习，区别于专业声乐教学，在声乐教学的过程中采取综合系统的教学方式和内容，增强学生的综合知识和审美能力。
（二）声乐教学的规律
声乐教学的规律是声乐教学作为一门独立的学科特有的，正确的把握声乐教学的规律有助于积极地推进声乐教学的发展。声乐教学的规律和声乐教学的特点具有相似性，从某种程度上说声乐教学的特点就是声乐教学规律的具体表现形式。对声乐教学规律的分析主要从专业的声乐教学进行，因为专业的声乐教学能够包括声乐教学的全部理论与实践，把握好专业声乐教学的规律就能推进声乐教学的发展。
1声乐教学具有特殊的性质
音乐教学在教学体系中是一门难度比较大的学科，声乐教学是音乐教学中最具有难度的学科，因此在声乐教学的过程中必须首先认识到声乐教学的难度，只有这样才能有效地推进声乐教学的发展。声乐教学和器乐的教学有很大的区别，器乐教学的主要对象就是各种已经制作出来的乐器，老师可以借助不同的乐器向学生讲解相关的乐理知识，教学的工具和手段具有具体性。但是声乐教学重点针对的是人的声音，声音是先天性的，一经形成就无法改变。发声联系就是在先天性的声音的基础上进行联系，如果学生的音质或者音色不好的话，很难通过学校的教学使学生的声乐表演与演唱能力得到很大的提高。学校教学的对象具有很大的确定性，教学对象的确定性和教学内容的抽象性之间存在很大的矛盾，如何根据学生的特点经行相关的训练具有重要的作用。正确的把握学生的声音特点，在区分学生的声音特点的基础上开展声乐教学，是声乐教学最基本的规律。
2声乐教学具有很大的反复性
声乐是一门对艺术要求很高的学科，在声乐学习的过程中，很多学生会表现出演唱时好时坏的状况，学生的表演与演唱能力非常不稳定。声乐教学是一门技术性很高的学问，老师在声乐教学的过程中，通过自己的经验以及演唱技巧和表演能力像同学展示出声乐的基础知识。老师在教学的过程中必须充分地认识到声乐教学的反复性的规律，在教学的过程中采取具体的评价体系，对学生的学习状况进行考核，根据学生学习的不同情况，安排具体的学习计划，帮助学生不断地强化对声乐知识的认识和理解。通过老师循环往复的训练，学生的声乐知识会不断的提高，所有的这些进步都建立在老师对声乐知识充分的理解上，只要从根本上把握住了声乐教学的反复性规律，才能有效的安排教学计划，实现学生声乐知识的快速提高。
三、完善声乐教学的措施
完善声乐教学的具体措施，建立在对声乐教学的特点和规律的理解之上，只有充分地理解并且在教学的实践过程中严格的按照声乐教学的特点和规律安排教学的内容，才能从根本上提高教学的质量，保证学生声乐知识的迅速提高。老师在声乐教学的过程中必须根据不断发展的声乐教学的实践，总结出声乐教学的具体特点和规律，按照声乐教学的特点和规律安排具体的教学内容。
[参考文献]
[1]俞子正、田晓宝、张晓钟声乐教学论[M]重庆：西南师范大学出版社20006
教学基本规律范文第4篇
那么，什么是小学语文教学的基本规律呢？按道理说，《小学语文新课程标准》应该对这一重要问题作出明确而规范地表述，但结果却令人失望。《小学语文新课程标准》在“前言”中有一句：“遵循语文教育的规律，努力建设与现代社会发展相适应的语文课程”。在“教学建议”中只是有一句：“遵循学生身心发展和语文学习的规律，选择教学策略。”但小学语文教学的规律到底是什么，却未作有诠释。
那么，小学语文教学的基本规律究竟如何表述呢？笔者通过学习研究《小学语文新课程标准》和现代教学论，认为，语文教学的基本规律是：在教师的指导下，学生自主有序地感知课文，领悟思想内容，积累知识和语言，并通过运用（即训练或实践）提升学的语文素养和语文能力。简言之，就是感知——领悟——积累——运用。
一、重视感知。
从认识论的角度说，语文教学是一种特殊的认识过程，而感知即是这特殊认识过程的初级阶段，是对文本的感性认识。学习任何课文，不论是选修课还是必修课，都不能超越这个阶段。都要求从整体上把握文本，大体弄通词语、理清思路、概括要点，初步领会作者的思想倾向观点和感情。那么，如何感知呢？感知的方法多种多样，阅读是感知文本的主渠道，应根据文本的特点或默读、或略读、或跳读、或精读、或查资料、或述情节、或列提纲等等，一句话，要看菜吃饭，量体裁衣，根据不同的体裁和内容加以选择。可是有的老师往往超越这个阶段，以长篇累牍的分析来代替学生的自我感知，这正如张大文先生所指出的问题，是对其规律性和工具性的忽视，而空谈思想性与人文性。
二、重视领悟。
如果说，感知是阅读教学的初级阶段，那么领悟则是阅读教学的深化，是对课文的理性认识，是阅读教学的高级阶段，是知识形成能力的前提。所谓领悟，就不仅是知，知道是什么，而且要懂，能回答为什么，能够举一反之，闻一知十。许慎在《说文解字》中说：“悟，觉也，从心，吾声。”可见，领悟从人的心智上、思想上启发人的“悟”。这种“悟”的特点是由感性的量的变化到理性的质的飞跃。在具体操作中，就是在感知的基础上，从文本的特点出发，抓住重点，突破难点，引导学生对文本或其经典段落进行默读、品读，读出重点、节奏、韵律、感情和意境，鼓励学生讨论、质疑。使学生不但明白文本写什么，而且还要明白为什么写，怎么写，这样写妤不好，好在哪里。同时，对文本的思想内容与艺术形式进行深层的探究、评价与鉴赏，这也是语文教学人文性的本质要求。
三、重视积累。
积累是提升学生的语文素养基础。素养，顾名思义，靠平时的积累和修养。何谓积累？即积累语言，积累思想，积累文化、文学常识，积累生活素材。积累要做到“三多”，多读、多背、多记。多读就是多读课文，多读文学名著经典、科普书刊和其他有益读物；多背就是多背诵名篇名句，特别是古典诗歌和优美散文；多记就是多记笔记，或存入电脑，并引导学生观察生活，记录生活中的点点滴滴。古今多少硕儒、大师级的博学人物，其渊博的奥秘之一是善于积累罢了。当然，这种积累，不仅是简单的量的增加，而且通过梳理、归纳，使知识系统化、序列化、网络化的过程。
四、重视运用。
教学基本规律范文第5篇
关键词：概念;规律;策略
高中物理是以基本概念和基本规律为主干而构成的一个完整的物理知识体系，其中基本概念是物理学科的基石，基本规律则是物理学科的中心，物理概念和物理规律都是高中物理基础知识最重要的内容。因此在物理教学中，帮助学生形成清晰的物理概念，准确的掌握物理的基本规律就显得尤为重要。但是要使学生形成概念，掌握规律，决不是简单的，被动地从教科书上或教师那里接受一些概念和规律的条文，学生靠“满堂灌”、“填鸭式”教学得来的概念和规律将毫无用处。要使学生形成有价值的概念、掌握最基本的规律，教师在教学中要注意以下几点：
一、获得足够多的感性材料，积累充足的感性认识
感性认识是学生形成概念和掌握规律的基础。在物理学习中，使学生对所学习的物理问题获得生动而具体的感性认识是非常必要的。在物理教学中，如果学生对所学习的物理问题还没有获得必要的感性认识，还没有认清必要的物理现象，教师就急于向学生讲解概念和规律，采用“填鸭式”的教学，学生靠灌输得来的“概念”和“规律”就将是空中楼阁。其实，当学生对教师介绍有关的物理现象和物理事例有了比较充分的感性认识，而学生自己用已学的知识又无法合理地说明和解释这些现象与事例时，便会有强烈的求知欲。例如，我们都有这样的体验，一个身高体壮的大人从你身旁走过，不当心碰了你一下，可能使你打个趔趄，甚至摔倒。但是，如果碰你的是个瘦小的小孩，尽管他走得跟那个大人一样快，打趔趄甚至摔倒的可能不是你，却是他。学生便会产生“这究竟为什么？这到底是什么？”的探究心理，这种探究心理，这种对学习内容的浓厚兴趣，正是学生学习概念掌握规律的内部动机。可见，当我们考虑一个物体的运动效果时，只考虑运动速度是不够的，还必须把物体的质量考虑进去。物理学上把物体的质量和速度的乘积叫物体的动量。
每一个物理概念和规律都包含着大量的具体事例。在物理教学时，特别需要注意的是，并不是具体事例越多越好，为了帮助学生能在感性认识的基础上进行分析，我们教师必须精选典型事例，这样才能收到预期的效果。
二、引导学生对相关感性材料科学抽象，形成概念、掌握规律
形成概念，掌握规律的关键是积极引导学生正确的进行科学抽象，使学生的物理知识由感性认识上升到理性认识。观察同一个物理现象，不同的学生会得出不同的结论。因为在每一个物理现象中，存在着多种因素的影响。如果把握不住抽象思维的正确方向，就会得出错误的结论。例如，在“马拉车”的问题上，尽管学生把牛顿第三定律背得滚瓜烂熟，思想上总还认为“马对车有拉力，车对马没拉力”或者“马对车的拉力大于车对马的拉力”。学生“最有力的证据”是：反正是马拉着车向前走，而不是车拉着马向后退。学生主要是固执地盯住了马拉车向前走这一直观的表面现象，而没有对车，马的启动过程以及车，马与路面之间的作用力做深入细致的饿分析。
三、强化所学概念和规律
