沉浸式教学理论
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沉浸式教学理论范文第1篇
[中图分类号]G71[文献标识码]A[文章编号]1005-6432（2013）46-0180-03
20世纪70年代末，克拉申提出“输入假设”（Input Theory）理论，指出“人们习得语言必须具备三个条件：①可理解性输入；②已知的语言知识；③略高于已有语言水平的成分。” [1]这一理论假设学习者在接触足够可理解性的语言后，自动生成必要的语法知识，从而自然习得语言。除可理解性外，输入材料要略高但又不能超出学习者的理解范围，要有趣而有关联并要有广泛内容和持久操练。长期以来，“输入假设”理论一直被作为外语习得中的核心部分，了解对学生语言输入的情况，教师可不断进行自我调整，促进有效教学。
1沉浸式双语教学
在《双语教育概论》里，麦凯和西格恩把“双语教学”定义为：一个把两种语言作为教学媒介语的教育体系，其中一种语言往往是，但不一定是学生的第一语言。” [2] 简言之，“双语教学”就是在学校等教育机构里，使用一门外语或第二语言对学生进行不同学科的教学。针对我国的大学院校，双语教学具体指在非语言类课程中，以英语为主、汉语为辅进行的教学。这一教学有助于促进中国教育与国际教育的接轨，培养具有全球视野和跨文化沟通能力的国际化、专业化人才。
双语教学有多种模式，其中，起源于20世纪60 年代加拿大的“沉浸式（Immersion Experience）”被证明是一种有效教学法。所谓沉浸式，是指在校的全部或一半时间内，学生被浸泡在第二语言（本文指英语）环境中，教师不但用英语讲授语言知识，而且用英语讲授部分非语言类课程；就是说，英语既是学习的内容，又是学习的工具。[3]这样的教学能为学生提供一个模拟的语言环境，有利于其英语思维和英语表达习惯的形成。
2工商院校中双语教学面临的实际问题
随着全球经济一体化进程的加快，国际工商等专业的地位日益彰显，报考这一专业的学生日益增多。他们的英语基础参差不齐，学习目标也大相径庭。有些学生英语功底深厚，进入大学后，能很快适应双语教学，他们乐于沉浸在全英语的环境中，很多人将目标锁定为通过托福、雅思、GRE等考试留学国外；而有些学生虽然也是高考高分生，但英语功底薄弱，不适应英语授课，有严重的畏难情绪。此外，由于经费等问题，双语教学的老师大部分由本校的中国老师承担，这些老师的专业水平高，但普遍英语功底不足，师资队伍建设成为双语教学的一大挑战。还有，课程设置不够合理，教学软、硬件设备不够完善等都给工商院校的双语教学提出难题。
除了这些普遍现象，以“输入假设”理论为核心进行的调查结果更进一步凸显出双语教学中的困境。在国际工商院校中，“沉浸式”教学较为盛行，即用英语讲授部分专业课程，在教学中，学生的语言输入主要来自课本学习、教师的课堂讲授和课外活动的展开。鉴于课本相对稳定的状况，笔者主要围绕后两者，对基础阶段的学生进行了问卷调查，旨在发现语言“输入”中存在的问题，从而寻找办法，提高教学质量。
针对课堂输入的调查，主要围绕五方面：一是能理解教师课堂语言的程度；二是教师课堂提问的效度；三是教师对学生的表扬频率；四是从教师语言中的收获（发音，用词，语法或信息量的比例）；五是对教师工作的期望（帮助理解课文和难点，提供更多信息，组织交际活动或监督自学的比例等）。
针对课后输入的调查，主要围绕四方面：一是学生的课外学习重点（复习课文与做练习，背专业词汇，阅读补充文章或练习听说的比例）；二是每周的课后学习时间；三是使用参考书或上网等形式学习英语的频度；四是课后不愿学习英语的主要原因（认为难以获得合适的输入材料，难以理解输入材料，对英语教学不感兴趣等的比例）。
调查数据显示：从课堂教学看，学生普遍反映教师语言输入的可理解性不强，对学生表扬的频率低，课堂提问缺乏创造性和趣味性，学生在发音和用词上受教师影响最大，学生期望教师给他们输入更多的信息和知识；从课外学习看，学生课后语言“输入”仍以课本为主，由于难以获得或理解输入材料而在课后不愿自主学习，英语输入量明显不够等。
3加强语言输入的措施
“可以看到，在很多学校，一些外教的英语课更受学生欢迎，分析原因：一是教学内容丰富，二是师生互动频繁，三是授课方式生动。” [4]受此启发，加上针对调查结果得出的结论，笔者认为提升双语教学的关键在于加强对学生的“语言输入”，在教材不变的情况下，主要措施只能是发挥人的主观能动性——使教师在课堂上善于“输入”，使学生在课堂外乐于被“输入”。
31教师在课堂内要善于“输入”
311加强可理解性的语言“输入”
大多数国际工商院校学生缺乏英语学习环境，语言输入主要来自课堂教学。所以，首先，教师在课堂上进行双语授课时，既要用学生大体能听懂的英语来组织课堂教学活动，又要善于利用直观教具、电教设备及身体语言来帮助学生理解输入内容。其次，教师讲解要重点突出，量体裁衣，能根据学生的实际水平决定讲解的繁易，不要对学生讲不能感知和理解的东西，也不能讲那些他们知道的并不次于教师，甚至胜过教师的东西。在调查中发现，在最初阶段，很多学生甚至不理解教师的基本课堂用语，一则因为学生语言欠缺，二则因为教师使用的课堂用语不规范。对此，建议教师（特别是非师范类毕业生）和学生（特别是不适应英语授课者）在最初的教与学阶段加强课堂用语的学习。
312发挥提问式“输入”
当前，多媒体使新型“填鸭式”教学应运而生。一堂课上，教师从头到尾点鼠标，学生则目不暇接“欣赏”各种课件，这是一种消极“输入”，无法产生积极“输出”。要改变这种局面，一个重要途径就是发挥课堂提问的作用。提问将信息反馈与组合有机结合，在听（问）—思（问）—答（问）这一过程中，学生的“思维缺席/惰性”可被有效抑制，其听讲、思维和表达能力可得到有效训练，使“输入”与“输出”相得益彰。针对基础阶段的学生，教师提问要能由浅入深，从面到点，逐渐缓减学生怕被提问的心理压力；要能结合学生兴趣点，“投其所好”，诱发其“不吐不快”之感；要能因材施问，激发学生对所学内容的求知欲；要能变换角度，提出新颖问题，挑战学生思维等。此外，在提问与聆听过程中，教师要始终用温和的语调及关注的目光与学生交流，对“开口”的学生予以称赞的语言或眼神来肯定其表现，对不能及时作答或回答有错的学生要耐心启发，循循善诱，这样，学生才能克服害羞或怕错而不愿开口的心理，从而产生积极“输出”。
313营造愉快的“输入”环境
克拉申指出：学生会潜意识地滤出心理上不认可的输入而让其情感上认可的输入进入大脑的语言习得机制。为减轻学生英语学习的心理障碍，教师应学会营造愉快的输入环境，最简单的做法就是进行“赏识教育”。调查发现：无论优秀生还是后进生都认为教师的赞扬犹如一剂“补药”，能促使他们做出更多的努力。除了单纯的表扬，赏识教育还要求教师有宽容的心理承认学生的差异，根据差异创设出让学生能发挥所长的情境和机会，通过赏识的目光、鼓励的话语、亲切的手势和由衷的鼓掌等改变学生因自卑、懒惰、从众等诸多心理因素而不能积极参与教学活动的状态，在愉快的情感中，学生自然成为教师语言输入的忠实听众，变被动的“要我学”为主动的“我要学”，形成和谐的教学气氛。
314做好语言与专业的双“输入”
调查显示：学生的发音、用词的准确程度和知识面的宽狭在一定程度上受制于教师，因此，教师在进行语言输入时要做到发音正确，用词到位和内容充实。但在实际教学中，国际工商院校的教师较多局限于辨析专业词汇的意思，分析句子结构，释疑难句等语言形式的讲解而常忽视专业知识内涵的输入，导致学生专业知识理解不透彻，学习深度受影响。为避免这一缺失，教师应首先明确使学生掌握专业知识才是双语教学的根本目的，在备课中，教师需要投入双倍的时间和精力，在不影响专业教学进程和深度的前提下，花时间、精力来提高语言水平。同时，在课堂上，双语教师还要能娴熟地在外语和中文之间切换，为学生讲解深奥的专业知识，另外，结合专业知识，补充一些国外文化风俗习惯和背景可以有效培养学生多元文化意识。
32学生课外要乐于被“输入”
由于课时有限，课外活动成为课堂之外的有效延伸，所以，教师不仅要善于在课堂上进行“输入”，还要善于发挥学生的自主性，使其在课堂外也能自觉接受语言的“输入”。对此，教师应重视：
321“输入材料”丰富性
调查显示：很多学生抱怨给他们布置的输入材料或题材狭窄，或词汇量过大，难以理解，这是他们不愿在课外再进行自主学习的主要原因。所以，教师应选择合乎学生兴趣、需要和语言程度的素材，必要时进行一定的加工处理，使其符合学生的语言水平。内容可涵盖有趣短小的英语故事，词汇与语法简单的诗歌甚至英语广告、购物指南、火车时刻表等，专业方面如实用的情景对话材料，如关于讨价还价、参加交易会、订货会等，越丰富实用越好。
322“输入形式”多样性
要使学生在课外能继续英语学习，必须借助多样化的输入模式：教师可要求学生就某一语言现象或课文背景等上网查阅相关资料并带到课堂进行分享；可要求学生进行小组分工，在课后编英文手抄报（以专业为主），制作中西文化对比课件或制作英文名片等并参加评选；可要求学生在对课文进行适当加工的基础上，排演对话；可要求学生欣赏英文电影并尝试写影评或找出人物对话中的用词习惯和表达特点……这些课外活动因目的明确且不单调枯燥，有利于培养学生的探索与合作精神，这对国际工商院校学生而言尤为重要。
注重“输入”还包括加强课外作业的督察机制，据调查，学生大多有惰性和依赖性，如果教师不进行监督，他们对作业或任务常常是置若罔闻。所以，教师在布置了课外作业后，一定要加强检查。例如，在安排有关饮食文化的阅读之后，要求学生设计出中、西菜单对照表等，只有这样，才能保证他们有足够的输入量。
寻找适合国际工商院校学生学习特点，让不同基础、不同心理的学生能学有所成，这是教师共同关注的课题，将克拉申的“输入假设”理论引入双语教学，对于教师制定教学目标，找准教学重点与探索教学方法等都大有裨益，值得加强对该理论的进一步研究。
参考文献：
[1]陶涛输出假设在大学英语教学中的应用研究综述[J].湖北成人教育学院学报，2011（2）：111-113
[2]麦凯，西格恩双语教育概论[M].北京：光明日报出版社，1999
[3]郑秋芳本科中外合作办学实施沉浸式双语教学的探讨[J].教学研究，2009（1）：50-52
[4]赵丽梅高等中医院校英语教学之探索[J].社科纵横，2010（3）：170-171
沉浸式教学理论范文第2篇
关键词：全英语教学，巴赫金对话理论；对话式教学法
一、 全英语教学
以“输入-输出-情境-过程”（Input-Output-Context-Process Model）的英语教学理论为基础，以“对话”教学理论为指导，以专业教学的深度和广度为根本，应用现代教学手段，开展案例式、互动式、启发式、实验式教学，借鉴国内外成功的教学模式，探索专业课程的全英语教学模式和方法（见图1）。
图1 沉浸式全英语教学模式流程图
开展专业课程全英语教学的落脚点，还是应该建立在专业教学上面。在教学中注意专业英语教学与普通英语教学之间的区别，普通英语教学强调英语知识的传授；而专业英语教学注重用英语来讲授、学习专业知识，在维持和提升专业教学水准的基础上，开展全英语教学。换言之，专业课程全英语教学是英语的专业课程，而不是专业的英语课程。开展全英语教学不能牺牲专业教学水平为代价。通过全英语教学不仅增加学生的英语专业词汇，提高阅读英语原版书籍和查阅英文文献的能力，提高学生的英语对话能力，更是为了加深学生对专业知识的理解，便于学生深刻了解国际前沿的专业知识和掌握专业领域的技能，增强用英语表达专业知识的能力。
在专业英语教学中，教师的教授艺术很重要，如何使学习专业知识与掌握专业英文完美地结合在一起，是专业英语教师首先要研究的课题。课堂教学要“深入浅出”，以日常简易英语来表达一些艰涩的专业用语。有时候为了更透彻理解专业知识必须用贴近生活的英语实例讲解。不过由于教材、教辅材料为原版英文，把专业知识放在了特定的语境中，有助于语感的培养、语义的理解。其教学要点是抓住英语的特色，课堂上用浅显易懂的英文讲解难点和重点，努力使本专业学生通过专业英语课程学习能够在工作中用地道英语灵活表达大学四年所学的专业知识。
二、 对话理论
一般认为，最早将对话理论上升到哲学层次的是俄国文艺理论家巴赫金（M.M. Bakhtin）。巴赫金认为，人类情感的表达、理性的思考都必须以语言或话语的不断沟通为基础，对话无处不在，广泛而深入，人不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己的全部个性参与对话。
被称为现代“对话”概念之父的马丁·布伯认为“存在”并非“我”自身所具有，而是发生于“我”与“你”之间，他指出个体“我”不应当把他者视为客体而形成“我-它”关系，而是应当建构平等的“我-你”关系，使人与世界、与他人之间构成平等的相遇，这种“我-你”关系和敞开心怀便被称之为“对话”。
英国思想家戴维·伯姆则认为，“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。”
引导对话从哲学理论向教育和教育观转变的，首推当代巴西教育家保罗·弗莱雷（Paulo Freire）。弗莱雷认为，传统的教育是“讲解式教育”，是“储存式的教育”（"banking" concept of education）。“学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复储存材料”。“这种教育让学生只能接受、输入并存储知识。....在这种误导的制度下，人们自己会因为缺乏创造力，缺乏改革精神，缺乏知识而被淘汰出局。”弗莱雷还认为“只有要求进行批判性思维的对话才能产生批判性思维。没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育”。
在哲学层面，巴赫金强调了对话的必然性，布伯强调了对话的平等性，伯姆则强调了对话的创造性；在教育学层面，弗莱雷强调对话的批判性，促使教育重新肩负起造就人、造就世界的责任。对话理论强调通过师生与生生的平等交流来完成知识结构的共建，它挑战我们原有的关于师生关系、生生关系、知识本质以及学习本质等方面的思维成见、定见与主观认定。巴赫金对话理论提倡的“尊重他人、平等待人，但又坚持自己的立场、维护自己的尊严、对自己的行为负责”的为人原则，他认为，任何权威话语，更不用说专制的却不权威的话语，都不足以担当真理的声音。只有开放的对话式的话语，才有可能在对话中接受应对，得以检验和发展，才有可能逐渐接近终极的可信的结论，才能够担当真理的声音。竞争性教学法以师生、生生平等对话为基础，通过有效问答方式，激发思维风暴，促进师生共同建构知识体系。
有效对话是人类社会生活、思想交流以及创新发明的基础以及有机组成部分。没有有效的对话，我们很难想象社会生活如何展开，思想交流如何进行，创新发明如何出现。推动上述人类活动进步的有效对话又应该是自由和平等的，没有自由和平等的对话，就很难对已知的知识和权威提出挑战，新思想、新发明就很难破壳而出，人类的创造天性就会被扼杀，科技、文化及社会发展就会陷入停滞。
就高等教育而言，自由平等对话是竞争性教学的前提，有效对话则是竞争性教学的基础。没有自由平等的对话就缺少批判性思维，也就缺乏挑战和竞争；没有有效的对话就不会有效率和效果的对话，也就没有高质量的教学。两者互为补充，缺一不可。在专业课程全英语教学中，教师应鼓励、培养学生利用英语作为媒介语与教师展开对话。
沉浸式教学理论范文第3篇
【关键词】MOOCs SPOC 微信公众教学平台 大学理论课程课堂教学改革
一、问题的提出
教学质量是大学教育教学的生命线。随着科学技术不断进步和网络快速普及，平板电脑和智能手机几乎成为每一位当代大学生的标配，网络已经成为每位大学生每天学习生活中不可或缺的组成部分。网络的发展对传统大学理论课堂教学带来了前所未有的挑战：一是课堂上冲击正常教学秩序。学生在课堂上玩手机游戏的现象非常普遍，很多学校采取了多种措施加以制止，如要求学生课上将手机关机，将手机统一交到课堂前面等，但收效甚微。二是在课下，手机几乎占据了学生大部分时间。在校园里、教学楼里、食堂里，一手拿着充电宝一手拿着手机的学生随处可见；更有甚者，有的学生终日沉迷于网络难以自拔，最终导致学业荒废而不能毕业。总而言之，大学生被互联网带离大学理论课堂的现象已经成为大学校园的常态，课堂教学效果出现滑坡。
大学生注意力为什么会脱x大学课堂教学呢？造成这种局面的原因可能是多方面的，主要原因在于长期以来，在互联网等新技术快速发展的背景下，大学理论课堂教学一直采用传统的教学模式，而忽视或者拒绝接受新的教学技术，致使传统大学课堂教学暴露出与现代社会发展不相适应的局限性，具体表现为以下几点：
第一，实践性差。一般来说，学生通过亲身实践获得的知识，理解就会更加深刻，更有利于培养创新素质和能力。但是，目前大多数理论课程包含很多抽象的基本概念和基本原理，教师在讲解过程中如果找不到形象的案例，学生就不能亲自操作实践，因此容易导致课堂理论与实践脱节，学生对相应概念和原理的理解产生困难，从而就会影响教学效果。这种情况是比较常见的。互联网则更注重使用者的参与程度。
第二，趣味性差。课堂教学的趣味性是吸引学生主动学习和钻研的主要动力，能够充分激发学生的学习兴趣，培养学生的特长。但是，大学理论课程中基本概念和基本原理的内容本身就比较枯燥乏味，如果教师的课堂教学手段单一，缺少变化，就很难激发学生的学习兴趣，无法有效地开展师生互动，使得课堂教学成为教师的“独角戏”。互联网则更注重激发使用者的兴趣。
第三，自主性差。教师应在课堂教学中发挥学生的主体作用，集思广益，让学生自行构思学习方案，开展小组活动，有利于培养学生的自学能力和组织协调能力。而传统理论课堂教学中，教师处于主体地位，整个课堂上只有教师一个人在“表演”，学生处于被动地位，缺少参与；学生之间缺少观点的碰撞，思维被禁锢了。互联网则赋予使用者较大的自主发挥空间。
第四，开放性差。开放的教学资源有利于最大限度地挖掘学生的学习潜力，培养学生的创新能力。而传统理论课堂教学属于封闭式教学，学校为了保持本校的教学模式和特点，较少引入其他院校相关的教学资源。这对改进教学模式，提高教学效果是非常不利的。互联网对使用者没有时间、空间和规模的限制，是开放的。
二、基于“互联网+”的创新型大学理论课堂教学方式比较
随着互联网技术的快速发展和广泛应用，互联网技术在教学中的应用也在不断创新，涌现出了许多新的教学方式和教学范式。根据互联网技术与大学课堂教学结合的程度和方式划分，这些新的教学方式分别为MOOC、SPOC和微信移动课堂教学模式。
（一）MOOCs
MOOCs译作“慕课”，是Massive Open Online Courses的缩写，其中文意思为“大规模网络开放课程”。它是依托互联网平台，将课程视频、课程数据采集与分析集合在一起，形成具有社交功能的知识传递平台。2012年被称为“MOOCs元年”。从此，MOOCs迅速在全球范围内发展。Udacity，Coursera，edX等多个MOOCs平台被美国顶尖级大学及其教授创建出来；随后，欧洲远程教育大学联盟牵头在欧盟的11个国家发起“泛欧MOOC计划”；在中国，清华大学了大规模开放在线课程平台――“学堂在线”，向全球提供中文在线课程。MOOCs受到世界各国高校的重视，说明MOOCs代表一种新型的教学范式。
MOOCs迅速发展的主要原因在于以下几点：
首先，开放式在线学习是促进MOOCs快速发展的前提。开放式在线学习最大限度地强调了人类应该共同创造并免费共享知识，同时也最大限度地满足了人们学习的愿望。
其次，学习者规模上无限制是推动MOOCs快速发展的外部动力。在MOOCs平台上，分布在世界各地的学习者可以自由选择自己喜欢的课程进行学习，在人数上没有限制，甚至各个MOOCs平台都希望在自己的平台上注册学习的人数越多越好。
再次，优质的微课资源是MOOCs平台发展的核心竞争力。各个MOOCs平台纷纷以各领域的权威专家为核心，组建专业团队，将专家的授课制作成5～15分钟的视频微课，放在平台供学习者学习，直接接受最前沿、最权威的讲解。事实说明，权威专家的视频微课成功吸引着大量学习者参与其中。
当然，MOOCs的发展也面临着一些亟待解决的问题。如，真正完成学习任务者的人数太少。由于MOOCs开放式学习对学习者的知识基础没有限制，所以尽管MOOCs平台上成功注册的学习者人数众多，但是其中绝大多数的学习者知识基础较差，致使能够完成课程学习的人数非常少。此外，建设和维护MOOCs平台的成本非常高，创建和维护MOOCs平台，需要支付教师薪酬、课程制作和平台使用等高昂费用，对学生实行免费开放教育，使得大学也难以为继MOOCs的长期稳定运行等。
（二）SPOC
为了克服MOOCs的局限性，哈佛大学、加州大学伯克利分校、圣何塞州立大学、邦克山社区学院、科罗拉多州立大学等高校纷纷利用SPOC改革MOOCs教学模式。
SPOC是英文Small Private Online Course的缩写，其中文意思为“小规模限制性在线课程”。它是实现MOOCs与传统教学实地衔接的发展，是针对小规模特定人群实施基于MOOCs资源改变高等教育现状的一种解决方案。它大致有以下两类：
首先，针对大学校园课堂，将课堂教学与在线教学结合在一起的混合式教学模式。也就是，以MOOCs的讲座视频（或同时采用其在线评价等功能）为基础，实施翻转课堂教学。其基本做法是：教师根据自己的偏好和学生的需求，把MOOCs视频材料作为课下作业布置给学生，让学生在课下自主学习；在现实的课堂教学中与学生一起处理作业或其他任务，回答学生的问题，了解学生已经掌握了哪些知识，并具体解决那些还没有被消化的知识点。这种方式也被称为线上线下（O2O）混合教学模式。
其次，针对纯粹在线学习的学习者，SPOC课程设置学习者的申请条件，并设定参加学习的人数规模。SPOC课程要求在线学习者必须保证一定的学习时间和学习强度，应参与在线讨论，并完成规定的作业和考试等任务，通过者将获得课程完成证书；否则，只能以旁听生的身份学习相应在线课程。
SPOC创新了课堂教学模式，激发了教师的教学热情和课堂活力，让教师更多地回归到课堂上，在小型在线课程上，教师成为真正的课堂主导者。对学生来说，SPOC增强了他们学习的目的性，使他们能够获得更完整、更深入的学习体验，显著地提高了他们课程的完成率。
（三）微信公众移动教学模式
微信是移动互联网技术与微信软件、微信公众平台相结合形成的具有交互功能的社交新方式。微信支持Android、IOS、Windows、Black Berry等操作系统手机，基于微信的平台无须再针对不同的移动终端单独开发客户端程序，降低了开发难度。
通过微信与学习空间的底层对接，学习者在微信中打开学习平台，即可完成身份识别及登录，无须输入用户名、密码，缩短了接入时间，符合碎片化学习的快速接入需求。微信直接向学生提供学习资源，使得学生无须额外安装软件，无须学习新软件的使用方法。这些都是高等院校教师将微信平台建设成为向学生提供学习资源新型教学平台的重要优势。
目前关于基于微信公众平台的移动微课应用最为广泛的是语言学习类的公众平台，如“follow me app”公众平台就是通过美剧让学习者进行英语的学习。其次为学科教学类的公众平台，如面向小学生进行数学学习的公众平台。另外，公众平台的微型移动课程还应用在其他领域的培训中，如音乐、金融知识、公务员辅导、职场技能等。
现在微信在大学生群体中已基本普及，但是值得注意的是，可能由于技术、制度等方面的原因，鲜有高等院校将微信公众平台与课堂教学实践活动相结合。
三、结论
科学技术快速进入并改变社会经济生活的各个方面已经成为不可逆转的时展趋势。技术对教育的最大作用应该是让学生沉浸于一种技术中介的环境，利用技术却感觉不到技术的存在，从而专注于“学习”而非“技术”本身。虽然目前我们不能确切地知道MOOCs教学模式能否全面取代大学传统的课堂教学模式，但是从各国的教学实践可以看出，互联网技术在大学理论课堂教学中的应用肯定会越来越广。也就是说，在“互联网+”的背景下，对于大学理论课程教学，首先，任课教师和大学应重新认识互联网普及给课堂教学带来的新机遇，把互联网技术作为课堂教学内涵挖掘和外延拓展的新手段，激发学生对课程学习的求知欲。其次，针对大学理论课程教学特点，利用MOOCs平台的数字教学资源优势、SPOC平台适合小规模学生教学功能、适当发挥微信公众平台学生普遍使用的特点，构建线上线下有机融合的教学机制，保证理论课程教学的实践性、趣味性、自主性和开放性，真正将大学理论课程教学的课堂内外结合在一起。再次，大学教学要改革“填鸭式”“满堂灌”的教学模式，使任课教师真正转变为课程教学的组织者，激发学生参与教学的热情，激发他们的学习兴趣，有效提高教学质量。
【参考文献】
[1]贺斌.慕课：本质、现状及其展望[J].江苏教育研究，2014（01）：3-7.
[2]张文锦.课内外一体化，构建创新教育新平台[J].实验技术与管理，2008，25（10）：9-12，17.
[3]王朋娇.现代信息技术下的课堂教学模式改革研究[D].长春：东北师范大学，2002.
[4]康叶钦.在线教育的“后MOOC时代”――SPOC解析[J].清A大学教育研究，2014，35（01）：85-93.
[5]刘淼，李彦蓉.翻转课堂在工科专业课中的教学研究[J].中国职工教育，2014（24）：198-199.
[6]孟凡丽，陈琳.基于微信公众平台的移动学习空间构建研究[J].现代教育技术，2014（10）：19-25.
沉浸式教学理论范文第4篇
【关键词】CBI教学理念；教学模式；英语专业
1、引言
自二十世纪八十年代，CBI教学模式兴起以来，就引起国内外学者的青睐和研究。与传统的教授语言本身的教学模式不同，CBI教学理念认为，语言教学应以某个学科或某种主题教学为基础，将语言学习与学科学习结合起来。
根据高校英语专业教学大纲要求，英语专业的学生应具有“扎实的英语语言基础，较广泛的科学文化知识，较高的英语运用能力和计算机应用能力，能在外事、经贸、文化、新闻出版、教育、科研、旅游等企事业部门从事翻译、研究、教学、文秘、导游、管理等工作”。而CBI教学模式强调学习语言不应该只是单纯地学习词汇，语法和句式，而是要传授有意义的内容知识。因此，将CBI教学理念引入到英语专业教学中势在必行。
2、CBI教学理念
CBI教学理念起源于1965年在加拿大的沉浸式教学。这个实验主要是为了让母语为英语的孩子完全放在法语的环境中，用法语学习其他学科知识，从而熟练地掌握法语。CBI（Content-Based Instruction）教学模式是一种把内容学习和语言学习结合起来的教学理念。根据这种教学模式，英语课堂将不再只是进行词汇，表达及语法结构等语言知识点的练习，而是把英语作为工具，来学习具体内容的知识。国外关于CBI教学理念的研究已经证实这种模式能有效地帮助学生学习外语。一般认为，CBI教学模式主要有三种，即主题式教学模式，保护式教学模式，附加式教学模式。
后来CBI教学模式被引入到美国并受到越来越多的重视。Johnson & Swain（1997）认为CBI教学模式不仅有助于发展孩子的社会认知水平，而且也能提高语言学习者的学习兴趣，从而帮助他们提高外语学习水平并找到好工作。70年代后期，英国政府提出特殊用途的语言（LSP）的教学理念，倡导学生为了工作或其他服务而学习语言。LSP与CBI在本质上是一致的，都是通过学习内容来提高语言技能。
在国内CBI教学模式也得到很多研究者及英语教师的关注。比如在香港、北京、上海等一线大城市普遍在幼儿园，小学及初高中阶段采用双语教学法，而且证明这种教学模式能有效地提高学生语言学习水平。一些专家致力于研究CBI教学法的其他形式，如俞理明等（2003）在专门用途英语（ESP）的研究方面做出了很大贡献。另外许多学者也把CBI教学模式应用到实际的教学中，并做了相应的监控实验。如曹贤文（2005）在教学过程中采用CBI教学法的保护模式并证明有助于提高学生的英语学习水平。蔡奥生（2005）主要进行了主题模式的实证研究，并得到积极效果。
3、CBI教学模式在英语专业教学中的运用
当前，英语专业教育仍然采用传统教学理念，主要以学习语言知识和语言技能为主，注重培训学生的语音、词汇、语法、及听说读写译等语言知识或技能（戴庆宁&吕晔，2004）。在这种理念的支配下，英语专业学生主要获得了语言技能。因此，造成英语专业学生知识面狭窄，思辨能力较差，所学知识难以满足社会的需求，与大纲所要求的复合型人才相距甚远。这种教学理念也产生了深远的影响，如英语专业连续遭遇红牌，毕业生就业困难等，英语专业的地位受到严峻的挑战和质疑。因此，英语专业教育迫切需要采用新的教学方法和理念。
CBI教学理念作为新的二语教学方法，不是根据语言大纲组织教学，而是根据学生将要学习的知识或内容组织教学（Richards & Rodgers，2001）。它把对意义的关注和语言技能的运用结合起来，使教学的重点从学习语言本身转移到通过学习学科知识来学习语言，达到双重效果。在这种教学理念的支配下，英语课堂将不再是灌输语言知识，而是让学生学会运用语言知识。因此，CBI是英语专业未来的发展趋势。
根据CBI教学理念，英语专业的课程设置将更加多元化，趣味化，因此能提高学生学习英语的兴趣。在基础阶段，改变传统的单一讲授语言技能的课程，而采用内容与语言融合的课程，如传统的基础英语课程转变为学习英美文学及西方思想经典等原版作品，听力课堂中多让学生听英美的经典电影等。另外，为了让学生言之有物，英语课堂要注重内容的输入，泛读课堂要转变为学习英美及我国的历史文化、自然文化和社会文化，扩展学生的知识面。在CBI理念指引下的英语课堂要坚持“以输入为基础，输出为导向”的原则，重视写作课，促使学生学会运用所学的内容。
4、CBI教学理念对英语专业的影响
CBI教学模式指引下的英语课堂是把专业技能的课程学习与专业知识课程的学习结合起来，改变传统的语言技能教学模式，实现了内容教学与语言教学的融合。采用CBI教学模式的英语课堂注重内容与语言的结合，以英语为载体，系统的教授专业内容，使学生能用英语掌握其他专业知识，并提高英语技能。因此，CBI教学模式一方面扩展了学生的专业知识面，同时也提高了其使用语言的能力，一举两得。
CBI教学理念能迅速扩充学生的人文知识，全面提高学生的综合素质。通过系统的专业知识学习，英语专业学生的知识体系也会更加系统和完整，在面临毕业后应聘的激烈竞争时，凭借扎实的语言技能和全面的专业知识，找到理想的工作。
【参考文献】
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沉浸式教学理论范文第5篇
[摘要]任务驱动是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法，它可以有效改变传统课堂教学中学生学习驱动力和学习竞争力不强的局面，并能够让学生真正体会到学习的价值，实现自主学习。
[关键词]任务驱动式教学；学生发展；教学方式改变
中图分类号：G424.1 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）28-0012-05
心理学家维特海默说过这样一句发人深思的话：“别人对你的感受，并不完全依赖于你付出了多少，而更大程度在于是以一种什么样的方式付出。”同理，在教学中，学生对教师和教材的感受，并不完全依赖于教师和教材付出了多少，而更大程度在于是以一种什么样的方式付出，其中以任务的方式付出可以有效地驱动学生的自主学习。
一
任务驱动是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法。建构主义认为：教学应该基于内容的真实性和复杂性，方法的导引性和支撑性，学习环境的丰富性、挑战性和开放性，评价的激励功能与支持反思和自我调控功能，教学情境的浸润功能。建构主义教学设计原理强调：学生的学习活动必须与大的任务或问题相结合。让学生在真实的教学情境中带着任务学习，以探索问题的解决方法来驱动和维持学习者学习的兴趣和动机。在完成实际任务的过程中完成知识的学习任务。并从中发展认知能力和处理问题能力。
任务驱动式教学会呈现出“一个中心”和“两条基本线”的课堂格局：“一个中心”不再是传统意义上的知识为中心，而是一个包含着知识、指明了目标并能磨练学生意志的真实任务（如图1），其“真实”表现在这样的任务不仅“看得着”“摸得着”，而且“用得着”，它不再那么单调、枯燥和冰冷，而是充满着知识的力量，吸引着学生去感受、去获取这种力量。在教学过程中，学生在教师的帮助下，紧紧围绕一个共同的任务活动中心，在强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习，在完成实际任务的过程中完成知识的学习任务，并从中发展认知能力和处理问题能力。
“两条基本线”是指“智慧线”和“生命线”，任务驱动式教学能让学生的智慧和生命大放异彩。学生在情境中明确任务，在教师的点拨下分析任务，在师生互动中解决任务，在多元评价中反思任务，在此过程中，学生的智慧得到充分的展示，学生的生命得到充分的展现。
在任务驱动式教学过程中，学生不仅能学得主动，而且能学得生动，获取智慧的能量和焕发生命的活力，不仅学会了知识，而且学会了做学问，还学会了做事和做人。任务驱动式教学能够使学生很好地到达心智的两个层面――智识和智慧。和到达觉悟的两种境界――觉醒和觉慧，在明白状态下学知识，在激情状态下学知识，在幸福状态下学知识。
张奠宙教授提出数学教育的四条特有原则：数学化、适度形式化、问题驱动、提炼数学思想方法，将“问题驱动”作为一种重要的数学教学策略。张奠宙教授特别强调数学教育要重视“问题”，因为“问题是数学的心脏”，数学天生就是与问题联系在一起的。目鬃拥摹捌舴⑹浇萄А钡剿崭窭底的“产婆术”，都是把问题设计作为教学的核心技术来重视的。任务驱动式教学可以采用问题驱动，有的也直接以问题的形式进行学生学习的驱动，也可以把问题包装成任务的形式。使之更能激发学生的心理需求或更能迎合学生的生活需求，这种任务可以是探究性任务、操作性任务、表演性任务、应用性任务等，但无论如何，它们都能归结到或转化为数学问题。
二
目前，任务驱动式教学常见于英语和信息技术教学，但它们更多地围绕知识任务。对于数学学科来说，和生活联系更紧密，知识前后联系更紧密，思辨性和探究性更强，数学课程强调学生是学习活动的主体，主张数学学习是学生主动建构数学认识的活动。所以，从某种意义上来说，数学教学最需要任务驱动也最适合任务驱动。
这里所说的“任务”不同于我们平常所说的知识任务，它是一种创造力强、探究度大、信息量足、应用味浓的知识资源，是教师设计提供给学生可以“一探究竟”或“一展身手”的一份材料、一个问题或一项活动。它聚焦于教学的重、难点，可以是一个（或几个）具有较大思维力度的问题探究，也可以是一项（或几项）具有较大探究力度的项目研究。它呈现在学生眼前的不再是简单的知识获取，而是艰巨的能力挑战，知识和能力相比，能力更容易成为智慧。总之，这里所说的“任务”是“大的任务”。
坎特指出：“基于项目的学习法是在科学知识构建之前，学习者必须有一个理由来学习，然后从记忆中创建语境，整合新学到的知识，最终达到完全理解。”之中，学习的“理由”可以让学生产生学习的需要和学习的兴趣，而这个学习的“理由”可以是一个有趣的活动任务，也可以是一个有劲的探究任务，还可以是一个有用的应用任务，而要让学生感觉知识以及学习的“有用”，任务就必须具有真实性。
任务具有很多特性，其中挑战性是任务的显著特点，其实质在于激起学生强烈的思维活动，通过思维活动促进外部知识与内部认知结构之间产生实质性的互动。从而促进认知结构的不断发展。
挑战能够让人获得一种完美体验的心流。“心流”有一个心理学名词“Flow”，形容人的一种心境，出现在“努力往一个目标迈进。并感觉到自己可以做到它”的时刻，心情如流水，顺畅地“正在达成中”。心流理论属于积极心理学（Positive Psychology）范畴。积极心理学是进入新世纪以来国际心理学界正在兴起的一个新的研究领域，它致力于研究人的发展潜力、美德等积极品质，关注人类的健康幸福与和谐发展。
“Flow”这种境界，有两个要素：一是“有挑战”，二是“有实力”。米兰大学的Massimini和Carli对“挑战”与“技能”的关系进行研究，认为心流体验只有在挑战和技能处于平衡状态并且都达到一定强度水平时才会发生。而这个强度正好是个人所面临的挑战与可能掌握的技能的平均水平。从心流模型（如图2）中我们不难发现：当面对的活动需要高挑战、高技能时，心流体验最有可能发生；当面对的活动需要高挑战、低技能时，人们会有焦虑体验；当面对的活动需要低挑战、高技能时，人们会有厌倦体验；当面对的活动需要低挑战、低技能时，人们会有冷漠体验。
“Flow”给我们的教学启示是：真正的学习快乐来自挑战后的成功。任务驱动式教学努力让我们放弃容易得到的愉悦，而积极引导和鼓励学生去追求比较费力的满意。就像“一捅就破”的成功与“千捅才破”的成功不可相提并论，前者带给学生的愉悦可能是转眼即逝的，而后者带给学生的体验却是刻骨铭心的，也就是经历千辛万苦才成功的学习更有“Flow”的快乐和幸福。
三
笔者认为，在学生的学习中，“任重”才能“道远”。我们固然需要我们常说的“跳一跳摘到果子”，但更需要“跳几跳才能摘到果子”的强劲挑战力。赞可夫说：
“我们的时代不仅要求一个人具备广泛而深刻的知识。而且要求发展他的智慧、情感、意志，发展他的才能和禀赋。”只有具有挑战性的学习，学生才会全身心地投入，一旦沉浸到“挑战一应对一进阶”的螺旋反馈体验之中，也就更容易进入“Flow”的良好学习状态，成长过程所带来的自我提升感受就不可取代，学习也才能high起来：一是学习热情的high，二是学习效果的high。
“学习热情的high”和“学习效果的high”具体表现为任务驱动式教学可以让学生“全身都运动起来”。从而全身心地投入学习之中（如图3）。
四
挑战性任务应对学生的知识基础、生活经验、思维水平、学习方式引起挑战，其吸引力应体现以下4个“有”：
一是任务的“有趣”对学生构成去挑战任务的吸引力。例如在教学“认识平移”这一课时，我们可以布置学生“自己动手做动画片”的娱乐任务：把9张小鱼向右移动的图案（如图4）依次装订成小画册，快速翻动小画册，就会看到小鱼在游动。这时，就可以请学生说说在平移过程中小鱼的形状、大小、位置的变化情况。
二是任务的“有疑”对学生构成去挑战任务的吸引力。例如学生对“用直尺能画出圆”这个任务感到疑惑，此时教师就可以借助多媒体技术演示由正方形不断切割出圆的过程。
三是任务的“有劲”对学生构成去挑战任务的吸引力。例如“你会用圆规画出一个逗号吗？”就是一个有劲的任务，而要很好地完成这个任务学生必须学好圆的知识。
四是任务的“有用”对学生构成去挑战任务的吸引力。例如“把一个长方形怎样放大可以做到不变形？”就是一个有用的任务，而要很好地完成这个任务学生必须学好比的知识。教师可以让学生在电脑上做这样的实验：用鼠标拉一个长方形，研究如何使它放大后不变形。
五
基于以上4个“有”，可以设计出多种多样的任务，大体而言，任务类型有以下5个“能”：
一是设计好“能玩”的挑战性任务，让学生玩好知识。例如，我们可以把“3的倍数”知识设计成一个能玩的任务――“抢三十”，其对学生的挑战性是如何做到不输，也就成为吸引和维持学生一探究竟的强动力。
二是设计好“能做”的挑战性任务，让学生做好知识。例如在教学圆柱侧面特征时，我们可以把原来仅属教师做的教具演示换成学生人人动手做的挑战性制作任务：“用硬纸片动手做一个饮料罐模型。”学生在制作中清晰地看到了底面半径、圆柱的高与表面积之间的关系。
做的任务可以让学生“摸得着”。其作品有时还能“用得着”。例如，笔者在“年月日”课中设计的“制作新年年历”这一制作任务（如图5），最后学生制作出来的年历还具有实用价值。
做的任务不仅可以是动手制作，也可以是动脑创作。例如《含有亿级和万级的数》数学课，我们就设计了“让学生根据之前《含有万级和个级的数》的学习经验，自己创造出含有亿级和万级的数的构造和读法”的创作任务（如图6）。
三是设计好“能用”的挑战性任务，让学生用好知识。例如，《表面积的变化》原来教材的安排是“数学问题一数学探究一生活问题”，也就是说学生学到最后才知道所学知识在生活中有什么用途，例如包装问题。为了能使学生一开始就知道将要学习的数学知识可以帮助自己更好地生活，我们将教材最后的具有实用价值的生活中的“包装问题”提前放到课一开始作为一个任务设计，以此驱动学生展开数学学习，整个教学线索变成“生活问题一数学问题一数学探究一生活问题”（如图7）。
四是设计好“能辩”的挑战性任务，让学生辩好知识。例如教学“真分数和假分数”之前，笔者设计了这样的思辨性任务：“假分数是假的分数吗？”结果一节课上完，学生发生了辩论，正方的理由是假分数实际上是带分数或整数，所以是假的分数，反方的理由是假分数同样符合分数的意义，所以不是假的分数。其实，两个观点都有道理，这一思辨性问题没有标准答案，学生上述辩论都是基于对假分数的正确认识和深入理解。
五是设计好“能演”的挑战性任务，让学生演好知识。例如教学“相遇问题”时，我们设计了让学生把题目所表达的意思表演出来的任务，在表演中完成对知识的理解（如图8）。
六
情境教育理论在解决儿童认识断层上的贡献有“对事物的认识是整体性的、情境化的，是自我建构的，因而也是内化的”，任务驱动式教学可以达成这样的结果。这样的任务项目不仅可以在一节课开始之初提出，还可以在一个单元开始之初提出。例如，在开始“倍数和因数”这一单元教学之前，我们可以呈现知识“地图”（如图9），让学生在学习的一开始就明白最终要走到哪里、往哪里走、中途要经过哪些站点，这样的学习一开始就有了目标和方向，学生也能够清楚地看到自己学习的进程。当自己的学习离目的地越来越近时，学生的成功感也就会越来越强，也就能够愉快地欣赏“沿途”的知识风景。
学生能直接感受到任务的挑战性，可以称其为学生学习“热启动”的“开关”。能快速驱动学生展开有目标、有价值、有方法、有能力的有意义学习。任务的挑战性足以激发学生的学习动力、磨砺学生的学习毅力和锻炼学生的学习能力，也就是能够最终完成任务的学生必定具有很强的学习力和竞争力，最终成为知识的主人和学习的主人（如图10）。由此可见，设计有挑战的任务是学生整节课学习是否饱含热情以及是否饱含能量的关键，学生“做任务”的水平也就代表着“做学问”的水平。
在任务驱动式教学中，学生也会快速经历“观察、定位、决策、行动”这一连串过程：首先引发注意，观察任务的价值和类型，然后将其定位到具体的知识学习，接着决策完成任务的方式、途径和步骤，最后行动。例如“怎样包装最节省纸？”这一任务，学生经过观察可以知道它是一个有用的任务，然后定位于表面积这一数学知识，接着通过尝试、实验等探究方法和由少到多、由简单到复杂、由特殊到一般等探究步骤来确定什么情形下表面积最小，最后开展探究行动。
