校本研修机制
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇校本研修机制范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
校本研修机制范文第1篇
前段时间，笔者对区内部分学校进行了校本研修调研，发现部分教研组开展的校本研修活动缺乏针对性，研究质量不高，研修成果梳理不清楚。仔细查阅这些教研组原先制定的教研组计划和研修活动方案，发现计划方案设计思路模糊，缺乏可操作性；有的虽设计了相应的操作策略，但与研修内容不匹配等问题。
校本研修的品质，需要在明确研修目标与内容的前提下，设计出切实可行的研修过程，开展有一定深度的研究活动，才能得以保障。笔者结合自身实践研究，就校本研修的过程设计谈两点思考。
一、哪些内容是校本研修过程设计时需要考虑的主要方面
校本研修的过程设计是校本研修方案的重要组成部分，是对研修主题、研修内容、研修流程、研修方式、研修主体、专业支持、质量评估等诸多要素进行分析与思考的结果。
研修主题是研修活动前提。缺乏研修主题，参与者往往是即兴发挥，观点漫天发散，研修活动没有深度。然而，确定研修主题不是一件轻而易举的事情，既需要扎根于教师的内在需求，又要基于研修活动的目的。如旨在提高教学技能的研修活动，我们可以以“如何提高课堂问答的有效性”为研修主题，基于课例展开持续、深入的研究。
研修内容是研修活动有效性的基础。不同的研修主题，其研修内容也有所不同。如，以“如何提高课堂问答的有效性”为研修主题，其研修内容可以是提问的内容、提问的方式及教师理答方式等。又如，以“教师课堂指导的有效性”为研修主题，其研修内容可以是教师的指导行为、指导方式、指导对象以及介入时机等。
研修流程及方式是提升研修活动品质的关键。校本研修的品质主要表现在问题解决上的研究性、研修过程上的合作性、参与方式上的实践性以及知识形成上的建构性。不同的研修主题与内容，其研修程序方式也是有所区别的。如，“小学数学作业设计研究”这个主题，其研修的流程与方式可以是这样：第一步，专家讲座、互动交流，深刻认识作业的功能，明确作业设计的实践路径与具体要求；第二步，修改某一课时的作业，写出修改理由，并展示交流；第三步，现场编制某一课时的作业，阐述作业设计及运用的思路，并回答同伴提问，展开互动讨论；第四步，总结提炼作业设计的可操作性，形成研修案例。又如，“初中化学实验探究有效性的实践研究”这个主题，在过程设计时首先对“实验探究有效性”作一定的思考，梳理其内涵和关键要素，然后再进行相关设计、开发工具、课堂观察、研讨改进、形成结论、应用实践等。
校本研修的过程设计除了要考虑以上几个关键要素之外，还需要把教师置于研修的主体地位，分析其需求与差异，赋予其角色与任务，构筑“学习共同体”；还需要积极争取研修资源支持，如对优质学习资源的购买等。
二、怎样的过程设计才能保证校本研修的顺利进行
从校本研修活动来看，其研修过程的设计一般可以从行动路径和研修策略两个方面来体现。其中，行动路径是研修活动的“路线图”，是研修活动的整体架构；研修策略则是具体研修活动中的操作方法的总和。以下就两个方面展开分析。
1.研修活动的行动路径：规划研修进程，明确研修任务
研修活动的行动路径一般包括六个重要环节：（1）选择研修主题；（2）提供研讨素材；（3）组织研修活动；（4）整理观点并进行观点交流；（5）达成共识或建议；（6）行为跟进等。要让每个环节的活动都是有价值的活动，需要活动的策划者以一定的任务作介质，设计教师参与点，使参加研修活动的教师动起来、忙起来。同时，还要关注差异，为不同层次的教师设置不同的任务，如课堂观察环节，新教师可以侧重教学环节的观察与分析；有经验的教师可以侧重对教学活动的设计和实施情况的观察与分析；成熟的教师可以侧重教学目标与内容的把握、教学重难点的处理等方面的观察与分析。
2.研修活动的操作策略：匹配研修内容，指向有效研修
研修过程的设计中，最为具体的工作，便是针对具体的研修内容与研修活动做出的策略设计、方法选择以及环节预设。
如针对“培养学生运用几何图形直观解决问题能力”这样一个研修主题，提出了“数形结合，以数化形”“强调直观，以形析文”和“重视图例，突出关系”等三种策略。并在每一种策略的具体阐述中，又通过一张流程图来表达策略的操作过程。
下图便是第一条策略“数形结合，以数化形”的操作图示。在图示基础上配以文字说明：
第一步是化境为数，经历从实际情境中抽象出数的过程，体验抽象。第二步是以数化形，经历将数转化成多种形的过程，体验演绎。第三步将形归数，经历多形中发现共同点的过程，体验归纳。三步使学生经历数（式）与形转化的过程，积累数形结合的基本活动经验，奠定运用几何图形直观解决问题的能力基础。
上述的操作策略内容明确，路径清晰，有很强的可操作性，为后续研修活动奠定了扎实的基础。
校本研修机制范文第2篇
[关键词]信息化；教师专业发展；校本研修；项目设计；策略
[中图分类号]G434 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008(2011)03-0039-05
一、问题的提出
信息时代，以计算机和多媒体网络为核心的信息技术在教育中的整合，要求教师必须具备良好的信息化教学能力，以满足信息化进程中教育变革的需要。在此背景下，各种致力于提升教师信息化教学能力的教育方式也随之受到教师教育部门和研究者的关注。然而，近年来的相关调研表明，以传统面授培训为主的各级中小学教师教育技术能力建设项目的有效实施，初步解决了我国教师信息化教学能力中的信息素养及信息化教学设计能力的培养问题，但如何进一步培养教师信息化教学实施能力(如应用与创新)，依然是信息化进程中教师专业发展的一个难题，亟待深入研究解决。
以校为本的教师研修由于有别于传统培训项目，强调教师的主体地位、注重教师的参与，在一定程度上切合了信息化进程中教师信息化教学实施能力培养的要求，而受到了研究者和中小学教育管理人员的认可，在中小学中得到了大力推广。但相关研究也表明，现阶段该方式虽在理念和操作模式上具有明显的优越性，但在实际的应用中，其成效尚不显著。显然，这除了跟教师主体自身的能力发展有密切的关系外，也一定程度上受制于研修项目的组织。而实际上，系统的设计和规划一个校本研修项目，以提升教师研修实践的整体实效性，也是促进教师信息化教学能力发展的一个关键突破口。
鉴此，本文试图结合相关理论和具体的实践，探索面向信息化教师专业发展的教师校本研修项目设计策略，以期为相关工作提供参考。
二、信息化背景下教师校本研修及其特点分析
事实上，随着近年来教师专业发展研究重心从群体的被动专业化转移到个体的主动发展，教师个体的能动性越来越受重视。校本研修以实践反思、生态文化为基本取向，在一定程度上切合了信息化背景下新课程改革对教师专业发展的要求。相比于常见的传统面授培训，更加强调立足于校本环境推动教师在自我反思、同伴互助及专业引领等活动中提升专业水平，具有重实践体验、教学创新等特点(详见表1)。
然而，在实践中系统地设计和规划一个高质量的校本研修项目，对于中小学教育管理人员和教师来说是比较困难的。一是校本研修作为融教师教学、学习和研究为一体的活动，其设计不等同于传统培训项目或科研项目，当前尚无可直接移植到校本研修项目设计中来的经验。二是以计算机和网络技术为核心的信息技术变革及其应用，不仅推进了人类学习文化的快速发展，也对教师教育思想、理念、内容、方法等方面产生了深远地影响。可以说，信息技术在教育中的深度介入不仅极大地拓展和丰富了教师专业发展的内容和手段，也使得教师的专业发展面临新的挑战，尤其是在以信息化教学设计与实施为核心的信息化教学能力的培养上，而这在赋予校本研修新使命(详见图1)的同时，也在一定程度上加大了校本研修项目设计与规划的难度，由此也难免产生一些制约其实效性的问题。
三、中小学教师校本研修现状分析：以广州天河区为例
为了了解当前中小学教师校本研修实践中存在的问题，本研究选取广州市天河区13所学校(小学9所，中学3所，职中1所)开展调查，发放问卷145份(教师卷130份，负责人卷15份)，回收教师卷130份，有效卷120份，有效率92.31％，回收负责人卷14份，有效率93.33％。其中，教师卷由教师的基本信息、参与研修的情况以及教师的需求三部分组成。负责人卷由学校基本信息、研修的设计与组织情况两部分组成。此外，还访谈了3位一线教师、3位校本研修项目负责人。所参与调研的教师在教龄、职称、学历比例都与广州市天河区的教师实际情况基本相符，具有一定的代表性。
(一)研修内容：面向信息化教学实践的研修较为薄弱
在内容的设计方面，调查结果表明，现阶段该区中小学教师校本研修内容多以现代化教育理念、信息化教学模式、新课程理念等偏理论的通识内容为主(50.00％)，结合学校信息化建设及教师信息化教学的实践性内容偏少(16.67％)，且与教师的需求存在一定的差距(有近六成教师呼唤立足于“本校”的实践性内容，详见图2)。
追溯其原因，我们发现目前大部分中小学校本研修项目设计普遍存在“一刀切”的简单操作现象，如部分设计者对信息化背景下教师校本研修的内涵及其特点缺乏准确的认识，在缺乏对教师的需求进行深度调研与分析的基础上，机械地将传统面授培训的内容搬到校本研修中来，从而偏离了教师校本研修的实践性要求。此外，没有充分考虑各学科、老中青教师在信息化专业发展中的不同需求，而以相同的内容满足不同教师的需求，也是制约校本研修有效性的重要因素之一。
(二)活动策略：聚焦信息化教学现场的跟进式研修相对欠缺
在活动的组织方面，数据显示，目前被广泛应用于中小学教师校本研修中的活动有听课评课(79.17％)、专家讲座(71.67％)、专题研讨(56.67％)、集体备课(55.83％)和集中培训(54.17％)等。而从教师的实际需求来看，课例研习(55.83％)和专题研讨(53.33％)是教师的主要选择，其次是听课评课(45.83％)和集体备课(44.17％)，与实际操作中的活动形式存在显著差异(前后两者的卡方检验结果为27.958，大于理论值14.07，可判断上述多种校本研修组织形式在“现实应用”和“实际需求”之间存在显著差异，见表2)。
为进一步明确教师的需求，本研究从活动载体、情境性、操作模式及其特点对上述活动进行分析(详见表3)，发现课例研习主要以教师自身或同行的信息化课堂教学为范例，重视教学中的真实问题和解决策略，教师在其中易受到各种启发，因而受教师普遍欢迎；专题研讨虽然其实践情境性较弱，但由于其重在就某个问题展开深入讨论，有利于加强教师之间的沟通与交流，教师能够从其他教师的观点中获得共鸣，而受到教师的青睐。而这也在一定程度上印证了校本研修强调问题解决及教师体验的特点。由此可见，在研修项目的设计中要尽量避免受传统校本培训和教研活动的影响，而将活动的设计和组织聚
焦在课堂教学实践以及实际问题的解决上。
(三)资源工具：支撑教师自主研修的信息化工具及资源相对不足
正如前文所述，丰富的资源和有力的技术工具是信息化教师专业发展的重要特点之一。然而在现有的校本研修实践中，资源工具的设计与开发却往往被忽视。调查显示，当前中小学校本研修资源建设在整体上比较薄弱。在数量上，约30，00％的教师认为学校为其提供了大部分资源且能满足个人需求；而有65.00％认为学校只提供了一部分资源且未能满足个人需求(详见图3)。在种类上，当前学校为教师提供的研修资源多局限于书籍报刊，而多媒体资源、网络资源等数字化资源则相对较少。可见，目前中小学教师校本研修项目在资源及工具的设计与规划上仍有待进一步加强。
(四)管理机制：促进教师研修的机制有待进一步完善与推行
研究表明，以校为本的研修是一个长期而持续地过程，建立完善的研修机制不仅有助于为教师参与研修提供基本保障而且有利于教师研修活动的常态化。然而，在所调研的13所学校中，有7所学校已经建立了较为完善的校本研修机制，有6所学校初步建立了校本研修机制，但不完善。当进一步问及教师对各项机制的满意度时，结果显示(详见表4)，虽然各校基本建立或者初步建立了相应的校本研修机制，但是教师群体对当前校本研修活动各项机制的满意度并不高，教师对当前学校在校本研修的管理制度感到满意的占33.33％，表示基本满意的占66.67％，对激励机制以及评价机制的满意度调查结果相同，分别有33.33％的教师表示满意，有58.33％的教师表示基本满意，而不愿意发表意见的占了8.33％。可见，当前中小学在校本研修机制的建设和推行尚需进一步完善。
四、信息化进程中教师专业发展的校本研修项目设计与实证
针对上述问题，本研究结合信息化背景下教师校本研修的特点，从研修内容的选择、活动的设计、资源的建设等方面提出了面向信息化教师专业发展的校本研修项目设计的策略(详见表5)，以期为后续的研修项目设计实践提供指导。
(一)内容选择与目标制定
石牌小学于2005年开始在教学中推行思维导图工具，经过一年多的实践探索后，我们调研发现，大部分教师都意识到思维导图在教学中的促进作用，但是在教学应用上，则大多停留在简单的应用层面上(如复习、总结)，如何将思维导图有效地整合到课程教学中，是该校教师们迫切需要解决的一个问题。
鉴此，本研究在进一步的调查(听课、问卷、座谈等)基础上，确定了将新课程改革与信息化教学实践相结合的“面向思维导图教学应用的校本研修”项目；接着，制定了“依托校本研修解决思维导图教学和学生学习应用中的实际问题，促进教师信息化教学研究能力及学生学业水平”的研修目标，并融合信息化教师专业发展的阶段性特点，进一步分解为“第一阶段重在理论学习，第二阶段以技能培训为主，第三阶段则重在信息化教学设计开发，第四阶段则主要是信息化教学实践和跟踪”四个阶段性研修目标；随后，围绕上述目标，建立了“思维可视化和知识建构理论、常用思维导图实用工具操作方法、整合思维导图的信息化学科教学设计与案例、整合思维导图的信息化教学实践与跟踪”的内容框架(见图5)；最后，再将具体的研修内容和目标下放到科组和教师个人进行细化，最终形成系统化的、具有学科特色的教师校本研修内容与目标体系。而经过两年多的研修后，对该校教师进行的调查显示，有92.23％的教师表示上述研修内容有一半以上的内容符合自身的需求，几乎全部教师都认为有一半以上的内容对自身的工作有明显的促进作用。可见，本项目内容在一定程度上能满足大部分教师的研修需求。
(二)模式建构与活动设计
在研修模式与活动形式的设计上，本项目设计首先在分析常见的教师研修模式的基础上，以上述研修目标为导向，确立了以“理论引领+技能培训+教案设计+教学实践+阶段反思+教案修改”为基本模式的实践体系，以期能够在注重思维导图教学应用理论学习与技能培训的同时，推动教师在教学设计与实践中，探索思维导图与学科课程教学相整合的方法和策略。在此基础上，以集体备课、主题研讨、听课评课、课例研习、案例开发为主，以读书沙龙、专家讲座、区域集备为辅，多种途径共同推进教师参与研修实践。后续的调查结果显示，上述操作模式和活动设计在一定层面上满足了教师们的要求，有53.85％的教师对学校所组织的各种校本研修活动表示非常满意，46.15％的教师表示基本满意。
(三)资源建设与工具设计
在资源工具的设计上则主要由四部分组成，一是提供支撑教师开展研修活动的资源和工具，如系列书籍、思维导图电子资源、信息技术与学科课程整合的案例设计模板等。二是发挥“天河部落”资源集聚、交流研讨等功能开展网络研修，利用QQ群开展各种研讨和答疑活动。三是随着研修活动的推进，为进一步探讨信息技术与学科课程整合的方法和策略，引进了交互式电子白板，力图为教师开展信息化教学以及研修创建良好地条件。四是注意将校本研修过程中的各种生成性资源收集汇总起来，形成一系列学习资源，如基于思维导图教学应用的教学设计、自我反思、教学总结、公开示范课、论文、获奖课例等等，同时也在学生中也形成大量的可视化作品，如《开启智慧之门》、《反思践行记》(教师版)、《我们学习的好帮手》、《图记世界》(学生版)等思维导图图册，这些资源不仅是教师专业成长的见证，也为教师的研修和教学提供源源不断的资源。而后续的调查显示，对于学校提供的以及研修过程中生成的资源，有15.4％的教师表示完全满足个人需求，有84.6的教师表示基本满足。可见，本项目中资源工具设计的思路和方法在一定层面上是可行的。
(四)组织建设与机制设置
一个项目的有效实施离不开相关人员的有效配合和共同努力，在校本研修中，构建一个结构合理的研修共同体将有助于发挥各方才智、获得共同进步。本项目设计首先任命该校主管教学的副校长为第一负责人，接着引入天河区教研员、华南师范大学专家参与研修，最终形成了“以各科组骨干教师及校长为核心的实践组，以天河区教师进修学校和区教育局教研室为协作组，以华南师大教育信息技术学院相关专家为指导组”的研修共同体，聚焦课堂教学，三方力量协同研修。此外，还从研修的需求出发，制定了科研引领机制、年级+科组的交叉推进机制、活动组织承包制、成果可视化机制以及激励机制等一系列制度，以期能够为教师参与各项研修实践提供支持和保障。如表6所示，后续的调查显示，超过九成的教师对该校现行的各种研修机制表示非常满意和基本满意。
此外，促使教师转变被动发展的心态，形成主动专业化发展的意识也是校本研修的最终目的之一。如图6所示，在开展研修活动前，问及教师参与研修活动的主要原因时，有83.33％教师主要出于配合学校各部门的工作而参与到各种研修活动中；而研修后，当问及上述问题，几乎全部教师认为参与研修是为了提升了自身的专业水平。由此可见，教师在参与研修的过程中也逐步转变了被动参与的心态，对校本研修也有了更为全面的认识。
五、结语
诚然，石牌小学教师校本研修的着实开展并非仅仅得益于项目的有效设计与规划，该校长期的实践告诉我们，相比于严格地按照既定方案实施培训的传统面授培训，校本研修显得较为开放和灵活，它更为重视的是教师在自我反思以及群体交流过程中思想碰撞的火花，因而支持教师根据需要自主调整研修进程，从而使得教师的研修实践不再是项目方案的“表演”，而这也恰恰印证了校本研修的特点。
但需要明确的是，强调校本研修实践的开放性，这并不意味着可以降低甚至是忽视校本研修项目设计的重要性。实际上，现阶段中小学开展校本研修实践的思路及其预期效果在很大程度上取决于研修项目的总体设计与规划。因此，校本研修项目的设计与规划工作不容轻视。而在当前持续快速发展的教育信息化形势下，校本研修项目的设计更是一个复杂的系统工程，需要相应的方法和策略为该项工作的开展提供指导和帮助。
校本研修机制范文第3篇
校本研修，作为教师专业发展的一种特殊方式，因其立足实际，具有针对性和自主性――既能满足教师的需要，又能满足学校发展的需要，所以备受推崇。那么，怎样才能增强教师专业校本研修的实效呢？笔者认为，可以从三个方面努力。
其一，找准切入点，小步慢走。对于校本研修而言，切入点的选择很重要。如果选点太大，必然会给教师以“老虎吃天――无从下口”的感觉，同时也容易陷入大而空的窠臼，使研修流于形式。如果选点太小，则研修的空间有限，不便展开。只有选点刚刚合适，既能满足教师成长的实际需要，又便于研究的开展，有助于解决教学过程中遇到的实际困难，才能真正起到研修的作用。就拿“小组合作学习”来说，其校本研修可以有小组组成、小组文化、评价机制、小组合作效度等多个主题。当教师们面对小组合作学习还处于认识模糊阶段时，如果把切入点选择为“小组合作学习评价机制研究”的话，势必会让研修失去实际意义。小组合作学习的起点是如何科学组建学习小组。这个问题不解决就进行其他主题的研究，必然会寸步难行。这就是说，小组合作学习研究起始阶段，校本研修的最佳切入点最好是科学组建小组的研究，然后才是小组文化建设、小组学习评价机制等主题的研修，只有这样小步慢走、循序渐进，才能让小组合作学习的研究深入、扎实、有效。
其二，抓住关键点，为需而研。唯物辩证法指出，在推动事物发展的诸多因素中，抓主要矛盾才是最有效的。因为主要矛盾是事物发展的核心动力，解决了主要矛盾，很多问题也都迎刃而解。校本研修也是如此，只有抓住研修的关键点，才能保证研修的实效性。关键点在哪里呢？这就得因需定位。以“放大细节，让习作更美妙”校本研修主题为例，学生习作不具体、不生动的主要原因是抓不住细节、不会描写细节。这个问题的核心就是学生不理解什么是细节描写，怎样去把细节写生动，他们最需要的指导当然是了解细节描写的具体含义，把握描写细节的方法。如此一来，抓住了主要矛盾，研修的关键点就一目了然了――从阅读教学入手解读细节描写的奥秘，从写作教学入手指导并训练怎样放大细节，研修效果自然会事半功倍。
其三，体现多样性，丰富形式。没有谁喜欢一成不变的生活，变化才能激发人的兴趣和热情。要增强校本研修的实效，还应当在研修的形式上多做文章，以满足不同教师的研修爱好。比如，从方法的角度来说，可以有课例研讨式、主题报告式、读书交流式、视频观赏式、问题诊断式、调查问卷式等；从参与者的角度来说，可以有以教师为主的、师生共同参与的、家长学生教师共研的等；从参与范围角度来说，可以有教研组内的、同级段的、全校性的等；从学科融合角度来说，可以有单一学科的、双学科的、多学科的等，不一而足。只要能丰富校本研修的形式，以教师们喜闻乐见的形式来组织，必然能调动教师们研修的热情，实现研修效果的最大化。
总之，求实效、讲真效才是教师专业校本研修的硬道理。只要我们能够立足实际需要，选好切入点，抓住关键点，体现多样性，因地制宜、因需而异、因校而异，就一定会让教师专业校本研修开出绚烂之花！
校本研修机制范文第4篇
创新研修机制――点燃激情
一所学校的校本研修机制能否发挥其效能,关键看是否利于教师的专业发展;是否利于教师教学个性的张扬;是否能点燃教师专业发展的激情。为激发教师研修内驱力,开发教师专业发展潜能,学校立足教师心理需求,盘点过程绩效,剖析过程疏漏,去除框框“肿瘤”,改革管理模式,高质化校本研修运行机制。
1.改革管理模式
优质管理体系的建立和运行是校本有效研修的基石。2007年10月,我校充分挖掘校本研修管理人才,进行了校本研修机构的改革创新,构建了一种新型的基于教师发展主体模式的校本研修管理体系。
此校本研修管理体系,隶属五级管理体系。校本研修领导小组是此管理体系中最高管理层,由校长担任组长;四个研修中心隶属二级管理层,从教学、教育、科研、网络四个层面向下属研修单位提供业务提升的引导和过程落实顾问的服务;为了缩短学科内容差异上的磨合时间,方便年级集体备课,成立了4个研修工作室和12个研修小组。此管理体系创新研修管理模式,实现研与质的高效融合,使教师专业发展开始走向校本“研修、科研、培训一体化”。 (模式构建如上图)
2.优化研修制度
校本研修制度是校本机制建设的一部分。它既是学校对教师的行为期待,也是教师对自己的行为期待。为使研修制度帮助教师寻找最近发展区域,激发内在自我需要的萌动力,我们淡化它的“束缚功能”,放大其“人文魅力”。操作上,我们三管齐下:①在“精”字上做文章。剔除专职应付检查的“外观制度”,重组原始积累的“过时制度”,完善过程沿用的“有效制度”,使制度还原它的可行性、操作性和实效性。②在“新”字上动脑筋。随着教学理念的刷新,研修管理模式的革新,研修过程专业素养的更新,研修制度也进行推陈出新。我们围绕“新”理念,制定《2008――2009年校本研修工作规划》,新增《名优教师培养制度》《青年教师教学奖评比制度》《校本研修成果奖励制度》,以学年为单位,以新的视角及时修改相关条例,确保制度的引领性、前瞻性,使制度亦“与时俱进”。③在“评”字上下工夫。我们关注教师心理需求,改进考评方式,消除扣分项目,采用加分制;淡化甄别功能,放大激励影响;淡化单一评价,实行多元考评;淡化终端评价,强化过程奖励;以奖代罚,以加代减,提高制度的人性化影响。
3.规划专业发展
校本研修的关键是聚焦课堂,关注每一位教师。所以我们的研修机制的改革主要立足教师实际需要、聚焦课堂,同时关注教师专业的目标化、规范化建设,为每个教师的层次发展提供一个可操作的基本模式,使校本研修成为教师专业成长的实质需求。围绕校本研修的“自我反思、同伴互助和专业引领”三大要素,进行教师专业发展的规划。其基本流程如下图所示:
操作上,我们关注教师自我业务能力的分析、个人教学风格的定位、业务发展意向,研修组讨论建议,帮助教师制定《三年发展规划》,进一步明确近三年专业成长目标和努力方向,从而在课堂实践、同伴互助、过程反思中进一步积累业务素养和专业技能。当过程阶段目标在实施中超越预定目标时,则可以修改发展目标,更新发展计划,寻找新的起始点,加快专业成长的进度和进程。自我发展计划和实践提高是一个螺旋上升的关系。
多元研修模式――各得其需
研修实践的过程其实就是教师专业成长的累积进程。在操作形式上,根据不同的教师群体,不同的研修内容,不同的研修时段,我们关注不同层次教师的成长需求和消化吸引效能,提供多元化研修菜单,使各层次教师各取所需,各积所长,以缩短教师个体发展的差异,实现教师的多元发展。
1.研修主餐:“争鸣”主题研修模式的探索与完善
“争鸣”主题式校本教研模式是以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象,以教师为研究主体,关注教师的实际需要,为教师提供一个“争鸣”的平台,促进教师的专业发展的一种校本教研活动模式。它的主要优势是学习与研讨贯穿于每个板块、教学与科研紧密相融,上课与听课老师互为相长,此研修模式适用于人数较多的研修组。
①模式简介
“争鸣”主题式校本教研模式按时间的先后顺序,分为“研究探讨――交流设计――课堂展示――反思评议――完善提升”共五个板块,呈现出螺旋上升型的结构特征。(如图)
一般情况,“争鸣”主题式校本研修活动模式一个周期历时三周,每个板块解决一个任务,每一周完成一或两个活动板块。在主题构建上主要分同课同主题、同课不同主题、同主题不同内容、同内容不同层次四种形式组织活动。
②成效分析
扎根每一节课,关注每一位教师,创设开放的环境,倡导开放的心态,形成“教、研、修一体”的校本教研文化,这便是“争鸣”主题教研模式的与众不同之处。与传统校本教研相比,主要有以下改进:改进一:变“无主题”为“有主题”。研究主题来源于两个方面,一是从学校主干课题或教师个人专题中分解提炼;二是从日常教学的课堂中择取,重点关注那些较有争议的现实问题。改进二:变“单枪匹马”为“同伴互助”。整个流程始终注重“同伴互助”作用的发挥:相互交流学习所得,相互交流教学方法,集思广益,提升自己。在“争鸣”中“碰撞”,在“碰撞”中“成长”。改进三:变“课后评议”为“现场评议”。依托校园无线局域网平台,利用QQ群聊的形式,在“教师研修群”中,对执教教师的课堂教学进行现场即时评价。它真实再现课堂教学成效,定格瞬息的教学灵感、听课智慧,使思维碰撞、新策略衍生。改进四:变“漫游式反思”为“主题式反思”。每次课结束,组织反思交流评议。先由执教教师进行主题发言,对教学作自我反思;再由教研组成员结合自己本次研究主题进行专题发言。
2.研修副餐:“二度设计”对比研修模式的引进与探究
“二度设计”是指第一种教学设计之外的教学设计,这里的“二”是个虚指,是指两次或两次以上的同内容不同预案的再设计。它是以“教师主体发展”新课程理念为依据的新型构想,是面对新课程动态变化的课堂教学情况的一种应对策略,是促进教师创新,提高教学能力的有效途径。
①模式简介
根据不同的情态,它有课前、课中、课后三种方式。
课前“二度设计”――胸有成竹:指在上课之前的第二种教学方案,关注学生思维的方向性、方法的可行性,考虑是肯定还是否定或是引导。
课中“二度设计”――动态生成:一般指在上课中的第二种应变的教学策略。这种设计具有灵活性和生成性,往往带有一定的突发性,许多精彩的课堂效果往往因这临时调更的“二度设计”而趣味横生、动态生成。
课后“二度设计”――反思改进:意指上课之后反思改进中的教学设计,这种教学设计具有弥补和改进等功能,能短时解决一个教学问题,既有利于学生的学习,又有利于教师教学水平的提高和教学经验的积累,是家常式研修的一种好模式。
②成效分析
经过近两年的实践研究,“二度设计”研修模式已初显成效:第一,它使校本研修改变了安排时“轮流坐庄”,过程中热热闹闹,“你好我好大家好”的走过场形式,体现对精益求精、不断完善的追求。同时过程教学灵感,听课智慧,通过“二度设计”活动,在同伴的课堂亦得到实现,同伴互助作用突显。第二,它刷新了教师的教学理念,使教师能有理、有节、有效地处理好课堂上出现的意外情况,充分利用课堂生成资源,创造性地使用教材,再次激发学生学习兴趣,提质课堂。第三,因为它操作简易,程序简洁,又直面一线问题的解决,研讨周期可长可短,空间弹性大,所以它适用于每一年龄段每一学科的老师,更适合人数少的短线学科研修组。
3.研修辅餐:“自助餐”活动平台研修模式的创新与研究
根据不同的对象,我们尝试采用“自助餐”的形式为每位教师搭建研修活动平台,理念清洗和实践引导相结合,理论学习和活动反思相结合,实践验证和互动交流相结合,以满足各层次教师的不同需求,实现校本研修的人文性。
①专家引领平台:组织教师专业学习是校本教研的重要内容。学校多次邀请省市县近30位教育教学名家来校讲座、现场作课,引领教师的专业成长。同时采取“出去学习,回来交流”形式组织教师赴外地学习,使教师开阔眼界,及时更新教育教学理念。
②论坛讲座平台:为让各层次的教师都能体验到成长的快乐,我们组织教师专题论坛讲座,让不同层次的教师都有参与专题思考、专题实施、专题研讨、专题讲座的机会。以实现多元发展、层次发展目标。
③录像反思平台:课堂实录是一面镜子,它客观地记录了教师的教学具体过程。我们基于教师人人发展的理念,定期为每个教师录制课堂实录,然后让教师对照自己的课进行反思。这样可激发教师兴趣,让教师在特定的情绪中去检讨自己的问题,认真改进教学。
④教学比武平台:让教师在竞赛中磨炼,在展示中提高,是促进教师专业成长最见成色的一项举措。我们通过青年教师教学大比武、新生代青年教师比武、名优教师教学风格研磨提炼等活动平台,强密度教师学习,紧教学技能切磋,提业务素养积累。
⑤博客研修平台:2008年3月,我们构建了基于教师博客的校本网络研修社区。基于教师博客的校本研修社区实际是由教师个人博客组成的网络平台。从规划上分为三大群落:第一个群落是专业体系的建立,由学科网页构成;第二个群落是富有个性化的个人空间类,储备内容贴近教师本色的思想,体现个人成长的足迹;第三个群落是区域教研――各级研修圈子的建立、完善。博客研修平台进一步开拓了研修空间,便捷了互动交流,使研修真正成为个体完善所需。
“分格”研修对象――梯式发展
教师专业化发展工作是一项系统工程。我们关注不同层次老师的需求,促进老师立体化的发展,引领老师在自身成长中找到坐标,点燃起自主发展激情。操作上,我们根据教师不同学历、资历和驾驭教育的能力,分成“合格”培养层、“升格”培养层和“风格”培养层三个层次。
1.新教师的“合格”培养
对于刚入校的新教师,为了缩小“磨合期”,尽快帮助他们适应本校的工作、生活环境,找到归宿感,我们分三个方面对他们进行强化培养:①由教导处组织培训,集体观看介绍学校的专题片,学习学校的办学理念、十项工作制度,解读相关考评奖励制度,熟知学校工作常规岗位职责;②组织骨干教师组建调研组,进驻课堂现场教学调研,“望”“闻”“问”“切”,为新教师教学引导技能“把脉就症”,过程分析,及时提出相关改进建议,提高教学技能,同时帮助制定个人三年发展规划;③通过“同伴引领互助”协议的签订,以“师徒协议”形式,加强岗位责任心和业务能力培养,传授班主任工作艺术和组织能力,使新进的老师以最快的速度跟上团队的步伐,缩短个体差异,在教育教学实践中及早“入伍”。
2.青年教师的“升格”培养
为了让青年教师脱颖而出,我们鼓励青年教师“升格”前进:①制定三年成长计划,确定三年目标和年度发展目标,一方面给自己的专业成长找准一个方向点,另一方面组织“回头看”反思式总结活动,及时更新前进起点;②推出“名优教师建设工程”“星级老师评比制度”,让每个青年教师根据自己的实际情况,找准专业发展航标,朝自己的最近发展区迈步,享受过程提高的快乐;③创设条件,内引外培。我们提供了许多校本或外出学习培训的机会,以学习促提高,以培训促奖励,把前沿的信息、独到的见解、鲜明的观点、实用的做法呈现在青年教师面前,鼓励消化吸收,内化提升,引领他们快速成长。
3.骨干教师的“风格”培养
如何让骨干教师有更高一层的奋斗激情,有高层发展的动力?根据学校教师队伍专业现状,我们制定《桥下小学名师培养计划》加速骨干教师教学风格的形成。第一,选苗子,进行人员筛选:根据每位青年教师在各项基本功比赛、教学比武、科研积累的成绩,确定年轻有为、有培养潜力、上进心强的青年骨干老师作为培养的对象。第二,搭台子,进行全面“补养”:历练“教学基本功”,参加各种“教师基本功大赛”;锤炼“教学策略”,加强课堂调研、诊课活动,进行主题研修课的研磨,二度设计的雕琢,送教下乡的锤炼,摸索教学课堂教学的策略;提炼“教学思想”,加强教学科研理念的学习和洗理,刷新自己的教学思想,以新理念新思想统筹自己的教学思路、教学策略。第三,定调子,进行风格塑造:客观分析青年骨干教师的业务特长和教学优势,邀请县教研室和本市名师进行课堂诊课活动,帮助提炼出骨干教师的教学风格。同时鼓励课题研究,为骨干教师的快速成长创造条件。
校本研修机制范文第5篇
一、建立运行机制，加强科研基础能力建设
翠屏区把教育科研基础能力建设放在突出位置，坚持以“抓基层、打基础”为策略，建立起区域推进教育科研的有效运行机制。
建设优质教育科研机构。2007年，翠屏区整合教研室、电教馆、教师进修校，组建教师培训与教育研究中心，将其功能定位为推进区域教育改革发展的智囊团、参谋部、指导所、服务站，通过创建“研训”一体的省、国家级示范性基层教育科研和教师培训机构，充分发挥引领服务教育作用，为区域教育理念更新、实践创新和品质提升提供了有力的智力支持。
打造专业教育科研队伍。一是建立研训人员实践锻炼制度，研训人员每六年必须脱产到校任教三年，业绩突出才能返回研训岗位。二是建立骨干教师、名师科研考核制度，实施《翠屏区中小学骨干教师成长计划》，年度考核各级名师、骨干教师，把科研课题研究和学术成果作为考核的重要内容。三是开辟科研人才引进通道，开通科研能力突出、成绩优异的各类人才“绿色通道”，常年引进、充实科研人才队伍。
落实教育科研经费保障。区财政按全区教师工资总额的1.5%足额预算教师培训经费；规定义务教育阶段学校按保障经费13%用于开展教师培训与教科研活动。区政府设立每年2000万元的教育奖励基金，奖励教学质量、教育科研等工作成绩突出者；每年列支120万元用于片区研修，为教育科研提供了强有力的经费保障。
搭建立体教育科研平台。深化区级研修，构建核心平台；实施片区研修，构建共享平台；创新校本研修，构建基础平台；落实岗位研修，构建网络平台；借力高校资源，构建借力平台；加强对外合作，构建交流平台；强化课题管理，构建引领平台。建立教育学会、陶行知教育思想研究会、尝试教育理论研究会，依托学会开展各类教学竞赛、专题研讨活动，承办各级学术会议，丰富了教育科研的内容和形式。
二、健全激励机制，激发教育科研内在动力
建立健全激励机制，充分调动学校教师参与教育科研的积极性，激发教育科研的内在动力。
建立片区研修联组奖励制度。以“优+薄”方式设立12个片区研修联组，有效整合片区学校的校本研修资源，建成区级研修——片区研修——校级研修三级研修网络。教育局每年对片区研修联组进行考核，对成绩突出者予以奖励。
建立教师工作专项激励制度。按照翠屏区《进一步加强教师队伍建设和管理的意见》，制定了教师队伍专项激励机制：设立低职高聘、教师互助共进团队、骨干优秀人才、首席教师、教学竞赛等奖励项目，为名优教师、骨干教师、特级教师、名师工作室等提供科研经费，鼓励教师通过教育教学研究和业务培训提升专业素养。
建立教育科研成果奖励制度。每年评选各中小学及其个人立项的课题研究成果、校本课题研修成果、论文与出版著作，对优秀教育科研成果、学术成果实施奖励。
三、建立统筹机制，促进教育科研有序开展
立足区域实际，紧紧围绕教育中心工作，建立统筹机制，整体规划设计教育科研格局，有序有效开展区域教育科研活动，促进区域教育内涵发展。
统筹课堂改革目标与内容。为构建生态课堂，提升教学质量，翠屏区统领区域课堂改革，以课堂效率提升为目标，以课堂模式优化为内容开展研究服务与指导。按照“3+1+1+X”模式，整体设计“翠屏区深化课堂教学改革十年行动计划——翠屏区生态课堂建设方案”，从2010年开始，以“课堂聚焦、课堂打磨、课堂展示，课堂育模、课堂炼模、课堂出模、课堂优化、课堂提质、课堂特色、课堂文化”为每年活动重点，递进性推进课堂教学改革。
统筹特色学校建设的研究实践与评估。2007年，翠屏区由区政府发文，在全区实施“特色学校建设工程”，建立了AAAA级特色学校建设与评估体系。各校根据自身实际，通过立项研究、校本研究等形式，发挥教育科研对特色学校创建的引领推进作用。先后举办六届特色学校建设论坛，定期组织开展专题调研，评估验收了首批A级、AA级特色学校28所，全区“一校一品，百花齐放”的办学格局正在形成。
